Förskollärares beskrivningar av barns berättande

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares beskrivningar av barns

berättande

Preschool teachers' desciptions of children’s narration

Leah Hjalmarsson

ULV Projekt, Förskollärarutbildning 120 hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2019-06-05

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Erika Lundell

2

Förord

Jag är stolt och glad över att jag nu sätter punkt på detta examensarbete innan sommaren. Det betyder inte att jag lägger det bakom mig, det får vara min inspiration i min framtida roll som förskollärare i Sverige.

Med det här examensarbetet vill jag innerligt tacka min handledare, Erika Lundell som gett mig handledning, inspiration, synpunkter och vetenskapliga idéer!

Ett stort tack till alla de förskollärarna som har deltagit i min studie- för tiden, bidrag med erfarenheter, tankar, engagemang och intresse!

Även ett varmt tack till min kollega Karin för värdefulla kommentarer och språkgranskningen!

Ett djupt tack till min familj som låtit mig få gå in i en bubbla och spekulera hur jag kan forma och formulera mig i min text!

3

Abstract

Grundtesen är att barn i förskolan använder resurser, medier och teknologi i sitt meningsskapande och erövrande av språk. Förutom texter möter barn bilder, tecken och andra skriftspråkliga aktiviteter som är komplexa och varierade. Barns läsande och skrivande förenades och har fått en utvidgad betydelse i begreppet literacy. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver och förhåller sig till barns literacypraktiker i förskolan, med särskilt fokus på berättande.

Genom en kvalitativ metod intervjuades sex förskollärare med olika arbetslivserfarenhet från sex olika avdelningar i tre olika förskolor. Den insamlade empirin analyserades och tolkades med hjälp av ett multimodalt och designorienterat perspektiv på lärande.

Studiens resultat visar att literacy förekommer i förskolans värld. Literacy praktiseras av barn hela tiden i ett menings- och teckenskapande tillsammans med andra. Barns lärande förutsätts av förskollärares didaktiska design, där denne planerar, utformar och producerar resurser. Förskollärare iscensätter både lärmiljön och aktiviteter för att ge barn möjligheter att hitta sina lärandemönster och för att utveckla sin berättande-förmåga.

I förskollärares arbete med berättande framkom det att det är barns literacypraktiker som är utgångspunkten. Barn skapar och återberättar berättelser med utgångspunkt i olika semiotiska föremål, antingen eget skapade eller med material som barn är intresserade av. Barns tillgång till digitala resurser används som verktyg för att skapa innehåll i sitt berättande. Barns berättelser speglar deras eller andras upplevelser, fantasier och observationer.

Nyckelord: berättande, didaktisk design, förskola, kommunikation, literacy, multimodalitet, semiotik

5

Innehållsförteckning

Förord ………..……… 2 Abstract ……….………..………. 3 Innehållsförteckning ……….………..………. 5

1. Inledning

………...…….………..……… 7

1.1 Syfte och frågeställningar……….………….………. 9

2. Teoretiska perspektiv

……….……….………….… 10

2. 1 Multimodal och designorienterat perspektiv……….…….….……… 10

2.1.1 Multimodalitet och semiotiken …….………..……….. 11

2.1.2 Teckensystem och multimodal kommunikation …….…..……… 12

2.1.3 Lärande och meningsskapande …..……….…….…….…… 12

2.1.4 Design och didaktisk design ………….………13

2.1.5 Lärmiljöer och resurser för lärande ………...…..…………. 13

2.2 Literacy ………..……….……….……… 14

2.2.1 Emergent literacy ...……….…….………. 15

2.2.2 Literacypraktik ………...……….….….………… 15

2.2.3 Berättande ………..……….……….………. 15

3. Tidigare forskning

………..…….………….……… 17

3.1 Literacys begynnelse i förskolebarns liv ……...……….…………. 17

3.2 Literacy och multimodalitet i förskolan …………...….……….…………. 18

3.3 Berättande som en form av literacypraktik ……….………… 19

3.4 Sammanfattning ………...….………….. 19

4. Metod

………...….……….. 20 4.1 Metodval ……….….……… 20 4.2 Urval ………..….………. 21 4.3 Genomförande ……….………… 22 4.4 Databearbetning ………...……… 23 4.5 Etiska överväganden ………...…… 25

5. Resultat och analys

……….……….… 26

5.1 Lärmiljöers påverkan i barns språkerövrande .……….………...…… 26

6

5.2.1 Barns vardagliga literacypraktiker ……… 30

5.2.2. Att utveckla literacyförmågor genom digitalisering ……..…….. 33

5.3 Det sociala berättandet ………...…….. 34

5.4 Sammanfattande analys ………...………...…. 40

6.

Diskussion

……….…… 43

6.1 Resultatdiskussion ……….…….. 43

6.2 Metoddiskussion ………..…… 44

6.3 Yrkesrelevans ……….. 45

6.4 Förslag på framtida forskning ……….…… 46

7. Referenser

………..…… 47

Bilagor

……… 50

Bilaga 1 - Informationsbrev………...…… 50

7

1. Inledning

I Läroplanen för förskolan Lpfö18 (2018) står det att varje barn ska ges förutsättningar för att utveckla sitt intresse för skriftspråket, berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digital som andra. Däremot står det inget om att barnen ska lära sig läsa och skriva i förskolan.

Fristorp och Lindstrand (2012) skriver att i lek och aktiviteter undersöker, utforskar och experimenterar barn för att upptäcka olika aspekter på världen och tillvaron. I sitt upptäckande och meningsskapande möter barn olika kulturer, digitala tekniker och nya familjemönster i denna globaliserade värld. Björklund (2008) menar att i varje ögon-blick formar barn erfarenheter och mening av dessa föremål, antingen själv eller tillsammans med andra. Barns erfarenheter har stor betydelse för deras läs- och skrivutveckling, belyser Jennfors och Jönsson (2010). Barns möjligheter till utveckling sker i den miljön barn befinner sig i. I förskolan som en arena för mångfald och kulturellt heterogena möten, möter barn läsande och skrivande. Barn möter även varierande kommunikationsprocesser och språkliga former i begreppet literacy (Björklund 2008).

Enligt Björklund (2008, 2017) har literacy, generellt sett varit ett ovanligt begrepp i förskolan. Literacy med ett engelskt ursprung användes sedan i slutet av 1980-talet, där de två tidigare begreppen läsa och skriva förenades. Så småningom med en förändrad syn på barn och deras lärande, skedde en förskjutning om barns läsande och skrivande. Det innebär att den tidigare föreställningen om barn som betraktas utifrån mognad och som inväntar rätt tyngdpunkt för undervisning har förändrats. Barn anses nu som kompetenta aktörer med förmågor att medverka i sitt eget lärande. Säljö (2005) menar att läsande och skrivande inte enbart är kompetenser, utan även skriftspråkliga aktiviteter som är komplexa och varierade. Han menar att literacy sträcker sig bortom den tekniska färdigheten att avkoda ord. Björklund (2017) förklarar att i samband med det förändrade synsättet och samhällets omfattande förändringar har literacy fått en utvidgad betydelse, där tecken, konst, ljud, bilder, symboler, multimodala texter, digitala medier och språkets muntliga sida införlivads (Se även kapitel 2).

