"Det är svårt att sätta ord på" En studie om förskollärares tolkning av demokratiuppdraget

Examensarbete i fördjupningsämnet

“Det är svårt att sätta ord på”

En studie om förskollärares tolkning av

demokratiuppdraget

“It´s hard to put into words”

A study on preschool teachers´ interpretation of democracy

assignment

Emelie Lysholm

Elisabeth Tellström

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Camilla Löf Barn- och ungdomsvetenskap

2016-01-27 Handledare: Gitte Malm

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

2

Förord

Vi är två studenter från Malmö Högskola som har gjort den här studien om hur demokrati tolkas och praktiseras i förskolan av förskollärare. Vi har intervjuat tre förskollärare var och sedan transkriberat intervjuerna var för sig. Emelie har skrivit kapitel 1.2 Demokrati i Läroplanen för förskolan samt kapitel 2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Kapitel 3 om metod har Elisabeth skrivit. De andra kapitlen har vi skrivit tillsammans under träffar på Orkanen och genom Skype.

Vi vill rikta ett stort tack till de sex förskollärare som medverkade i vår undersökning. Tack för att ni tog er tid och delade med er av era tankar och erfarenheter. Utan ert deltagande hade vi aldrig kommit fram till vårt resultat.

Vi vill även tacka vår handledare Gitte Malm som har handlett oss igenom denna arbetsprocess.

3

Abstract

Vårt syfte med denna studie har varit att undersöka hur definitionen av demokrati i läroplanen i förskolan tolkas av förskollärare och hur den praktiseras i verksamheten samt vilka dilemman som kan uppstå.

Vi har utgått från värdena som står i läroplanen för förskolan 98/10: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta. Sedan har vi undersökt hur de praktiseras i förskolan av förskollärare. För att få svar på frågeställningarna intervjuade vi sex förskollärare verksamma i förskolan. Intervjumetoden vi använde var kvalitativ. Den teoretiska utgångpunkten har varit Biestas synsätt där utbildningen har en roll att förbereda barn att förstå vad demokrati är och alltså utbilda för demokrati samtidigt som genomförandet även behöver bedrivas genom demokrati. Vi har använt oss av Deweys och Burrs synsätt på demokrati genom socialisering och som social konstruktion. Resultatet visade att förskollärarna tolkar och arbetar olika efter värdegrunden i läroplanen för förskolan (1998/10) och att en efterfråga av en djupare kunskap kring betydelsen av läroplanens värdegrund önskas. Arbetet med demokrati i förskolan är komplext då förskolan är en plats där olika åskådningar möts och flera dilemman kan uppstå. Studien föreslår att använda dessa dilemman i att bland annat utöka samverkan med föräldrar genom att diskutera åskådningar och värdegrund samt arbeta aktivt med ett kritiskt tänkande hos såväl pedagoger som hos barn för att synliggöra det socialt konstruerade, förgivettagna normer och föreställningar. På så sätt kan fler situationer skapas där barn är subjekt vilket enligt Biesta är utbildningsdefinitionen av demokrati.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning………5

1.1 Syfte och frågeställningar………...……….7

1.2 Demokrati i Läroplanen för förskolan………...………..7

2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning…..……….………9

2.1 Demokrati enligt Biesta………..………...….…….…..……….9

2.2 Demokrati genom socialisering eller som social konstruktion….………10

2.3 Tidigare forskning i svensk kontext…...………..……….12

2.4 Tidigare forskning i internationell kontext……….………..12

3. Metod…………..………14 3.1 Metodval……….……….……….14 3.2 Urval……….………15 3.3 Genomförande……….……….………15 3.4 Forskningsetiska övervägningar……….………..16 3.5 Analysbeskrivning……….………...……16

4. Resultat och analys………..…….………..18

4.1 Vilka värden är viktigast i arbetet med demokrati?...18

Analys……….…….………20

4.2 Hur hålla arbetet levande i verksamheten?...21

Samtal…….………...……….……….………21

Pedagogisk dokumentation/reflektion…...….….………...………….22

Pedagogen som förebild….………...….……….…………23

Demokrati i praktiken….……….………...……….24

Analys………….……….………..………..26

4.3 Vilka dilemman uppstår och hur hanteras dessa?...28

Analys………..……..……….30

4.5 Sammanfattning………..………33

5. Diskussion………..……….……….35 Referenser………...………..…… Bilagor………...………...

5

1. Inledning

Vi som skriver denna uppsats har varit yrkesverksamma i förskolan under 8 respektive 27 år. Under denna tid har läroplanen kommit till och reviderats. Idag är den en självklarhet i vårt yrke, vi arbetar utefter läroplanen, läser den och refererar till den. Sektionen om genus har först används som en stöttepelare mot de skeptiska men har efter en tid blivit ett stycke vi riktat kritik mot på grund av dess formuleringar. Under utbildningens gång har vi fått upp ögonen allt mer kring formuleringar i läroplanen för förskolan och börjat fundera på vad som egentligen menas med dessa. Redan första meningen i Läroplanen för förskolan gav oss huvudbry:

Förskolan vilar på demokratins grund. (Lpfö 1998/2010:4)

Det kanske kan ses som något självklart men vid närmare anblick kan demokrati tolkas på olika sätt och det kan finnas olika synsätt kring vem som är kapabel till eller har rätt att ta del av demokrati i förskolan. Men också visst språkbruk i läroplanen för förskolan gjorde oss förbryllade, angående de demokratiska värdena, som inte används i vardagligt tal, exempelvis människolivets okränkbarhet. Vad menas med det? Hur demokrati formulerades i läroplanen för förskolan var något vi inte tänkt på innan och blev därför nyfikna på hur detta tolkas av förskollärare och tar sig uttryck i verksamheten.

I En politik för en levande demokrati - Kortversionen av regeringens skrivelse om

demokratipolitik (Regeringskansliet 2013) beskrivs demokrati som något som ständigt

behöver upprätthållas och aldrig kan tas för given, den behöver samhällsmedborgare som aktivt vill ta ansvar, delta och påverka. Demokratin i Sverige växte fram under 1900-talet där ett avgörande steg var 1921 då allmän rösträtt genomfördes, vilket inkluderade kvinnor att få rösta i allmänna val och har sedan upplysningstiden vilat på en etisk grund (Demokratiutredningen 2000:15–17). Demokratiseringen i flera Europeiska länder har handlat om att fördela makt för att motverka maktmissbruk samt ett skyddande av mänskliga rättigheter som mynnade ut i FNs förklaring om de mänskliga rättigheter 1948 (Larsson 2013:33). Enligt Demokratiutredningen (2000:17) förutsätts en medborgaranda av tolerans och respekt där bland annat förskola och skola är viktiga agenter i upprätthållande av demokratin. Skollagen slår även fast att utbildningen ska…

6

[…] förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skollagen 1998, 4§)

Skollagen definierar inte vilka dessa grundläggande demokratiska värderingar är. För att få reda på vilka dessa värden är kan vi delvis se lagtexter men en del är även socialt konstruerat i ett historiskt perspektiv. Demokratiutredningen (2000:16) menar att eftersom begreppet demokrati kan bedrivas på väldigt olika sätt i olika kontexter och därmed vara byggd på väldigt olika värdegrunder är det viktigt att tydliggöra vilka värden demokratin i Sverige vilar på och nämner alla människors lika värde där solidaritet och empati är viktiga egenskaper. Dessa värden blir till exempel synliggjorda i Läroplanen för förskolan (1998/2010).

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen. (Lpfö 1998/2010:4)

Enligt läroplanen för förskolan ska alla som verkar i förskolan arbeta efter dessa värden. Även om detta kan ses som en definition av demokratiska värderingar kan det ändå vara komplext då värdena kan tolkas på olika sätt utifrån varje pedagogs eller förskolas bakgrund, kunskap och människosyn.

Läroplanen för förskolan är ett dokument som tillkommit via en demokratisk process på så sätt att den är uppförd inom ett demokratiskt system. Men även om vi lever i en demokrati är vi fortfarande indelade i en hierarkisk ordning där alla inte har samma makt. Förskolläraren har inte makt att besluta om läroplanens utformning eller de begrepp som beskriver förskolans värdegrund, det ligger på Skolverkets bord. Detta skapar en situation där förskollärare behöver verktyg att kunna tolka styrdokumentet, då det är högre instans som definierat det pedagogiska uppdraget. Därför är det intressant att undersöka hur förskollärare tänker kring och tolkar demokratiuppdraget.