8

I detta examensarbete studeras barns literacypraktiker i förskolans kontext. Literacypraktiker är konkreta händelser som inkluderar de sociala, kulturella och historiska mönster. I studien innebär literacypraktiker barns aktiviteter och situationer där de brukar literacy. De deltar, handlar, interagerar med varandra, med pedagoger, med andra barn och med miljön i förskolans kulturella kontext. I enlighet med det som Björklund (2008) påpekar använder barn sina kunskaper om läsandet och skrivandet i olika situationer och på olika uttrycksätt.

Barns meningsskapande och lärande i studien betraktas utifrån en designorienterad och multimodal teoribildning (se vidare kapitel 2). Med denna syn på lärande och kunskap utgår Fristorp och Lindstrand (2012) från en tanke att teoretisera och förstå barns komplexa och kreativa arbete. Enligt Selander och Kress (2017) kan detta sätt att se på lärande relateras till en tid av förändring. Perspektivet tar hänsyn till människors behov av att förstå världen, som idag bearbetas genom olika uttryckssätt, teckensystem, olika resurser, medier och varierande material. Som teoribildning fokuserar detta perspektiv på lärande som kommunikation och teckenskapande aktiviteter, hur information bearbetas och omformas eller transformeras till kunskap, i relation till den institutionella inramningen. Synsättet lägger fokus på mångfalden av samtidigt förekommande kommunikationsformer.

Grundläggande är att barns literacy och meningsskapande i förskolekontext sker i interaktion med andra. Barns personlighetsutveckling sättes i fokus på grund av att de integrerar sig i kommunikationsmönster som omfattar olika modaliteter. Förskollärare behöver redskap för att genomföra sitt arbete i barns lärande i former av interaktion, resurser, miljöer och aktiviteter (Fristorp & Lindstrand 2012). Lindö (2009) skriver att i förskolan är det de didaktiska och pedagogiska dimensionerna som kännetecknar en optimalt och rik språkstimulerande miljö, där barn i samspel med sin omgivning kan erövra och utveckla sina många olika språk. Att barnet får ett språk gör att det till sist kan berätta, men hur utmanas barnet i att orientera sig i denna mångfald? Med ledning av dessa blir det relevant att undersöka hur förskollärare i förskolan beskriver och förhåller sig till barns literacypraktiker, med särskilt fokus på berättande.

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv på lärande undersöka hur förskollärare beskriver och förhåller sig till barns literacypraktiker i förskolan, med särskilt fokus på berättande.

Frågeställningarna lyder:

• Hur beskriver förskollärare barns erövrande av språk i förskolans miljö? • Hur säger förskollärare att de arbetar språkfrämjande med barns berättande?

10

2. Teoretiska perspektiv

I mitt examensarbete tar jag avstamp i ett multimodalt och designorienterat perspektiv. Forskningsfältet påbörjades på 1990-talet och utvecklats inom forskningsgruppen Didaktikdesign vid Stockholms universitet och i samarbetet mellan Gunther Kress i Sverige och hans kollegor i London (Fristorp & Lindstrand 2012). Detta perspektiv utgick enligt Selander och Kress (2017) från en kombination av sociokulturell teori och socio-semiotik. Den sociokulturella teorin ser på kommunikation och lärande som något kulturellt, socialt och kontextberoende och socio-semiotiken fokuserar på en mångfald av tecken och resurser för meningsskapande och kommunikativa engagemang. Jag ser det här perspektivet som användbart för att tydligt fokusera på de didaktiska frågorna. Detta kapitel har för avsikt att presentera forskningsfältets teoretiska grund, de valda perspektiven och de begrepp jag använder för att ge en bakgrund till examensarbetets analyser. Begreppen som ingår i det multimodala och designorienterade perspektivet är socialsemiotik och multimodalitet; teckensystem och multimodal kommunikation; meningsskapande och lärande; design och didaktisk design; lärmiljö och resurser; literacy, literacypraktiker och berättande.

2. 1 Multimodalt och designorienterat perspektiv

Selander och Kress (2017) presenterar sin studie om det multimodala perspektivet i boken Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Perspektivet fokuserar på lärande som kommunikation och teckenskapande aktiviteter, på hur information bearbetas och omformas till kunskap, så kallas re- design. I deras tidigare studie, Design

för lärande – ett multimodalt perspektiv, skriven 2010, låg tyngdpunkten på

läro-processer och meningsskapande aktiviteter. Till skillnad från den tidigare studien, har de, i den senaste studien tillagt teckenskapande, den institutionella inramningen och hur kunskap representeras i olika medier.

Denna teoribildning svarar på ett behov av att forma en sammanhängande bild av lärande i en tid av förändring. Dessa förändringar omfattar globalisering som sker i olika verksamheter, de tekniker och teknologier som står till buds samt individens

11

lärande och meningsskapande som utförs i sociala och kommunikativa sammanhang. Teoribildningen uttalar sig om olika aspekter på lärande och den möjliggör olika bilder av meningsskapande. Den tar även hänsyn till olika lärostilar och uttrycksätt. Synsättet gällande design för lärande betraktar och analyserar enligt Fristorp och Lindstrand (2012) varierande sätt att representera världen och olika sätt att behandla och omforma information till lärandet, beträffande mångfalden i den globaliserade och teknologiska världen. I takt med den ökande förändringstakten prioriteras nu den enskilde individens unika förutsättningar att lära i en ständigt pågående social aktivitet, där individen orienterar sig i världen och skapar mening. Barn betraktas som kreativa aktörer som utför ett semiotiskt arbete när de använder sig av tillgängliga resurser för att skapa representationer med utgångspunkt i deras intressen. Det förstärkta pedagogiska uppdraget diskuterar detta perspektiv om resurser, om rum och tid för lärande, om dialoger samt hur förskollärare stöttar i barns arbete med att lära.