I denna studie står förskollärarens tolkningar och erfarenheter i centrum för att visa komplexiteten i yrket. Samtidigt problematiseras demokratibegreppets innebörd i förskolan.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur definitionen av demokrati i läroplanen för förskolan i praktiken tolkas av förskollärare.

För att rikta fokus på vilka värden som praktiseras, hur dessa praktiseras och om det finns motsättningar kring att arbeta med demokrati i förskolan har studien dessa tre frågor riktade till yrkesverksamma förskollärare:

 Vilka värden är viktiga i arbetet med demokrati?  Hur hålls arbetet levande i verksamheten?

 Vilka dilemman kan uppstå och hur hanteras dessa?

Vi vill med denna undersökning bidra till diskussionen om arbetet med demokrati i förskolan genom att problematisera begreppets innebörd och tolkningsmöjligheter.

1.2 Demokrati i Läroplanen för förskolan

Läroplanen för förskolan är ett relativt nytt styrdokument med uppkomst i 90-talets anda av demokrati som en självklar värdegrund innehållandes specifika värden (Dahlstedt, Olsson 2013:77–78). Läroplanen för förskolan (1998) börjar med meningarna:

Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. (Lpfö 1998:4)

På så sätt befästs demokrati som värdegrund i förskolans läroplan. Vidare nämns de värden som ska hållas levande i arbetet med barnen och hur vuxna är viktiga som förebilder i arbetet med demokratin. Verksamheten i förskolan ska enligt Lpfö (1998) bedrivas i “demokratiska former”, på så sätt ska barnen fostras in att bli ansvarskännande och demokratiska medborgare. Att utbildningen ska “vila på demokratins grund” är en formulering som återfinns i alla nationella styrdokument för förskola, fritidshem och

8

skola. Därmed synliggörs att arbetet med demokrati sträcker sig genom hela skolgången oavsett elevens ålder (Skolverket 2000:18).

Vid revideringen av Läroplanen för förskolan 2010 fick dokumentet ett tydligare fokus på kunskap och lärande medan formuleringarna kring demokrati har stått kvar. I målformuleringen kring barns inflytande står det fast i den reviderade upplagan:

I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. (Lpfö 1998/2010:12)

Förskolan kan alltså ses som en första institution barn möter för att fostras till demokratiska medborgare.

En stor skillnad i den reviderade läroplanen för förskolan är arbetsuppdelning mellan förskollärare och arbetslaget. Enligt målen ska barnen få uttrycka sina åsikter, kunna påverka verksamheten, ta ansvar för sina handlingar och för förskolan som miljö samt utveckla handlande enligt demokratiska principer och samarbete. Enligt riktlinjerna för arbetslaget bör alla vara delaktiga i att skapa en miljö i förskolan där varje barns röst blir hörd, utvecklar förmåga att samarbeta och ta ansvar, se till att utrymme fördelas jämlikt mellan pojkar och flickor, förbereda barnen för delaktighet, ansvar, insikt om skyldigheter och rättigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle (Skolverket 2010). Förskolläraren har utöver arbetslaget uppdraget:

• att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. (Lpfö 98/10:12)

Enligt den reviderade läroplanen för förskolan åligger det alltså förskollärare att till syvende och sist se till att arbete med barns inflytande verkligen sker. Hur detta ska ske ges inga riktlinjer om i förskolans läroplan förutom att verksamheten generellt ska arbeta med uppföljning, utvärdering och utveckling för att skapa en verksamhet med god kvalité. I övrigt står det förskollärare öppet hur arbetet med demokrati ska bedrivas.

I nästa kapitel presenteras teoretiska perspektiv samt tidigare forskning med relevans för studien.

9

2. Teoretiska perspektiv och tidigare

forskning

Här presenteras de teoretiska perspektiv som används i analysen av empirin samt tidigare forskning ur ett svenskt och internationellt perspektiv.

2.1 Demokrati enligt Biesta

I ansatsen att begripa studiens empiri kommer Biestas (2006) definition av demokrati som utbildningsproblem ligga till grund. Biesta kritiserar det instrumentella sättet att se på utbildning av demokrati, där barnen genom skolans utbildning ska göras eller fostras till demokratiska medborgare. I detta synsätt bär skolan ensam ansvaret för demokratiutbildningen och blir därför i positionen av att bli kritiserad om detta inte lyckas. Utbildningen tenderar på detta sätt att fastna i att producera demokratiska medborgare med vissa önskvärda egenskaper (Biesta 2006:108–109). Biesta presenterar ett annat synsätt där utbildningen har en roll att förbereda barn att förstå vad demokrati är och alltså utbilda för demokrati samtidigt som genomförandet även behöver bedrivas

genom demokrati. Utbildningen kan alltså inte bara lära ut om demokrati utan behöver

även praktisera demokratiska principer för att barnen ska nå kunskaper genom upplevelser av demokrati (Biesta 2003:61–63). Genom att utbilda för och genom demokrati menar Biesta skapas demokratiska subjekt. För att definiera subjekt stöder sig Biesta på resonemang av Kant, Dewey och Arendt där Arendts resonemang om att det är i handlande som subjekt skapas faller tydligast in i tanken av teorin av utbildning genom demokrati.

Vi kan med Arendt säga att utbildning inte bör uppfattas som ett förrum utan ses som ett rum där individer kan handla, där de kan föra sina begynnelser till världen och därmed vara subjekt. (Biesta 2006:124)

10

Subjektet är centralt i Biestas utbildningsdefinition av demokrati:

Demokrati är den situation i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt. (Biesta 2003:65)

Med en definition av demokrati direkt riktad mot utbildning kan kanske andra aspekter än de politiska aspekterna av demokrati synliggöras i empirin. Denna definition genomsyrar analysen av studien.

2.2 Demokrati genom socialisering eller som social

konstruktion

Dewey (1997:37) menar att människan blir till som demokratiskt subjekt genom att interagera med andra människor. Det är på så sätt hen skapar insikt och förståelse för andra människor och deras behov. Dewey (1944:3) ser samhället som en kommunikativ process i överföring av vanor och görande, tankesätt och känslor från gamla till unga. På så sätt överförs även barriärer mellan människogrupper där Dewey ser utbildning i demokrati som en möjlighet att överkomma dessa barriärer:

A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience. The extension in space of the number of individuals who participate in an interest so that each has to refer his own action to that of others, and to consider the action of others to give point and direction to his own, is equivalent to the breaking down of those barriers of class, race and national territory which kept men from perceiving the full import of their activity. (Dewey 1944:87)

Genom att skapa demokratiska mötesplatser där förståelse för andras position eller hur ens egna handlingar påverkar, kan samhället förändras. I dessa möten kan nya normer och vanor träda fram som sedan förs vidare och socialisera kommande generationer in i ett mer demokratiskt tänkande.

För att komplettera Deweys teori om demokrati som socialisering kan vi vända oss till social konstruktionism. De normer, värderingar och göranden som demokratin vilar på är konstruerade av människan. Burr (2003:3-4) menar att hur vi uppfattar världen är historiskt och kulturellt betingat. Därmed blir de normer och värderingar i det samhälle

11

en människa lever i ansedda som det rätta och normala. Genom att titta på dessa normer och värderingar som en social konstruktion kan kulturellt eller historiskt befästa fördomar kritiseras och dekonstrueras. Burr (2003) menar att:

Social constructionism insists that we take a critical stance toward our taken-for-granted ways of understanding the world, including ourselves. (Burr 2003:2-3)

Vidare menar Burr (2003:4-5) att det socialt konstruerade uppstår i vardagen, genom mellanmänskliga möten. Hur språket används blir intressant ur ett social konstruktionistiskt perspektiv delvis hur olika språkliga diskurser tar form utifrån sammanhang men också för att synliggöra hur marginaliserade kategorier av människor beskrivs av normen. Enligt Galbin (2014:85) är det socialt konstruerade beroende på i vilket sammanhang som konstruktionen sker, vilka värden, behov och intressen som ligger till grund och att sann objektivitet inte finns. I ett annat samhälle där andra värden och behov finns blir en företeelse konstruerad på ett annat sätt. Burr (2003:181–182) problematiserar social konstruktionism angående relationen mellan individen och samhället. Är det samhället som konstruerar individer eller har individer möjlighet att påverka konstruktionen av samhället? Samtidigt menar Burr (2003:185) att själva tankeuppdelningen av människan, individen och samhället, kollektivet som två skilda komponenter också är ett konstruerat sätt att tänka. Ett sätt att förklara relationen mellan samhället och människan kan vara att se människor som skapare av en social värld som uppfattas som verkligheten vilken de även måste förhålla sig till.

This way of thinking about the relationship between individual and society, as a dialectical process rather than as a conflict between two pre-existing entities, allows us to think of the person as being both agentic, always actively constructing the social world, and constrained by society [...]. (Burr 2003:186)

Här har socialisering av nya generationer betydelse för att det redan konstruerade, sociala normer och värderingar, förs vidare samtidigt som det är i en ständig process av att omkonstrueras.

Dessa två perspektiv har betydelse för studien utifrån ett synsätt på förskolan som en demokratisk plats, alltså en plats där människor socialiseras till demokratiska

12

medborgare. Det är en plats där kulturella och historiska föreställningar reproduceras men också en plats där dessa utmanas och är en del av en kulturell förändringsprocess.

2.3 Tidigare forskning i svensk kontext

Ribaeus (2014) har undersökt förskollärares kunskaper kring uppdraget att arbeta med demokrati och hur detta gestaltats rent praktiskt i barngruppen. Resultatet visade ett större fokus på individen än gruppen i socialiseringen av barnen till demokratiska medborgare. Ett stort fokus på arbetet med demokrati i förskolan ligger enligt Ribaeus studie kring barns inflytande och möjlighet till egna val men också att förskollärarna själva anser sig ha för få verktyg till att omsätta demokratiuppdraget i praktiken. Dolk (2013) har tittat på barns möjlighet till motstånd i förskolan. Studien tittar på vuxna och barns relationer inom och utanför ett genuspedagogiskt arbete i förskolan. Dolk lyfter motstånd och konflikter som en del av demokratiskt arbete i förskolan där demokrati kan ses som en möjlighet att förhandla kring normer och regler. Karlsson (2009) har tittat på vilka värden som är viktiga i arbete med demokrati i förskolan. Respekt, omsorg och ansvar är de värden Karlssons studie lyfter fram samt genus betydelse för hur barnen blir bemötta eller agerar.

I en internationell artikel publicerad i Frontiers: The Interdisciplinary Journal Of Study

Abroad vol.12 beskriver McKenna (2005) demokrati som starkt befäst och praktiserad i

svensk förskola genom användandet av pedagogisk dokumentation över barnets utveckling där barnet själv görs delaktig i dokumentationen. McKenna gjorde en etnografisk studie i svensk förskola och kom fram till traditionen av representativ demokrati i landet påverkat förskolan att arbeta med demokrati där barnets röst står i centrum. Arbetet med pedagogisk dokumentation kommer ursprungligen från Reggio Emiliapedagogik, som enligt McKenna fått starkt fotfäste i svensk förskolekultur. Antingen att förskolan väljer att hålla en Reggio Emiliaprofil eller att förskolan profilerar sig genom att vara inspirerad av Reggio Emiliapedagogik.

2.4 Tidigare forskning i internationell kontext

Einarsdottir et.al (2014) har undersökt vilka värden i utbildningen som är viktiga och hur demokrati uttrycks i de olika nordiska ländernas (Sverige, Finland, Danmark, Norge och Island) styrdokument för förskolan. Demokrati som begrepp står med i alla de nordiska

13

ländernas läroplaner förutom i Finlands. Dock presenteras liknande värdegrund i den finska läroplanen som i de övriga nordiska länderna vilket Einarsdottir et.al anser ändå visar på demokrati som befäst i alla de nordiska ländernas läroplaner för förskolan. Studien synliggör gemensamma grundpelare gällande formuleringarna kring demokrati i styrdokumenten. Dessa handlar om att lära ut och utveckla demokrati som ett lärande inför framtiden och att uppleva demokrati som ett meningsskapande. Vidare synliggörs uttryck om kollektivet och individen där:

Collective issues have to do with enhancing cooperation and equality between individuals, appreciating diversity and respecting others […] The individual aspect of democracy, on the other hand, has to do with the individual rights to have a choice, to participate and to influence decisions, as well as the individual's responsibilities. (Einarsdottir et.al 2014:104)

Med dessa likheter lyfts demokrati som en gemensam fundamental värdegrund i de nordiska ländernas läroplaner för förskolan. En gemensam syn där kollektiva frågor handlar om att skapa jämlikhet och respektera olikheter medan frågor för individen handlar om rätten till egna val, deltagande men också ansvar.

Moss (2011) argumenterar för ett mångdimensionerat arbete med demokrati som sträcker sig från förskola till kommunal och nationell nivå. För förskolans del lyfter Moss fyra praktiker i arbetet med demokrati: respekt för olikheter, synliggörande av olika perspektiv, välkomnande av nyfikenhet, osäkerhet och subjektivitet samt ett kritiskt tänkande då Moss menar att verkligheten inte är objektiv och synen på samhället och kunskap är i ständig förändring. Moss refererar till Reggio Emiliapedagogik som bygger på deltagande och menar också att pedagoger i förskolan behöver såväl bra resurser som utbildning i demokrati.

14

3. Metod

Under detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt val av metod, urvalsgrupp, genomförande och forskningsetiska övervägningar samt en analysbeskrivning av vår undersökning.

3.1 Metodval

Syftet med vår studie har varit att få syn på hur begreppet demokrati tolkas och praktiseras av förskollärare i förskolan. Därför föll valet på att använda intervjuer som metod då det är ett bra redskap för att få reda på hur en person kan tänka, känna och agera i olika situationer (Alvehus 2011:80). Intervjuformen vi använt oss av är kvalitativ med semistrukturerade frågor för att få fram förskollärarnas tolkningar och syn på hur de uppfattar arbetet kring demokrati i förskolan. Fördelen med den här metoden är att forskaren kan ställa följdfrågor direkt till respondenten för en omedelbar bekräftelse om tolkningen är rätt uppfattad eller inte samt ställa följdfrågor som ett komplement till de förberedda frågorna (Kvale & Brinkman 2009:45). Den möjligheten finns inte vid ett användande av kvantitativa forskningsintervjuer eftersom de oftast består av ett frågeformulär som ska fyllas i och risken att missförstånd kan uppstå mellan forskaren och respondenten (Patel & Davidson 2003:14). Intervjuerna genomfördes enskilt med en förskollärare åt gången för att ha en större möjlighet att komma nära respondentens perspektiv på begreppet demokrati och arbetssättet kring det samt för att få ut så mycket som möjligt av samtalet. Syftet med en kvalitativ intervju är att få svar på människors upplevelser och deras syn på verkligheten, vilket var målet med intervjuerna. I denna metodform är både intervjuaren och respondenten aktiva i samtalet men intervjuarens intention är att belysa ett forskningsproblem (Patel & Davidson 2003:78). Om vi hade haft mer tid hade det också varit intressant att använda en fokusgruppintervju för att se om resultatet hade påverkats av att förskollärarna haft möjlighet att diskutera demokratiuppdraget med varandra. Enligt Kvale & Brinkman (2009:166) kan den kollektiva interaktionen i en fokusgrupp leda till att spontana uttrycksfulla och emotionella uppfattningar lättare sker där än i den individuella intervjun.

15

3.2 Urval

Vi kontaktade sex förskollärare som arbetar aktivt i barngrupper och arbetar efter målen i läroplanen för förskolan (98/10). Alvehus (2011:67) menar att det är en bra förutsättning att använda sig av personer som kan förhålla sig till de frågor som studeras. Att valet föll på just dem, förutom deras kunskaper, var för att det finns en relation mellan oss, att de var intresserade och hade möjlighet att medverka i intervjuerna med kort varsel. Fem stycken är kvinnor och en definierar sig som transperson. Åldrarna på förskollärarna är mellan 30 och 60 år och i denna studie är deras namn är fingerade. De är verksamma på förskolor i både norra och södra Skåne och avdelningarna de representerar består av åldersindelade barngrupper med 1-3, 3-5 och 1-5 åringar.