2. 1.1 Multimodalitet och socialsemiotiken

Multimodalitet är ett begrepp som ofta använts inom literacy. Det står för textskapande verksamheter och har dess rötter inom semiotiken (Björklund 2017). Selander och Kress (2017) beskriver multimodalitet med utgångspunkt i de resurser av olika sorter som finns till hands för att tolka världen. De menar att resurser som föremål, ord, gester och symboler får betydelse i det sociala sammanhang där de skapats och används. Genom samhandlande och samspråkande klassificerar människor världen genom biologiska, psykologiska och sociala förutsättningar. Det som förenar dessa tre förutsättningar är att vi skapar tecken som representerar något. Fristorp och Lindstrand (2012) menar att människan hela tiden bearbetar och uttrycker sin förståelse kring saker och ting genom att skapa egna kombinationer av tecken med olika medier som verktyg. Dessa tecken, som tillhör semiotiken, bildar sedan representationer av hur något framstår som just meningsfullt.

Socialsemiotiken kan ses som en kombination av kommunikationsteori kring representation och meningsskapande; och social teori som berör konstruktionen och regleringen av den sociala världen. Socialsemiotiken är viktig på grund av att den erkänner tecken som socialt och kulturellt situerade. Fristorp och Lindstrand (2012)

12

menar att socialsemiotiken har utvecklats inom sociolingvistiken. Från sociolingvistikens fokus på språket vidgades socialsemiotikens fokus till inkludering av alla tänkbara resurser, det vill säga ett multimodalt sätt att arbeta med flera olika resurser för att kommunicera och representera. Utvecklingen av socialsemiotiken är en konsekvens av den kulturella och teknologiska utvecklingen som nu inkluderar teckensystem utanför språkets ramar som gester, blickar, ljud och beröring i kommuni-kation. I förskolan utgörs barns meningsskapande av en kombination av dessa olika former av kommunikation i begreppet multimodalitet (Fristorp & Lindstrand 2012).

2.1.2 Teckensystem och multimodal kommunikation

I kommunikationen mellan människor har språket fått en ny roll. Det kommunikativa fältet har vidgats till att omfatta olika teckensystem och inkluderar samspel mellan dessa teckensystem i en representation. Ett budskap kan förmedlas genom talspråk, skriftspråk, bildspråk, rörelser, musikspråk som ljud, ansiktsuttryck, gestik, blickar och andra former av kroppsspråk. Individens uppfattning om världen kan uttryckas på olika sätt, där realiseringar sker genom representation och dessa representationer kan förstås av andra. I dessa representationer skapas mening genom att individen använder sig av olika teckensystem. I förskolekontext sker kombinationer av dessa teckensystem. Teckensystems funktioner och betydelser är beroende av hur dessa används i kommunikationen mellan pedagog och barn eller barn emellan i ett sammanhang. Teckensystem omfattar således alla historiska, kulturella och sociala bearbetade semio-tiska resurser som används för att skapa tecken i en kommunikation. Kommunikationen anses som multimodal när den utförs med hjälp av olika slags medier, tecken eller resurser såsom redskap, råmaterial och symboler (Selander & Kress 2010; Fristorp & Lindstrand 2012; Selander & Kress 2017).

2.1.3 Lärande och meningsskapande

Utifrån ett multimodalt och designorienterat synsätt beskriver Selander och Kress (2017) lärande och kommunikation som två sidor av samma aktivitet, men som skiljer sig i sina rötter, nämligen semiotik respektive psykologi, pedagogik och didaktik. Lärande är individens ökade förmåga att engagera sig i sin omvärld på ett meningsfullt

13

sätt och en förmåga att använda olika teckensystem i en lärmiljö. I likhet med lärande innebär meningsskapande en kreativ handling där individen omskapar eller re-designar redan befintliga representationer. En representation är en företeelse eller ett uttryck för hur en person förstår världen. De uppfattas genom modeller, verbala beskrivningar, handlingar, interaktion eller objekt. En meningsskapande aktivitet och individens uttryck att engagera sig i världen utgår från transformation av information och skapande av representationer. Lärande som ett resultat av meningsskapande, ger nya kunskaper om världen och förändrar individens föreställningar och identitet. Både lärande och meningsskapande sker ständigt i en aktiv process eftersom vi hela tiden omges av resurser som erbjuder oss att skapa mening med (Selander & Kress 2017).

2.1.4 Design och didaktisk design

Björck-Åkesson och Granlund (2015) använder en vidgad förståelse av miljö med begreppet arena. Enligt dem innebär lärmiljö en plats för barns levda praktiker som konstruerar dem på en mängd olika sätt. Barns kompetenser och rättigheter genomsyras enligt Arnér (2009) i val av material, aktiviteter och lärandeinnehåll i förskolan idag. Utifrån det multimodala och designorienterade perspektivet innebär (Fristorp & Lindstrand 2012; Selander & Kress 2017) lärmiljö en plats för samarbete och medverkan. Den utgör villkor för och inramning av läraktiviteter. Lärmiljön synliggör även de sociala och materiella teckensystem, medier och verktyg som centrala aspekter i barns meningsskapande. Inramning kan förstås som en social, fysisk, och mental företeelse (Selander & Kress 2017). Lärandets resurser omfattar alla redskap, teckenvärldar, råmaterial och symboler som användas eller bearbetas i olika sammanhang.

2.1.5 Lärmiljöer och resurser för lärande

Fristorp och Lindstrand (2012) skriver att design handlar om att utforma möjligheter till interaktion och meningsskapande genom att integrera funktion och estetiska aspekter. Designbegreppet fokuserar på två ingångar, nämligen design för lärande som utgår från vuxenvärldens idéer samt design i lärande som utgår från barnens. Design för lärande handlar om iscensättningen av lärprocesser och dess förutsättningar, medan design i

14

lärande handlar om hur barn väljer att förhålla sig till de resurserna som erbjuds. Det handlar även om vilka lärandemönster barn använder. Selander och Kress (2017) förklarar att design handlar om att utveckla och genomföra nya lösningar i specifika sociala sammanhang. För att anpassa lärandet till den teknologiska revolutionen används design för att producera nya sätt att ordna världen. Didaktisk design är ett sätt att skapa förutsättningar för lärande och att forma sociala processer. Den visar även hur individen ständigt återskapar eller re-designar information i sina meningsskapande processer (Selander & Kress 2017). I förskolekontext kan läraren ses som en designer som planerar, utformar lärmiljön och producerar resurser för lärande.

2. 2 Literacy

Literacy med ett engelskt ursprung är enligt Björklund (2008, 2017) ett samlings-begrepp som står för ett öppet och brett synsätt på barns handlingar kring läsande och skrivande. Tidigt i livet möter barn läsande och skrivande och dessa kommunikativa processer sker i samspel med andra. Förutom kulturell och social interaktion, i takt med samhällets omfattande förändringar fick literacybegreppet en bredare innebörd. För att ett läsbudskap skulle lättare gå fram är det nu möjligt att komplettera något skrivet med tecken, konst, ljud, bilder, symboler, multimodala texter, digitala medier och språkets muntliga sida (Björklund 2008, 2017).