3.3 Genomförande

Kontakterna med förskollärarna gjordes muntligt eller via telefon för förfrågan om medverkan av studien och en kort information om ämnet. Därefter gavs eller mailades ett informationsbrev [Bilaga 1] till dem med information om vad samtalet skulle röra sig kring, att undersökningen var frivillig och kunde avbrytas när som helst, att resultatet behandlas konfidentiellt samt att deltagarna och deras förskolor behandlas anonymt. Allt enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Intervjuerna utfördes på respondenternas egna förskolor och samtalen tog cirka 30 till 60 minuter att genomföra. Frågeformuläret [Bilaga 2] med sex stycken huvudfrågor kring demokrati och arbetet kring det fick respondenterna läsa igenom precis innan intervjuns början och de fick behålla det under intervjuns gång. Att de inte fick frågorna tidigare var för att de inte skulle kunna förbereda sig för mycket utan vara mer spontana och mer uppriktiga i sina svar. Intervjuerna utfördes enskilt av oss med respondenten och spelades in med hjälp av en läsplatta eller en mobil då vi ville ha full fokus under samtalet och för att det inte skulle bli några avbrott för att vi skulle hinna anteckna vad som sades. Fördelen med att spela in är att intervjupersonens svar registreras exakt. Risken med att spela in samtalet kan vara att den intervjuade känner sig manad att framstå som logisk och förnuftig och inte riktigt slappnar av för att prata mer spontant (Patel & Davidson 2003:83). När alla intervjuer var genomförda transkriberades de ordagrant. Därefter skapades kategorier

16

efter våra underfrågor med hjälp av olika färger för att synliggöra och se mönster av empirin vilket gjordes både enskilt och tillsammans.

3.4 Forskningsetiska övervägningar

De forskningsetiska principerna omfattar fyra huvudkrav och deras syfte är att ge riktlinjer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare enligt Vetenskapsrådet (2011: 6).

Det första huvudkravet är informationskravet vilket innebär att forskaren ska informera respondenten om forskningsuppgiftens syfte och för villkoren av deras deltagande vilket vi gjorde genom vår inbjudan till intervjun.

Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att de berörda i undersökningen själv bestämmer om de vill delta i undersökningen. I inbjudan till förskollärarna stod det att undersökningen är frivillig och att de kan avbryta deltagandet när de vill.

Konfidentialitetskravet, som är det tredje kravet, innebär att berörda personer ska ges

konfidentialitet och deras identitet ska förbli anonym vilket också framfördes i inbjudan.

I det sista kravet, nyttjandekravet, får de insamlade uppgifterna endast användas för forskningsändamål. Då endast vi har haft tillgång till vårt material har vi kunnat tillgodose detta krav.

3.5 Analysbeskrivning

För att kunna analysera vår empiri använde vi oss av en metod som kan liknas med fenomenografi, vilken har sitt ursprung från empirinära forskningsansatser (Patel & Davidsson 2003:31). Vi delade upp texten i kategorier som utgick från våra frågeställningar: vilka värden som förskollärarna ansågs vara viktigast, hur arbetet hålls

levande och vilka dilemman som kan uppstå och hanteringen av dem. Därefter lästes de

transkriberade intervjuerna igenom där de olika kategorierna färgkodades i texten samtidigt som diskussioner fördes. Empirin sammanfördes i olika mindmaps för att få syn på mönster, tematisera och rubricera materialet. Efter sammanställningen av empirin genomfördes analys. I nästa kapitel redogör vi för vårt resultat av intervjuerna samt

17

kopplar det till de centrala teorierna vi valt i vår studie. Varje resultatdel följs sedan upp av en analys för att tolka vårt material med hjälp av tidigare forskning.

18

4. Resultat och analys

Här redogörs för resultatet utifrån de tre frågor som studien är uppbyggd på:  Vilka värden är viktiga i arbetet med demokrati?

 Hur hålls arbetet levande i verksamheten?

 Vilka dilemman kan uppstå och hur hanteras dessa? Varje resultatdel följs av analys.

4.1 Vilka värden är viktiga i arbetet med demokrati?

Vid intervjutillfället fick respondenterna frågor om vilka värden i läroplanen som de tycker är mest relevanta i arbetet med demokrati och om det finns värden som de saknar i den. Under intervjun började flera av respondenterna fundera över vad som egentligen stod i läroplanens kapitel om värdegrund och uppdrag. Olika reaktioner kom upp kring ordens betydelser men också ett uttryck kring att de inte haft möjlighet att formulera sina tankar kring värdena.

Vad svårt det var att tänka högt utan att ha tänkt, jag måste fundera lite. (Anna)

De hade också svårt att se att något av värdena skulle vara viktigare än något annat. Tankar om att värdena går ihop och går in i varandra kom också upp.

Alla, om jag får säga så. Sen kan man tänka vilka, men för mig är det, det är svårt att sätta ord på, för vilket är mer, det är egentligen inget som är mer viktigt än nått annat men man kanske lyfter fram vissa saker mer. (Sonja)

Genomgående tycker ändå flertalet att alla människors lika värde tillhörde den viktigaste värdegrunden att förhålla sig till i förskolan och att detta värde sammanfattar alla de andra. Delvis tas barns rätt att bli behandlade lika, bli lyssnade på och få känna sitt eget värde upp men också en tanke om att behovet av att särskilja människor i olika kategorier inte längre skulle finnas om alla människor var lika värda.

Har människor lika värde så behöver man inte tänka att den är svag eller handikappad eller att den är flicka eller pojke eller en hen eller vad den är. (Elsa)

19

Därefter kommer jämställdhet mellan könen som en viktig värdegrund. Alla förskollärarna pratar om vikten med att arbeta jämställt och de försöker vara medvetna om hur de bemöter barnen och arbetar för att miljön liksom materialet ska vara jämställt.

Solidaritet med svaga och utsatta tillhör ett av de värden i Lpfö 98/10 som förskollärarna

tänker olika kring. Speciellt vad som menas med svaga och utsatta. En av förskollärarna resonerar så här:

Jag tänker faktiskt lite handikappade när det står svaga, att man har ett handikapp på något sätt. Och utsatt, utsatt är när man inte kan inlemma sig i gruppen. Sen kan man bli utsatt utav andra anledningar också. Om man tänker utsatt, det tycker faktiskt jag att det är de vuxna som i så fall inte reagerar, inte sätter stopp för någonting [...] om det nu är ett barn som blir utsatt. (Elsa)

En annan förskollärare förklarar begreppet:

Svaga och utsatta i den mån de mindre som inte kan göra, kan nå saker eller kan ta på sig själva. Det går kanske inte att stoppa in dem i svaga och utsatta men de är ju mindre och svagare än de stora som hjälper dem. (Anna)

Om ordet solidaritet säger förskollärarna att det är lättare att förhålla sig till, att där arbetar man för sammanhållning, gemenskap och kamratlighet. Värdet beskrivs som viktigt när det gäller leken, att lära barn att inte lämna sina kompisar mitt i en lek bara för att en själv har tröttnat. Värdet ses även som att se andra, ta in andras perspektiv, hjälpa varandra och skapa en vi-känsla.