Av den meningen att literacy sträcker sig bortom den tekniska färdigheten att avkoda ord, som hänvisas till den anglosaxiska literacy-forskningen, hävdar Säljö (2005) att literacy nu kan stå för skriftspråkliga aktiviteter, vilket innebär att förmåga att kunna dra slutsatser, forma associationer, reflektera över och koppla det man läser till ens kunskaper och erfarenheter om världen och olika sammanhang. Vidare menar Säljö (2005) att literacy är en förståelse av mänsklig kommunikation med fokus på språkliga praktiker. Parallellt med utvidgandet av begreppet literacy har flera forskare försökt att hitta en god översättning till det engelska ordet literacy. Skriftspråkliga aktiviteter som översättning till literacy menar Säljö (2005) innebär synnerligen komplexa och varierande aktiviteter. Fast (2007) använder termen textorienterade aktiviteter medan Björklund (2008, 2017) använder begreppet litteracitet. Dessa begrepp inbegriper

15

samma innebörd och i detta arbete kommer jag alternativt att använda både literacy och skriftspråkliga aktiviteter.

2.2.1 Emergent literacy

Jag vill presentera denna form av literacy eftersom min studie berör förskolebarn, det vill säga barn från ett till sex år. Barn börjar att förstå läsandets och skrivandets funktion och mening redan tidigt i livet genom sin samvaro och samspel med andra. Doyle (2013) och Fast (2007) presenterar Marie Clays forskning om barns tidiga literacy som kallas för emergent literacy. Clay var en klinisk barnpsykolog i Nya Zeeland som forskat kring barns initiala läskunnighet sedan 1960-talet. Uttrycket emergent literacy är en del av det genomgripande literacybegreppet som innebär barns utforskande i skriftspråket långt innan skolåldern. Barn socialiseras in i skriftspråket, främst av de som står närmast barnet, till exempel familjen.

2.2.2 Literacypraktik

Literacypraktik är literacysituationer som inbegriper de sociala, kulturella och historiska mönster för handlingar kring läsande och skrivande, både formellt och informellt. I studien sker literacypraktik utifrån barnens göranden och karakteriseras av såväl situationerna som de sociala och kulturella sammanhangen. Praktiken sker utifrån barnens erfarenheter och upplevelser från sin omvärld eller det som barnen för stunden utforskar, deltar i och skapar (Fast 2007; Björklund 2008).

2.2.3 Berättande

Björklund (2008) beskriver berättande som ett uttryck för literacy. Hon menar att berättandets olika former uppehåller och bildar en länk till barns språkliga världar. I barns berättarstunder med andra framträder deras deltagande och kommunikation. Barn prövar möjligheter och gränser i interaktion med varandra och de bidrar till återskapande och skapande av något nytt. Inom berättandet utformats berättarmönstret tydligt och det innehåller en viss tidsordning samt orsakssamband. Denna tidsordning kan uppehållas av antingen med stöd av material eller av pedagoger. Denna kunskap

16

och sätt att kommunicera utvecklas genom sampel med andra och med resurser som finns i miljön. Berättandet kan kategoriseras till involvering, delaktighet och autonomi (Björklund 2017). Riddersporre (2014) belyser att berättande som en förmåga börjar tidigt hos barn och det utvecklas över lång tid, beroende på individens kapacitet. En fullständig berättelse innehåller fyra delar som kan besvaras med orden var, vem, när och vad. Jönssön (2014) lyfter fram nya mediers betydelse i barns berättande. Verktyg som till exempel datorplatta tillhör dessa medier, vars funktion kompletterar barns språkliga och icke-verbala uttrycksmöjligheter.

17

3. Tidigare forskning

Studien rör sig i främst tre forskningsfält: forskning om literacys begynnelse i förskolebarns liv, literacy och multimodalitet i förskolan samt berättande som en form av literacypraktik. Nedan lyfter jag först fram exempel på forskning om literacys begynnelse i förskolebarns liv, med relevans för min studie och berör både nationell och internationell forskning. Sedan följer forskning om literacy och multimodalitet i förskolan, vilken även har någon anknytning till internationell forskning. Eftersom studien behandlar och diskuterar om literacypraktiker i en förskolekontext är huvud-delen av den forskningen som tas upp nationell och senare följer en del av en internationell undersökning som jag anser som användbar. Det visades en brist på tidigare forskning gällande berättande som en form av literacypraktik, men eftersom läs- och skrivinlärning ingår i begreppet literacy och studien utspelade sig i en förskole-kontext anser jag att den är användbar.

3.1 Literacys begynnelse i förskolebarns liv

Elisabeth Björklund (2008) är forskare i små barns literacy i förskolan. I sin avhandling

Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan, problematiserade hon hur de yngsta barnen i förskolan erövrar och

uttrycker literacittet, hennes valda term till begreppet literacy. Syftet med studien var att undersöka vad förskolebarns literacy kan bestå av och på vilka sätt barn agerar och uttrycker den på. Hon genomförde videoobservationer på barn i åldrarna 1,5 - 3 år när de använde material som har en skriftspråklig bas. Som ett resultat såg hon hur barn interagerade med varandra medan de är engagerade i litteracitet. De deltar i och själva aktivt medverkar i en mångfald av literacysituationer. Barn utvecklar sin berättar-kunskap och sitt litteracitetmanifest när de läser sina böcker, där de definierar sig själva som läsare och skrivare. De berättar saker för varandra, både med ord och genom att peka. Litteracitetsmanifest är en läspraktik som skapas när barn aktivt visar sin förmåga för andra att de kan läsa, där de bjuder in de andra genom kommunikation (Björklund 2008).

18

Doyle (2013) presenterar Marie Clays forskning om barns tidiga literacy som kallas för emergent literacy. Uttrycket emergent literacy är en del av det genomgripande literacybegreppet (se kapitel 2). Marie Clay är en klinisk barnpsykolog i Nya Zeeland. I mitten av 1960-talet upptäckte hon att många barn börjar utforska skriftspråket långt innan skolåldern. I sin strävan efter teoretiska förklaringar för barns strategiska beteenden och engagemang i literacy visade det sig i hennes dokumentation att barn har olika strategier i sitt lärande och att de har intresse för skriftspråket där de deltar på sitt eget sätt. Hon såg att barn socialiseras in i skriftspråket först och främst av sina närstående, det vill säga barns föräldrar, syskon och andra människor omkring barnet. Barn börjar att förstå läsandets och skrivandets funktion och mening redan tidigt i livet genom sin samvaro och samspel med andra (Doyle 2013).