Även när det gäller individens frihet resonerar förskollärarna olika. En förskollärare menar att det är svårt att ta hänsyn till individens frihet då barnen oftast får följa med som en del i en grupp, att friheten är ganska begränsad och dessutom har inte barnen själv valt att vara på förskolan. Medan en annan förskollärare pratar om att:

Som ledare, som pedagoger och ledare så är det ju väldigt viktigt att vi lyssnar av barnen vad gäller gränser, vad det gäller att alla ska göra samma sak eh… aldrig tvinga, vi kan locka, vi kan eh… jobba med det men vi kan inte bestämma över andras integritet. (Carina)

20

Det värde i Lpfö 98/10 som respondenterna har svårast att tolka är människolivets

okränkbarhet. Begreppsförvirring uppstår både kring människolivets som kring okränkbarhet. Av förskollärarnas svar framgår delvis en fråga om begreppet handlar om

att en människa inte får döda eller slå andra men ifrågasätter även användningen av själva ordet människolivets:

Människolivet är ett konstigt ord. För är man en människa… alltså du är ingen människa om du är död, så människans okränkbarhet hade varit bättre. Eller är det din livstid man menar? Livets okränkbarhet… Hänger upp mig på det, har inte tänkt på det så. (Elsa)

Vid frågan om något värde anses saknas i Lpfö 98/10 var de få av de intervjuade som reflekterat kring detta. I ett av svaren framkom en kritik riktad mot den egna verksamheten då förskolläraren ansåg att de inte arbetade med läroplanens värden tillräckligt mycket och kunde därför inte se att något saknades. I övrigt framkom en önskan om ett förtydligande kring sexualitet och kön i läroplanens värdegrund. En annan aspekt som kom upp var att det inte står i läroplanen att barnen ska lära sig att lyssna och respektera varandra medan en förskollärare menar att det inte finns en tradition i förskolan att tolka värdegrunden i läroplanen och att det därför är svårt att tänka sig värden som kan saknas.

Analys

Värdegrunden i Lpfö 98/10 kan ses genom Biestas (2006) definition att utbilda för demokrati. Det finns definierade värden som barnen ska fostras till i arbetet med demokrati, vilket har betydelse för framtidens demokrati. Alla människors lika värde och

jämställdhet mellan könen är två värden som förskollärna kan relatera till, men ställer sig

frågande inför betydelsen av de övriga värdena i Lpfö 98/10 där det uppstår olika tolkningar kring vad de kan betyda och därmed förvirring kring vad som enligt styrdokumentet bör läras ut till barnen. Detta kan tolkas som att språket i Lpfö 98/10 ställer till problem för förskollärarna i förståelsen av värdegrunden. Burr (2003:46) menar att språket inte bara beskriver ett fenomen utan även konstruerar det. Språket är unikt för människan och används på olika sätt i olika kontexter. I Skolverkets kontext används ett språk som inte används i förskolan vilket skapar ett glapp mellan styrdokumentet och de som praktiserar det.

21

En förskollärare menar att det inte finns någon kultur i förskolan att tolka och konstruerar därmed en syn på förskolan som en brist. Enligt Moss (2011:4) är kritiskt tänkande ett viktigt verktyg i arbete med demokrati. Förskollärarens reflektion kring bristen på kultur att tolka kan ses som ett uttryck för ett behov av mer kritiskt tänkande i förskolan. Samtidigt ifrågasätts värdegrunden alla människors lika värde då en förskollärare menar att om alla människor var lika värda skulle kategorier inte behövas som delar upp människor i olika fack. Detta visar på en kritisk analys av läroplanen för förskolan ur ett social konstruktionistiskt perspektiv där enligt Burr (2003:2) vikten ligger vid att ifrågasätta det förgivettagna. Alla människors lika värde kan vara en värdegrund som kan kännas självklar men i den kritiska analysen synliggörs kategorisering av människor vilket tyder på att alla i verkligheten inte är lika värda.

Ett annat värde som förskollärarna synliggör utifrån ett social konstruktionsistiskt perspektiv är solidaritet med utsatta och svaga där kategorierna utsatt och svag tolkas och förstås utifrån olika positioner eller situationer. Ett litet barn ses som svag i förhållande till äldre barn som kan mer medan utsatt kan vara i positionen att inte kunna inrätta sig i gruppen. Det blir tydligt att förskollärarna inte tidigare reflekterat över formuleringarna i Lpfö 98/10 och försöker direkt dekonstruera språket till att bli begripligt i en förskolekontext. Det enda värde som stod okritiserat var jämställdhet mellan könen vilket kan betyda att genuspedagogik idag har en stark ställning inom förskolans pedagogik och är därför ett viktigt värde.

4.2 Hur hålls arbetet levande i verksamheten?

Här presenteras fyra teman utifrån respondenternas svar kring hur arbetet med demokrati hålls levande i verksamheten. Dessa fyra teman är: Samtal, Pedagogisk dokumentation/reflektion, Pedagogen som förebild och Demokrati i praktiken.

Samtal

Samtal som metod innefattar kommunikation med såväl, barn som kollegor och föräldrar. I samtalet belyses vikten av att lyssna och att kommunicera på fler sätt än med ord såsom med kropp och tecken.

22

Framför allt lyfter förskollärarna kommunikationen med föräldrar. Det handlar om att förklara förskolans verksamhet men också att lyssna in föräldrarnas behov. I de fall där föräldrar och pedagoger inte talar samma språk lyfts kommunikation genom kroppsspråk och tecken som komplement. I samtal med barn lyfter förskollärarna diskussioner med barn kring att lösa vardagsdilemman som hur situationen löses när fem barn ska dela på tre äpplen, medla i konflikter, diskussioner kring könsnormer och normer kring ras.

Vi har liksom tagit upp såna saker just kring… vithet och… att barnen fått liksom… samtala med mig eller någon annan pedagog kring hur de tänker kring det. Och fått… omdefiniera vad de tycker är vackert, de kanske kan tycka att de själva är vackra också liksom. Att det kanske inte blir så självklart att det blir en vit prinsessa utan kan bli någon som blir rasifierad också. (Nour)

Men samtal med barn handlar också om att lyssna och på så sätt förmedla barns rättighet att bli lyssnad till och tagen på allvar.

Genom att lyssna på alla barn eller de barn det gäller. Alla barn måste bli lyssnade på, alla måste förstå att det kan bli så här, känslomässigt bekräfta deras känslor för situationen, för de är ju lite här och nu, (Elsa)

Samtal med kollegor handlar främst om det pedagogiska samtalet och reflektion för att ha en fungerande verksamhet och kunna utveckla den vidare.

Pedagogisk dokumentation/reflektion

Pedagogisk dokumentation lyfts av respondenterna som ett sätt att synliggöra barns intresse och därefter anpassa verksamheten därefter. Det kan vara ett intresse som barnen inte kunnat uttrycka på grund av brist på språk eller brist på mod eller intresse av att uttrycka sig till pedagogerna. Dokumentation används även för att få syn på den egna pedagogiska verksamheten och hur pedagogerna bemöter barn utifrån genus. En förskollärare tar upp hur de filmat varandra i arbetslaget för att på syn på om skillnad görs i bemötande av barnen på grund av kön. Flera av förskollärarna tar upp att de blivit mer medvetna kring genus tack vare pedagogisk dokumentation och reflektion.

23

Det är sådant som vi ska få syn på och det gäller ju att tänka sig för i allt med normerna och värdena och demokrati och jämställdhet. För det är komplext och man ska inte sitta lugnt och tro att man är jättebra på det utan man måst ha diskussionerna levande hela tiden. (Karin)

En annan metod för att hålla arbetet levande med demokrati som förskollärarna tar upp är fortbildning och föreläsningar. Genom det får pedagogerna nya kunskaper men också reflektera kring olika dilemman och bli mer medvetna kring sin didaktik och yrkesroll.

Pedagogen som förebild

Vad gäller pedagogen som förebild lyfter förskollärarna pedagogens bemötande och förhållningssätt gentemot barnen. De talar också om vikten av lyhördhet och närvaro. När det gäller bemötande kan det handla om hur pedagogen väljer att bemöta ett barn när det kommer till förskolan, om pedagogen väljer att kommentera barnets kläder eller bara möta barnet där det är. Att kommentera barnets kläder poängterar en förskollärare kan utmärka barnets kön eller klassbakgrund, vilket de menar strider mot läroplanen för förskolans värdegrund. Pedagogens bemötande av barnet när hen kommer till förskolan lyfts också som en viktig handling i att få barnet att känna sig sedd och viktig, vilket enligt förskollärarna stärker barnets självförtroende. Men också hur pedagogen bemöter barnets förälder ses som en viktig handling, om barnets förälder möts med respekt och blir lyssnad till speglar av sig på barnets uppfattning om sig själv.

Hur pedagogen förhåller sig eller agerar menar respondenterna påverkar barn, då barn gör som vuxna och om en vuxen har ett öppet förhållningssätt färgar det av sig på barnen. Hur pedagogen bemöter barnens konflikter tas också upp som en situation där förhållningssättet är viktigt, då pedagogen ses som förebild även i dessa situationer.

I lekarna händer konflikter och liknande [...] de tar för sig, “lyssna på mig” och “det är jag som har rätt” så, och där många gånger, där är vi ju också förebilder, hur vi går in. (Sonja)

I bemötande av barnens konflikter men även i kommunikation över lag betonas vikten av att vara lyhörd inför barnens olika perspektiv samt närvarande för att kunna vägleda barnen att finna demokratiska lösningar i olika situationer. På så sätt agerar pedagogen som en god förebild för barnen. Att lyssna på ett barn menar flera förskollärare stärker barnets självkänsla, då det får känna sig sedd och viktig.

24

Ett annat sätt att agera förebild som tas upp är att vara öppen med sin identitet eller att själv våga bryta mot normer om exempelvis kön.

[…] och jag själv brukar ju inte uttrycka mig på ett traditionellt könsmässigt sätt, så att, det har ju också påverkat barnen att experimentera med kön eh… jag har haft flera barn som har velat va pojke ena dan och flicka andra dan eller experimentera med uttryck och identitet och sådära, och det har varit tillåtet att göra det. (Nour)

Att en pedagog på avdelningen bryter mot normer om kön ses här som att hen är en möjlig förebild som ger barnen trygghet att själva experimentera med könsuttryck.

Demokrati i praktiken

De praktiska exempel förskollärarna lyfter i arbetet med demokrati handlar delvis om rättvisa genom att rösta, göra listor och fördela talutrymme jämt. Men också specifikt temaarbete eller val av pedagogisk inriktning, att uppmuntra önskvärt beteende och sätt att utforma miljön. Att låta barnen rösta tar samtliga respondenter upp som ett sätt att praktisera och synliggöra demokrati. Det kan handla om att barnen får rösta fram vilken lekplats de ska gå till eller vilken saga de vill lyssna på. Att göra listor handlar om för pedagogen att hålla koll så att uppgifter eller talutrymme på avdelningen fördelas rättvist mellan barnen.

Det kan vara detta att vi arbetar med våra listor, att alla barnen får bjuda frukt, att alla barnen får sitta vid vuxen [...] ett tag hade vi listor även på talutrymment, vilket jag egentligen tycker att man borde ha mer men att det är svårt att genomföra […] (Carina)

Att fördela talutrymme tar fler förskollärare upp som praktiskt exempel i arbete med demokrati. Bland annat när det gäller barngruppens utformning.

Och vi har ju 1-5 hos oss, på försök, med ett tänk att man ska kunna… öh, faktiskt ge mer talutrymmestid till färre barn, alltså där vi tänker att de stora barnen kräver mer talutrymme. Än vad de allra minsta barnen gör. (Anna)

Förskollärarna menar för att arbeta med demokrati i verksamheten används temaarbete eller en viss pedagogik. Den pedagogiska inriktning som lyfts är Reggio Emiliapedagogiken. En förskollärare anser att ingen annan pedagogik har samma tänk

25

kring barns delaktighet och beskriver ett projekt där barnen var drivande i hur avdelningens toaletter skulle inredas samt att de fick genomföra sina idéer. Förskolläraren beskriver hur de delvis arbetade med idéer kring inredningen i små grupper som individuellt för att ge alla barn en röst. Angående temaarbete berättar en förskollärare hur de på avdelningen arbetar med känslor och kompisar vilket ska leda till att barnen ska lära sig att uttrycka sina känslor och kunna lyssna på varandra.

Vårt tematiska arbete inne på avdelningen är kompisar och känslor och det är ju också för att lära barnen sätta ord på sina känslor så att man lyssnar på varandra, för det är demokrati att man faktiskt lyssnar och respekterar varandra. (Sonja)

Flera förskollärare tar upp olika situationer när de uppmuntrar barnen till önskvärt beteende. Delvis genom att ge tummen upp vilket förskolläraren som gav exemplet också menar stärker barnens självkänsla när de har gjort något bra. En annan förskollärare berättar om hur de på avdelningen uppmuntrar barnen till att hjälpa varandra, genom att lyfta barnen med positiva ord vid de tillfällen som barnen är hjälpsamma mot varandra.

Vi uppmuntrar dem jättemycket att hjälpa varandra. När vi ser att de gör det, är det något som vi lyfter väldigt mycket. (Anna)

Miljön är ett annat praktiskt exempel som flera förskollärare tar upp i arbete med demokrati. Det dem lyfter kring miljön är att den ska vara jämställd vad gäller utformning, vilka bilder som sitter på väggarna, utbud av material och böcker. Miljön måste vara öppen för förändring menar flera förskollärare för att anpassas efter barnens behov eller intresse.

För det är så att vi har ett kök och där är pojkar och flickor lika mycket. Det är inte så att flickorna klär ut sig mer, utan tvärtom, det är lika. Så vi har gjort den här platsen lite större för det är så roligt att leka där och det blir mycket roll-lekar. För mig är roll-lekar mycket med jämställdhet. (Sonja)

När det gäller material som böcker menar en förskollärare att de arbetar aktivt för att tillhandage barnen böcker som speglar mångfald.

26

Analys

Hur arbetet hålls levande i verksamheten beskriver Biestas (2003) definition av utbildning

genom demokrati. Enligt Biesta (2006:133) är det bästa sättet att förbereda barnen för

demokrati att de själva får delta i det demokratiska livet. Läroplanen för förskolan beskriver detta på följande sätt.

Verksamheten ska bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet. (Lpfö 1998/2010:4)

Förskollärarnas svar på hur de håller arbetet med demokrati levande i verksamheten kan ses som de demokratiska former Lpfö 98/10 förespråkar. Det handlar om abstrakta ting som pedagogernas förhållningssätt till mer konkreta handlingar där barn blir delaktiga i genom att rösta eller genom att driva projekt.

En viktig komponent förskollärarna lyfter är samtalet, där pedagogens förhållningssätt gentemot barn lyfts särskilt men samtalet sträcker sig till fler aktörer än barn. Det handlar även om föräldrar och kollegor. Hur pedagogen förhåller sig i bemötande av föräldrar tas upp som en faktor där barnets uppfattning om sig själv också kan påverkas. Att ha en bra kommunikation och samtal, med kollegor blir viktigt i att kunna utforma en bra planerad verksamhet. Hur pedagogerna förhåller sig i mötet med barn, föräldrar eller kollegor kan också ses som de mellanmänskliga möten som enligt Burr (2003:4-5) är det sammanhang där social konstruktion sker, och i detta sammanhang där demokrati konstrueras. De normer och värderingar som färgar pedagogens förhållningssätt färgar även av sig på om bemötandet blir av demokratisk karaktär utefter de värden som Lpfö 98/10 menar ska hållas levande i verksamheten. Samtalet tas också upp som en metod där normer kan dekonstrueras som i exemplet där förskolläraren diskuterar vithet som norm med barnen där samtalet mynnar i att omdefiniera vad som anses vackert.

Den pedagogiska dokumentationen och reflektionen lyfts som en möjlighet att synliggöra barn eller barns intresse i verksamheten och därmed kunna anpassa verksamheten. Men den ses också som en möjlighet till kritisk reflektion och utvecklande av det egna tänkandet. Där används ett tankesätt utifrån social konstruktionism för att synliggöra normer och förgivettagna föreställningar och dekonstruera dessa.

27

Att arbeta utefter Reggio Emilia pedagogik där barnen blir delaktiga i projekt kan ses som de utbildningssammanhang där barn blir till subjekt och är därmed enligt Biesta (2003:65) demokrati. I det exempel som tas upp i empirin ligger vikten på att barnen får uppleva hur deras röst blir lyssnad till och uppleva att de egna idéerna ligger till grund för förändring, i detta fall hur toaletterna inreds. Vikten att bli lyssnad till eller lyssna till varandra tas också upp i exemplet med temaarbetet kring känslor och vänskap. Där kombineras utbildning för demokrati, värdena att lyssna på och respektera varandra är det stoff som barnen ska fostras till samtidigt som i och med att detta sker i praktiken även blir utbildning genom demokrati då barnen samtidigt får upplevelser av att uttrycka sina känslor, lyssna eller bli lyssnad till.