3.2 Literacy och multimodalitet i förskolan

Sara Hvit Lindstrand (2015) är forskare i små barns literacy och skrev sin avhandling,

Små barns tecken- och meningsskapande i förskola- Multimodalt görande och teknologi. Syftet med undersökningen var att skapa kunskap om små barns tidiga

literacy, spontana tecken- och meningsskapande samt multimodala språkande i förskolan. Genom fokussamtal och videoobservationer fick hon syn på hur små barns meningsskapande i interaktion med andra barn och med teknologi kan kopplas till språkande och litteracitet. Resultatet visade att barn använder kroppen på ett systematiskt sätt, där deras meningsskapande kan förstås ur språkliga perspektiv. Det framkom även att teknologiska funktioner styr och föregår barns handlingar. Författaren menar att små barns samspel med skriftspråksmaterial och teknologi, exempelvis med en interaktiv skrivtavla, görs i ett teckenskapande med kroppen. Barn utgör rörelser och samtidigt observerar, repeterar och förändrar skuggor som framkommer på den interaktiva skrivtavlan (Hvit Lindstrand 2015).

Författaren Maggie Haggerty (2010) skriver i sin artikel, Exploring curriculum

implications of multimodal literacy in a New Zealand early childhood setting att barns

multimodala literacy fokuserar på både verbala och ickeverbala former av kommunikation. Med syftet att öka kunskap om literacy genomförde hon en fallstudie med barn på 3–4 år. Hon riktade fokus från barns läsande och skrivande samt verbal

19

literacy till en sammansättning av olika kommunikationsmetoder. Utifrån dennes djupgående och detaljerad undersökning såg hon att olika material i olika former av literacy som erbjöds för barnen har underlättat kommunikationen. Förutom läsande och skrivande inkluderas visuella former såsom bild och konst samt rumslig-motoriska former såsom dans, drama, matematik, rörelse, rytm och musik. Hon menar att dessa uttrycksformer spelar en nyckelroll i hur barn kommunicerar och upplever samt känner för världen (Haggerty 2010).

3.3 Berättande som en form av literacypraktik

Carina Fast (2014) är forskare kring barns läs- och skrivutveckling. I artikeln, Tysta!

Jag vill berätta, presenterar hon sitt forskningsresultat om barns berättande i en förskola

som hon besökte en gång i veckan under en termin. Syftet var att ta del av barns berättelser, både eget skapade och återberättade. Genom att observera arton barn på 4–5 år konstaterar hon att barns berättelser speglar upplevelser som de varit med om, observerat eller fantiserat ihop. Barn använder berättelser för att få uppmärksamhet. Hon har även sett att barn är medvetna om att genom intonation och gester kan de få andra att lyssna (Fast 2014).

3.4 Sammanfattning

De tidigare studierna som jag har redogjort för berör hur barn i tidig ålder erövrar literacy tillsammans med andra i sin omgivning; hur barn undersöker olika teckensystem och resurser och samtidigt skapar mening mellan sig själva och teknologi; samt hur barn genom sina literacypraktiker utvecklar sin berättarkunskap. Min före-liggande studie kommer att ha ett liknande fokus då jag koncentrerar innehållet kring barns literacy med multimodala resurser. Jag kommer även att lägga fokus på förskollärares design för lärande och för att se hur de iscensätter lärprocesser för att påverka barns berättande.

20

4. Metod

I det här kapitlet redogör jag för mina metodval, urval av respondenter, genomförande av undersökningen och analysmetod. Vidare tar jag upp forskningsetiska överväganden. Slutligen tydliggör jag begreppen reliabilitet samt validitet.

4.1 Metodval

För att kunna besvara frågeställningarna och uppnå syftet i denna studie valde jag en kvalitativ ansats genom intervju. En kvalitativ intervjustudie ansågs mest lämplig då jag behöver ta del av förskollärares erfarenheter, beskrivningar, tankar och förhållningssätt kring barns literacy och berättande. Den kvalitativa metoden lämpar sig, enligt Larsen (2009) när studiens upplägg och syfte är öppet och intresserar sig för meningar eller innebörder. Det som anses som en nackdel med denna metod är att det insamlade materialet är svårare att behandla. Det finns inte några färdiga kategorier som har markerats och att det inte går att generalisera statistiskt. Detta innebär att det är tidskrävande att förenkla datamängden och klassificera materialet i efterhand (Larsen 2009).

Valet av metod har också en etisk aspekt (Vetenskapsrådets 2017). I enlighet med förskollärarnas behov och önskemål gällande dokumentation förde jag endast anteckningar under intervjuerna. Larsen (2009) menar att det är av vikt att informanten känner sig avslappnad och trygg vid intervjun. Nackdelen med anteckningar som en dokumentationsmetod är att mitt närvarande som intervjuare i samtalsflödet minskades. Några detaljer och nyanser i respondenternas svar har jag kanske missat att höra och anteckna.

Alvehus (2013) skriver att i intervjuer möter författaren respondenter på ett personligt sätt då denne kan ta del av ansiktsuttryck och andra känslomässiga förmedlingar. Författaren kan även få fylligare och mer utvecklande svar, reda ut missförstånd och tränga djupare in i ämnet, beskriver författaren. Jag valde den semistrukturerade intervjuformen, vilken enligt Kvale och Brinkmann (2009) liknar ett vardagligt samtal.

21

De menar att genom halvstrukturerade frågor är det väsentligt att få fram intervju-personens upplevelser och erfarenheter av ett ämne.

Jag förberedde mig genom att skriva ett frågeformulär som innehöll några huvudfrågor som jag ville beröra under intervjun (se Bilaga 2). Jag har även förberett några följdfrågor för att fördjupa, utveckla svaret samt att rikta samtalets fokus till ämnet. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att en intervjuguide där fokus ligger på berörda ämnen och förslag till frågor ska finnas med för att få fram det forskaren vill undersöka. Genom att medvetet hålla ner antalet frågepunkter (Alvehus 2013) ges den intervjuades tankar och erfarenheter störst plats. Det är inte de förberedda frågorna som är det viktigaste i en semistrukturerad intervju, utan den intervjuades berättelse.

4.2 Urval

Jag valde att intervjua sex förskollärare som arbetar på olika avdelningar i tre olika förskolor, i samma kommun. Anledningen till att jag valde förskollärare beror till stor del på förskollärares uppdrag att undervisa barnen i förskolan, i enlighet med det som står i läroplanen (Lpfö18 2018). Det innebär att det är förskollärare och inte andra personal som har det övergripande ansvaret i undervisningen i förskolan. En annan grund är förskollärares utbildning, syn på barn och deras kunskap gällande barns läsande, skrivande och liknande. De förskollärarna som jag har tillfrågat täcker hela förskolans åldersspann från 1–6 år. De har varit tillmötesgående och visat ett stort intresse inom de nya begreppen literacy och multimodalitet.

Nedan visas respondenternas arbetslivserfarenhet, vilken anser jag är viktig för studiens syfte. Jag nämner även barngruppernas nuvarande åldrar, konstellationer och storlekar, vilka är faktorer som påverkar förskollärarnas genomförande av sitt arbete. Etiska överväganden har tagits hänsyn till genom att respondenterna omnämns med fingerade namn. Dessa är inhämtade från mina anteckningar utifrån bakgrundsfrågorna som jag ställde till respondenterna.

Anna har arbetat som förskollärare i 19 år på både privata och kommunala förskolor,

22

flerspråkiga barn i mer än hälften av sitt erfarenhetsliv. Idag arbetar hon tillsammans med en barnskötare och deras barngrupp består av 14 barn på 3 till 6 år.

Maria har arbetat som förskollärare i 33 år på tre olika förskolor i samma kommun. Hon

har arbetat med både flerspråkiga och enspråkiga barn i åldersintegrerade barngrupper. Idag arbetar hon med 20 barn på 3–6 år.

Matilda som både är fritidspedagog och förskollärare har arbetat i sammanlagt 23 år,

både i grundskolan och i förskolan. Hon växlar mellan att arbeta både utomlands och i en kommunal förskola i Sverige. Hon har arbetat både med enspråkiga och flerspråkiga barn. Idag arbetar hon med en barngrupp av 20 barn på 4–6 år.

Linda har arbetat som förskollärare i samma kommun på 33 år. Hon har arbetat med

både enspråkiga och flerspråkiga barn samt barngrupper i olika åldrar. Idag består hennes barngrupp av 20 barn på 4–6 år.

Sandra har arbetat som förskollärare i 11 år på två olika förskolor, varav 2 år i den

nuvarande kommunen. Hon har endast arbetat med barn mellan 1–3 år och hennes barngrupp idag består av 14 barn.

Gunilla är en förskollärare som har arbetat med åldersintegrerade barngrupper från 1–4

år i 10 år. Hon har arbetat med både enspråkiga och flerspråkiga barn. Barngruppen som hon arbetar med idag består av 18 barn.

4.3 Genomförande

Jag började med att skriva ett samtycke till medverkan i studentprojekt genom universitetets blankett (se Bilaga 1). I samtycket står det bland annat min själv-presentation, syftet med min studie, sättet att dokumentera, samt Vetenskapsrådets principer och riktlinjer. Jag förberedde mig även med intervjufrågor (se bilaga 2) som täcker de viktigaste områdena för min studie. Sedan tog jag kontakt med mina utvalda respondenter och lämnade informationsbreven och samtyckes blanketterna till dem.

23

Efter några dagar tog jag kontakt med dem gällande godkännandet. Utifrån deras svar bokade jag in enskilda intervjutillfällen som passade deras arbetstider.

Samtliga intervjuer skedde på respektive respondents förskola. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum för att få sitta ostört. Under intervjutillfällena antecknade jag svaren så snabbt och utförligt jag kunde. Vid några tillfällen skrev jag ner stödord utifrån respondenternas svar. Tidsramen för varje intervju var satt till 30–60 minuter. Själva intervjuerna tog ca 40–50 minuter, vilket gjorde att respondenterna kunde lägga till flera svar som de kommit på. Detta gav även mig möjlighet att komplettera mina anteckningar gällande respondenternas beskrivningar. Intervjufrågorna bestod först av bakgrundsfrågor (Larsen 2009) som ger en mjuk öppning av intervjun samt frågorna som berör ämnet. Dessa semistrukturerade frågor är öppna frågor och frågor som inte har några givna svar. För att utveckla respondenternas svar ställde jag några följdfrågor och lät respondenterna ta sin tid att svara. Genom att vara närvarande och uppmuntrande till vidareutveckling av respondentens svar skapas en informativ intervju, påpekar Alvehus (2013).

4.4 Databearbetning

Jag valde ett deduktivt upplägg för analys av empirin. Larsen (2009) skriver att detta tillvägagångssätt synliggör teoriförskarens utgångspunkt och teoretiska begrepp för en begränsad problemformulering. I studiens bearbetning av data använde jag mig av Dahlgrens och Johanssons (2015) fenomenografisk modell. Denna ansats syftar att analysera den variation som finns för att förstå innebörden av respondentens uppfattning. Modellen utgår från följande sju steg:

1. Genomgång- bekanta sig med materialet 2. Kondensation- analys av materialet påbörjas

3. Jämförelse- skillnader och likheter i materialet fokuseras på

4. Gruppering- skillnader och likheter grupperas och relateras till varandra 5. Artikulera kategorierna- finna kärnan i likheterna i de olika kategorier

6. Namnge kategorierna- ge namn till de olika kategorierna utifrån de mest betydelsefulla delarna i materialet

24

7. Kontrastiv fas- kategorierna jämförs och sammanfogas enligt likheter för att skapa färre och större kategorier

Modellens sju steg illustrerar studiens analysprocess, från genomläsning av mina anteckningar till sammanfogning av kategorierna. Nedan illustreras stegen som stöd i förhållande till mitt arbete.

Jag började med att bekanta mig med mina förda anteckningar i samband med intervjuerna. Jag läste igenom materialet flera gånger och reflekterade noga över det. Genom detta fick jag en tydlig bild av materialet. Sedan började jag med själva analysen. För att upptäcka dimensioner, mönster och röda trådar kritiskt granskade jag de olika kategorierna som formulerades. Jag fokuserade på och markerade det innehållet som jag tycker var viktigt. Vid det tredje steget jämförde jag de fokuserade och viktiga detaljerna genom att se samband, likheter och skillnader mellan dem. Jag upprepade detta steg ett flertal gånger för att se kontrasten och för att gestalta mina uppfattningar. Efter detta steg grupperade och sorterade jag de olika innehåll enligt teman för att skapa ordning. Jag skrev nyckelorden i rader enligt samband. Jag gick igenom raderna, flyttade runt några av dem, fram och tillbaka. Efter att jag hade grupperat in innehållen och kände mig nöjd var det dags att benämna rubrikerna till lämpliga teman, vilket Dahlgren och Johansson (2015) beskriver som att materialet artikuleras. Jag utgick då från de centrala likheterna i varje grupp och fick fram dessa namn: Lärmiljöers påverkan i barns språkerövrande; Det multimodala lärandet; och Det sociala berättandet. Temana bröt jag sedan ned i mindre kategorier. Att bryta ned teman i mindre kategorier förutsätter en bra förklaring, enligt Berglund1. Hon menar att man får grepp om verkligheten genom att ordna och sortera den. När kategorierna satt sig gick jag igenom samtliga för att kunna sammanföra flera kategorier med varandra. De skapade kategorierna namngavs. Jag såg sedan över att korrekt data låg under rätt rubrik och att de inte hamnade utspridda, utan var exklusiv och uttömmande som möjligt.