Förskollärarna tar också upp situationer där de uppmuntrar barn till ett visst beteende. Det handlar om att uppmuntra barnen till att hjälpa varandra eller ge barn ett tecken, tummen upp, som bekräftelse på att hen har gjort en bra handling. Att uppmuntra barn till ett önskvärt beteende kan ses som handlingar att enligt Dewey (1944,1997) socialisera barn till demokratiska medborgare, där handlingen att hjälpa varandra är en god egenskap inför ett framtida demokratiskt samhälle. Detta kan ses utifrån Galbin (2014:85) att det socialt konstruerade påverkas av intressen och behov i ett samhälle. Det finns intresse i förskolan att barnen ska hjälpa varandra, därför uppmuntras detta beteende och blir därmed en önskvärd norm barn behöver förhålla sig till. Men det kan även finnas andra orsaker till intresset och behovet av vissa önskvärda egenskaper i förskolan än enbart fostran till demokratiska medborgare. För pedagogerna kan en miljö där barn hjälper varandra skapa ett lugnare arbetsklimat än om barnen inte hjälper varandra. Detta skulle kunna vara ett bakomliggande intresse till att pedagogerna är noga med att uppmuntra barnen särskilt när de ser barn göra något de själva uppfattar som en önskvärd handling.

En annan komponent som inte efterfrågades i intervjun men som samtliga förskollärare tog upp i att hålla arbetet med demokrati levande var miljön och material. Hur miljön är utformad, vem som är representerad i bilder på väggarna kan ses som ett symboliskt språk som visar på historiska och kulturella normer. Miljön och material blir också viktiga komponenter där kulturella eller historiska föreställningar kan antingen återupprepas eller utmanas och omkonstrueras där värdena jämställdhet mellan könen och alla människors

28

kulturella och historiska föreställningar beskriver förskollärarna hur de ändrar miljön efter barns behov och intresse där exempelvis köket på en avdelning blir ett lekrum där alla barn oavsett föreställningar om könsroller får plats att leka. Men också hur böcker blir en viktig faktor där olika människor representeras. På så sätt arbetar förskollärarna efter Deweys (1944) filosofi att bryta barriärer mellan olika kategorier av människor.

4.3 Vilka dilemman kan uppstå och hur hanteras dessa?

När vi frågade respondenterna om vilka dilemman som de kunde se i arbetet med demokrati utgick vi från föräldrakontakt, dilemman mellan barn eller mellan barn och pedagog, barngruppens utformning, kollegor emellan samt mellan ledning och pedagoger. Utöver dessa tog samtliga respondenter upp om miljöns utformande på förskolan som dilemma i arbetet med demokrati.

Vad gäller föräldrasamverkan berättar respondenterna om när föräldrar inte förstår eller inte har kunskap om förskolans verksamhet i exempelvis det genuspedagogiska uppdraget. Exemplen som ges handlar delvis om föräldrar som tar mycket plats och har en stark röst men de flesta exemplen som förskollärna nämner handlar om föräldrar som har en annan etnisk eller religiös bakgrund än vad förskollärna som ger exemplen har. En förskollärare tar upp om föräldrar med kurdisk bakgrund som flytt efter ISIS attacker och som kände skepsism gentemot en pedagog med arabisk bakgrund.

[…] några föräldrar har till och med pratat om det att jag vill inte att mitt barn ska vara nära arabiska vuxna och barn. Och det har ju med det här hatet och den här konflikten att göra som de har haft med sig.[...] Men de har förtroende för oss här men det var ett uttalande från en förälder som hoppades att det inte ar en arabisk lärare som tog emot barnet. (Karin)

Förskolläraren beskriver att ge information om förskolans verksamhet genom samtal som en lösning på föräldrarnas oro.

Vi förklarade bara hur det är för att eh.. hur eh.. hur våran arabisktalande pedagog hur hon jobbar och hur vi tänker och hur vi ser det här med allas lika värden och att vi är tillsammans och ingen prackar på någon någonting. (Karin)

29

Vidare menar en förskollärare att ett dilemma som kan uppstå i möte med föräldrar med annan etnisk bakgrund än förskolläraren är kommunikationen dem emellan. Svårigheten som uppstår här är när föräldrarna inte kan uttrycka sig eller förstå svenska. När pedagogerna på avdelningen inte heller kan tala det språk föräldrarna talar menar förskolläraren att detta blir ett problem i arbetet med demokrati då dessa föräldrar inte har möjlighet att uttrycka sina åsikter eller fråga om sitt barn i det vardagliga mötet. För att underlätta kommunikation beskriver förskolläraren hur hen använder bilder, tecken och kroppsspråk i samtal med de föräldrar som inte kan prata svenska. En annan situation som beskrivs är när föräldrar på grund av religiösa skäl inte vill att deras barn ska gå med i Luciatåg.

Eh, barnen ville ta på sig kläder och sjunga och så vidare, men de fick inte vara med, det tyckte jag var väldigt svårt, för barnen ville ju så gärna, då barnen valde ju att va med men föräldrarna sa nej. Det blev väldigt tydligt, där tyckte jag det va… då pratade jag med föräldrarna, drog ut papper och läste på var det (Lucia) kommer ifrån och så för jag tänkte jag ska inte bara stå och säga klart ni ska va med, jag måste lyssna in ju. (Sonja)

I detta fall hade förskolläraren svårt att förstå föräldrarnas beslut eftersom barnen ville vara med och förskolläraren själv inte ser Lucia som en religiös tradition. Hen väljer också att informera föräldrarna genom samtal om sitt perspektiv men föräldrarna vill ändå inte att barnen ska vara med i Luciatåget.

Att ge föräldrarna information genom samtal är något flera förskollärare tar upp som lösning på dilemman men också att undvika konfrontation med föräldrar kring verksamheten.

Jag går inte in i en genusdiskussion med honom i nuläget, jag upplever att vi har väldigt långt, har väldigt olika synsätt på det. Skulle han ifrågasätta vårat sätt att arbeta eller varför vi gör som vi gör så kan ju jag stödja mig mot läroplanen enkelt. (Anna)

Läroplanen ses i detta fall som ett dokument som kan användas för att motivera pedagogiska val inför föräldrar. I detta fall där föräldern uttrycker sig kritiskt mot genuspedagogik menar förskolläraren att den kan motivera sitt val att arbeta genuspedagogisk då detta ingår i förskolans uppdrag enligt Läroplanen för förskolan (1998/2010).

30

Dilemman som kan uppstå i arbetet med demokrati mellan barn menar förskollärna handlar om konflikter i lek eller när barn tar mer eller mindre plats än andra i barngruppen. Vad gäller dilemman mellan barn och pedagog nämns barns bristande möjlighet till fria val inom förskolans ramar. Vid fråga om barngruppens utformning nämns barngruppens storlek som ett dilemma av flera förskollärare, då en stor barngrupp gör att det blir mindre med tid till varje barn. Detta är ett dilemman som de inte anser att de kan påverka annat än att dela in gruppen i mindre grupper. Homogen barngrupp lyfts också fram som ett dilemma då olikheter inom barngruppen ses som något positivt och som något som kan göra att barnen får förståelse för olika perspektiv.

När det gäller dilemman mellan kollegor och ledning anser flera förskollärare att det är ett svårt och känsligt ämne. Vikten av en samsyn inom arbetslaget betonas och en önskan om att få mer i tid till diskussion kollegor emellan. I ett exempel lyfts förskolechefens roll som möjlighet att skapa samsyn i arbetslaget. Men förskolechefen kan även ses som ett dilemma, i de fall förskolechefen lägger över för mycket ansvar eller uppgifter på förskollärarna eller då förskolechefen inte tar värdegrunden i Lpfö 98/10 på allvar. En förskollärare berättar om ett exempel där hen fick gå emot sin chef för att försvara sitt arbete.

Jag kommer ihåg en situation där en antydan fanns om att.. öh… genus inte var så speciellt viktigt, den hängde i luften, den tanken, där jag sa att så kan du inte säga för då kommer jag aldrig kunna driva ett utvecklingsarbete kring likabehandling. (Anna)

Även miljön eller de fysiska lokalerna ses som ett dilemma i arbetet med demokrati. Det handlar bland annat om begränsningar i antal rum eller rummets utformning vilket gör det svårt för barnen att dela upp sig i mindre grupper. Bristande resurser eller att det är svårt att hålla en levande miljö i de fysiska lokalerna tas upp som ett dilemma som förskollärarna inte ger något exempel på hur de kan hantera det.