25

4.5 Etiska överväganden

Det finns några viktiga principer som man måste ta i beaktande och förhålla sig till när man ska genomföra en undersökning. Först tydliggör Löfdahl (2014) forskningsetiska frågor som berör hela forskningsprocessen. Hon förklarar att deltagarna bör veta vad som kommer att ske genom ett informationsbrev. Hon menar att informationskravet ska innehålla tydlig information kring den tänkta undersökningen så att de som deltar vet vad som förväntas av dem. Det ska bland annat innefatta undersökningens syfte och vilken tänkt metod som ska användas. I enlighet med Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer ska det tydligt framgå i informationen att deltagandet är frivilligt, att när som helst kan deltagarna, utan anledning avbryta sin medverkan utan några negativa konsekvenser. Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet. Det insamlade materialet och personuppgifter kommer även enbart att användas för studien och kommer att förstöras när arbetet är examinerat. Informationsbrevet tillsammans med universitetets information om behandling av personuppgifter och samtyckesblanketterna delades ut till deltagarna. Innan jag genomförde intervjuerna inhämtade jag undersökningsdeltagares samtycke. Samtliga deltagande förskollärare gav sitt samtycke innan intervjun startade och därmed godkände de undersökningens innehåll och utformning.

26

5. Resultat och analys

Examensarbetets syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver och förhåller sig till barns literacypraktiker i förskolan, med särskilt fokus på berättande. Nedan presenteras, analyseras samt tolkas studiens empiriska material med hjälp av mina valda perspektiv och teoretiska begrepp. Utifrån de sorterade och återkommande kategorier i intervjusvaren har jag byggt upp tre teman som blev till tre rubriker, nämligen: förskollärares yrkespraktik; det multimodala lärandet; och det sociala berättandet. Dessa rubriker bröts sedan ned i mindre kategorier. Nedan beskriver jag teman och deras underrubriker utifrån förskollärarnas beskrivningar.

5.1 Lärmiljöers påverkan i barns språkerövrande

Elm Fristorp och Lindstrand (2012) skriver att i förskolan möter barn olika miljöer för lek och lärande. De menar att detta är som en given inramning för verksamheten som möjliggör olika sätt att kommunicera. Under intervjuerna beskriver samtliga respondenter hur de ser på språkmiljön som en stor del av barnens vardag. De förklarar att organisationen av den sociala språkmiljön avgör barns utveckling av sitt språk. Respondenterna har liknande svar. Här ger jag exempel på hur de definierar en social språkmiljö.

Förskollärare Matilda förklarar att:

En miljö ska genomsyras med ett förhållningssätt som stödjer språkets olika processer genom olika tillvägagångssätt. Vi lyssnar in barnens funderingar och intressen. Vi ger barnen inflytande i val av aktiviteter och innehåll och detta speglas i hur vi utformar den språkliga lärmiljön. Vi iscensätter även lärmiljön med både tekniska och traditionella material.

Matilda beskriver hur det pedagogiska förhållningssättet om barns lärmiljö påverkar barnens mångsidiga utveckling. Utmärkande för hennes svar är att verksamheten utgår från barnen där de lyssnas in och utvecklas vidare. Hennes syn på barn styr hur den pedagogiska miljön utformas och iscensätts med olika resurser som möjliggör lärande genom kommunikation. Synsättet är parallellt med Selanders och Kress (2017) fokus om iscensättningen av lärmiljön med multimodala resurser. Författarna menar att

27

miljöns inramning kan förstås i relation till förväntade och sociala aktiviteter med tanken på samhällets komplexitet. De menar vidare att materialets tillgänglighet innebär olika potentialer som möjliggör olika aktiviteter för barn för att skapa och återskapa mening. Enligt Matilda utgår valet av material, aktiviteter och lärandeinnehåll från barnen. Även förändringarna i den fysiska miljön sker genom barnens delaktighet och förutsättningar i tid, rum och material. Dessa exemplifierar Arnérs (2009) beskrivning om barns inflytande och val som utgångspunkt i verksamheten i förskolan. Barns olika val ses även som handlingsmöjligheter beroende av individens mål, värderingar och tidigare erfarenheter (Selander & Kress 2010, 2017). Författarna menar att förändringar i miljön kan förstås som att omskapa eller att re-designa ett rum utifrån de tecknen av barns lärväg.

Förskollärare Maria beskriver förskolans miljö som utgångspunkt i barns erövrande av språk.

Alla barn oavsett utvecklingsnivå och förmåga ska få stimulans och möjlighet till lärande och utveckling ….. där det ska finnas stimuli för alla.

På min följdfråga om vilka sorters stimuli, svarar Maria att:

Allt material såsom redskap, fysiska ting, bilder, text, barnens alster, material för skapande och konstruktion och även rå material. Vi möblerar om och förändrar miljön beroende på barnens förutsättningar. Just nu har vi tema om hållbar utveckling, där vi sorterar och återanvänder skräp som vi hittar i naturen. Dessa material kan vara stimuli för barnen, att prata om med varandra och för andra.

Maria använder begreppet stimuli för att beskriva samtliga material som finns i miljön. Stimuli innebär, med Selanders och Kress ord, multimodalitet (Selanders & Kress 2010, 2017) Författarna förklarar detta som att lärandet tar sig uttryck på olika sätt och utgår från resurser av olika sorter som finns till hands för att tolka världen. Dessa resurser har skriftspråkliga utgångspunkter och får betydelser i det sociala sammanhang, där de skapats och används. Maria anser att deras tematiska arbetssätt som handlar om hållbar utveckling ger barnen möjligheter att hantera och kritisera mångfald av samhällsfrågor som kan vara ekonomiska, sociala eller ekologiska. Maria menar att genom praktiska erfarenheter som att sortera och återvinna skräp, får barnen en tydlig bild av problemlösningssituationer utifrån vardagsnära innehåll. Hon menar vidare att genom detta berikar barnen sitt ordförråd.

28

Förskollärare Linda betonar förskolans miljö som en arena.

Den är både en arena som öppnar möjligheter till barnens lärande och utveckling. Lärmiljön ska ge barnen möjligheter att utvecklas genom alla sina sinnen. Genom att organisera lärmiljön med material utifrån barnens intressen och behov uppmuntras barnen att utveckla sitt språk.