Analys

Förskollärarna tar upp flera dilemman som rör föräldrasamverkan angående kommunikation, värden som krockar samt olika syn på fostran. I Lpfö 98/10:5 står det att förskolan ska samarbeta med föräldrarna för att barnen ska få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. De dilemman som lyfts angående föräldrasamverkan gäller

31

kommunikation och värden som krockar i samarbetet liksom synen på hur fostran ser ut. Där kan krockar uppstå då föräldrar har en syn på hur deras barn ska fostras medan förskolans uppdrag är att bland annat förankra människors lika värde för barnen i deras fostran. Detta kan ses som möten i vardagen där det socialt konstruerade, normer och förgivettagna föreställningar kommer till uttryck och förhandlas om (Burr 2003:5).

Förskollärare beskriver hur de möter föräldrar som inte vill att deras barn ska behöva bli emottagna på morgnarna av pedagoger på grund av annan etnisk eller religiös bakgrund vilket krockar med värdegrunden människors lika värden. Samtidigt beskriver förskollärarna själva föräldrarnas bakgrund och etnicitet som källan till dilemman, vilket är ett exempel på hur normen uttrycker sig om minoriteter och konstruerar ett synsätt på föräldrar med annan etnisk bakgrund än svensk som de andra. Ett annat fall som kom upp i intervjuerna var när barn ville gå med i Luciatåget trots att föräldrarna av religiösa skäl inte ville. Här väljer förskolläraren att informera föräldrarna om traditionen Lucia men föräldrarna säger fortfarande nej. Förskolläraren uttrycker att hen upplevde situationen som svår då barnen ville vara med och inte fick. Då Luciafirande ses som norm som inte ifrågasätts skapas här en syn på föräldrarna som problemet, de som hindrar barnen från att delta i Lucia. Burr (2003:2) menar att ett social konstruktionistiskt perspektiv förutsätter att kritisera förgivettagna normer och värderingar. I exemplet med Luciafirande blir det intressant att göra det. Att vända på perspektivet och istället för att se föräldrarna som ett problem, blir Luciafirandet ett problem som kan exkludera barn. Enligt Galbin (2014:85) har värden, behov och intresse betydelse för vilka fenomen som uppstår i ett samhälle. Då det finns olika behov i förskolan utifrån religion skulle möjligheten finnas att skapa nya traditioner där dessa behov kan mötas.

Dilemman som uppstår mellan barn handlar mest om konflikter. Här pratar förskollärarna om att vara närvarande som pedagog och föregå med gott exempel för att hjälpa dem i konflikthanteringen. Enligt Biestas (2003:65) utbildningsdefinition av demokrati är demokrati varje situation där subjekt skapas. Om pedagogen är närvarande och lyckas skapa de situationer i barnens konflikter kan även dessa ses som ett arbete med demokrati. Konflikter mellan barn och pedagog var inget förskollärarna gav något exempel på, det dilemma som kom upp var barns brist på fria val i förskolan. Dolk (2013:221) menar att barns motstånd är en möjlig komponent i arbete med demokrati, där barn kan få möjlighet att omförhandla normer och regler och därmed skapa förändring. Att synliggöra barns

32

motstånd skulle kunna vara ett sätt att kunna skapa en verksamhet där barns fria val fick större utrymme i förskolan.

Barngruppens storlek och form nämns av många förskollärare som ett dilemma i arbetet gällande demokrati. Enligt Dewey (1997:52) har den sociala miljön en formande effekt på så sätt att den både fostrar och utbildar, där har både barngruppens form och storlek betydelse. Dels om barngruppen har en alldeles för homogen struktur där barnen inte får erfarenheter av att möta olikheter men också om barngruppen upplevs för stor så att varje individ inte får sin röst hörd eller blir synliggjord. De lösningarna som presenteras av förskollärarna angående barngruppens storlek blir därmed på en instrumentell nivå där bland annat samlingen ges som exempel på en form där varje barn ska få komma till tals. På så sätt tenderar utbildningen stanna i enbart att fostra vissa värden där en pedagog styr verksamheten, alltså utbildning för demokrati men förlorar möjligheten att utbilda genom demokrati.

De dilemman som kan uppstå kolleger emellan är då samsynen inte fungerar samt rädslan för att säga emot en kollega. Det kan kopplas till Biestas (2003:63) tankar att det kan vara svårt att skapa ett demokratiskt klimat om inte alla som medverkar i det är demokratiska och att demokratiskt förhållningssätt mot varandra ska finnas för att det ska återspeglas i verksamheten. Förskollärarna påtalade att om de fick mer tid till att diskutera och lyfta frågor kring demokrati och deras förhållningssätt skulle det bli lättare att arbeta för en gemensam samsyn. Förskolechefens roll är viktig för att skapa samsyn i arbetslaget och har även det övergripande ansvaret för att verksamheten ska bedrivas i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet (Lpfö 98/10: 16). Ändå nämner en förskollärare att hens förskolechef inte tog värdegrunden i Lpfö 98/10 på allvar och var tvungen att gå emot sin förskolechef och försvara sitt arbete. Det kan tolkas som att förskolechefens bemötande mot förskolläraren inte stämmer överens med det demokratiska klimat och förhållningsätt som förskollärarna försöker återspegla i verksamheten med barnen.

Även miljön ses som ett dilemma av förskollärarna. Det kan vara att rummen är svårmöblerade och att det är svårt att hålla miljön levande. De nämnde inte några konkreta exempel men det kan tolkas som att de finner det svårt att göra barnen delaktiga och få inflytande över innehållet i lärmiljöerna samt att det är svårt att inreda efter barnens

33

intressen och intentioner. Einarsdottir et. al (2011:104) tar upp att det är förskolans ansvar att se till att miljön och möjligheten till att utöva och förstå demokrati för att bli framtida bestämmare där målet är att bli kompetenta demokratiska medborgare.

4.5 Sammanfattning

Denna studie har tittat på hur förskollärare tolkar demokrati utifrån Läroplanen för förskolans värdegrund samt hur demokrati praktiseras och vilka dilemman som kan uppstå. De frågor som ställdes i undersökningen handlade om hur förskollärare tolkar demokratiuppdraget utifrån Läroplanen för förskolans värdegrund (1998/2010), hur arbetet med demokrati hålls levande samt vilka dilemman som kan uppstå och hur dessa hanteras. De värden från Lpfö 98/10:4 som förskollärarna reflekterade kring var

människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta. Förskollärarna ansåg

främst att alla människors lika värde sammanfattade de andra värdena medan jämställdhet mellan könen var ett värde flera brann för. Människolivets okränkbarhet upplevdes som svårtolkat medan det fanns olika tolkningar kring individens frihet och integritet samt kring solidaritet med svaga och utsatta. Solidaritet i sig såg flera förskollärare som ett viktigt värde men tolkade svag och utsatt olika eller kritiserade formuleringen. I analysen tolkas arbetet med värden som utbildning för demokrati enligt Biesta (2003,2006). Vidare synliggörs språket angående värdena i Lpfö 98/10 i ett socialt konstruktionistiskt perspektiv där ett glapp skapas mellan skolverket som formulerat och konstruerat språket i läroplanen och pedagogerna som ska tolka och praktisera arbetet med värdena. Ett behov av mer reflektion och kritiskt tänkande kring värdena uttrycks av förskollärarna.

Hur arbetet med demokrati hålls levande i verksamheten presenteras genom fyra teman: samtal, pedagogisk dokumentation/reflektion, pedagogen som förebild och demokrati i praktiken. Samtal handlar om kommunikation mellan pedagog och barn, pedagog och förälder samt mellan kollegor, vilket i analysen sammanförs med pedagogen som förebild där hur samtal förs har betydelse i bemötande av barn och föräldrar. De samtal och möten som sker i förskolan kan också ses som de mellanmänskliga möten där demokrati socialt konstrueras. Där har pedagogens förhållningssätt betydelse om kulturellt och historiskt producerade normer kommer att återupprepas eller omkonstrueras. Miljön och materialet på avdelningen är också delar där historiskt och kulturellt fastställda normer kan