Linda lyfter fram att i lärmiljön som en arena ges barnen olika möjligheter att utveckla och lära genom sina olika sinnen. Detta kan ses utifrån Björck-Åkessons och Granlunds (2015) synsätt om att miljön behöver förvandlas till en arena, det vill säga en plats för barns levda praktiker som ger dem möjligheter till att följa deras sätt att lära. Det innebär även, menar författarna, att genom en växelverkan mellan den fysiska omgivningen samt de sociala och kulturella mötena i vardagen skapar barn erfarenheter, relationer och mening. När Linda berättar att de organiserar lärmiljön med material efter barnens intressen och behov så ses det som design för lärande. Fristorp och Lindstrand (2012) menar att design för lärande utgår från vuxenvärldens idéer som handlar om iscensättningen av lärprocesser. De menar att denna iscensättning utformar möjligheter till interaktion och meningsskapande genom att integrera funktion och estetiska aspekter.

Förskollärare Sandra på en småbarnsavdelning berättar om bilder som stimulerar barnens språk.

Hos oss har vi satt upp bilder av barnens familjer och boende på väggarna, i barnens höjd. Vi har även bilder med tillhörande texter på golvet och överallt. Barnen pekar på dessa och beskriver dessa föremål genom ord och kroppsspråk.

Sandra förklarar att de använder barnens familjebilder för att ge barnen en känsla av inre motivation att kommunicera. I likhet med Selanders och Kress synsätt så är motivation ett sätt att möjliggöra och underlätta barns delaktighet i meningsskapandet. Detta är på grund av att representationerna har en direkt anknytning till barnen, förklarar författarna. Utifrån Sandras beskrivning pekar barnen på bilder och kommunicerar med andra genom att använda både tal och kroppsspråk, vilket beskrivs (Selander & Kress 2017) som ett sätt av barns multimodala kommunikation. Sandras berättelse om barnens uppmärksamhet för symboler, tecken, texter och andra föremål genom pekandet och kommunikation med andra förtydligar Björklunds (2008) föreställning, då hon förklarar att barn är medvetna om att sådana föremål har innebörder och förmedlar viktiga

29

budskap. Hon menar att barn redan i tidig ålder praktiserar literacy, på grund av att de omges av text- och teckenkulturer. Bilderna eller föremålen som barnen pekar på, beskriver Selander och Kress (2017) som exempel på representationer med laddade sociala och kulturella innebörder. Vissa aspekter av dessa representationer är mer framträdande än andra och andra är undanskymda. Barnen uttrycker sitt behov av bekräftelse och uppmärksamhet genom att de pekar samt använder ord och kroppsspråk (Selander & Kress 2017).

När Sandra beskriver att barnen uppmärksammar och utforskar bilder, tecken och texter i tidig ålder så ses det som emergent literacy. Fast (2007) och Doyle (2013) menar att barns erövrande av skriftspråk redan synliggörs tidigt i livet och genom sin samvaro och samspel med andra utvecklar barnen gradvis sina kunskaper om läsande och skrivande. Enligt Sandras beskrivning och Fasts (2007) tolkning utvecklar barn sina olika språk när de är tvungna att göra sig förstådd. Språket uttrycks i olika former, antingen verbalt eller ickeverbalt och även en kombination av dessa (Fast 2007; Doyle 2013). Dessa variationer i barnens uttryck kallas för multimodal literacy (Haggerty 2010), det vill säga en sammansättning av olika kommunikationsmetoder.

Det framkom att språkmiljön anses bli funktionell för både förskollärare och barn när den iscensätts med material, resurser och aktiviteter. Dessa iscensättningar skapar möjligheter för samspel och samtal, utforskande och lek samt skriftspråkliga handlingar. Förskollärarnas förvandling och organisering av miljön i termer av material, resurser och strukturer kan tolkas utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv. Som förklaras av Elm Fristorp och Lindstrand (2012) skapas förutsättningar för lärande genom att läraren planerar verksamheten, re-designar och utformar miljön utifrån barnens förutsättningar samt att läraren producerar resurser som svarar till barnens behov av att förstå sin omvärld och skapa mening vidare.

5.2 Det multimodala lärandet

En av de inledande frågorna vid intervjun handlar om barnens tidiga literacy, barnens vana vid att integrera sig i text och tecken samt barnens medvetenhet och kunskap om den digitaliserade världen. Hvit Lindstrand (2015) skriver att spontant i förskolan

30

skapar barn tecken och mening parallellt med sitt multimodala språkande. De interagerar med andra barn och med teknologi genom att på olika sätt uttrycka sig. Dessa praktiker beskrivs även av de intervjuade förskollärarna. Enligt dem skapar barnen text och tecken. De använder kroppsspråk i deras kommunikation med andra och de visar en viss vana och intresse för tekniken. Förskollärarna anser att barn idag behöver utmanas i förskolans värld på det sätt som passar deras orientering av tekniken, medier för lärande och teckenskapande.

5.2.1 Barns vardagliga literacypraktiker

Fast (2008) skriver att literacy betraktas som både begrepp och aktivitet. Individen skapar och deltar i olika literacysituationer och praktiker under olika perioder i sitt liv. Därigenom får barn sin speciella och unika literacyhistoria som rymmer erfarenheter och upplevelser från tidiga barnår. När barn kommer till förskolan har de redan personliga erfarenheter och upplevelser med sig hemifrån, vad gäller läsande och skrivande (Fast 2008). Förskollärarnas beskrivningar av barnens literacypraktiker inbegriper liknande områden kring literacy med utgångspunkt i skrivande och läsande aspekter i tidig ålder. Följande är exempel på förskollärarnas berättelser om barns literacypraktiker. Därefter följer mina analyser om deras beskrivningar.

Förskollärare Gunilla betonar om bokläsning som verktyg för språkutveckling.

Vi ger barnen inflytande i val av material. Exempelvis, när vi lånar böcker från biblioteket får barnen välja vilka böcker de vill ha att läsa. Vi läser mycket böcker för dem. Vi lånar även ut böcker genom våra bokpåsar som barnen får ta med sig hem.

Vid denna intervju berättar Gunilla om deras mål att utveckla barnens intresse för skriftspråket genom böcker. Målet att läsa böcker för barn kan tolkas som att introducera literacy för dem (Fast 2008). Här menar författaren att barn ges möjlighet att bygga sin förståelse om texter som förmedlar något budskap, om textens struktur och innehåll, om livet, och allt möjligt genom bokläsning. Enligt Gunilla ges barnen möjlighet att välja böcker. I enlighet med Selander och Kress (2017) kan detta ses som ett öppet uppdrag för barnen att genomgå en process där de behöver läsa av bilder och tecken i böcker och koppla dessa till sina egna erfarenheter. Barnens tolkande av dessa semiotiska tecken förstår jag som en meningsskapande literacypraktik. Dessa

31

semiotiska tecken får även en social mening genom att böcker har en social laddning och barnens lärande sker i ett socialt sammanhang. Barns val av böcker kan också tolkas utifrån Fasts (2008) förklaring om barns historiska dimension. Hon menar att barns val kan påverkas av deras tidigare erfarenheter och upplevelser.

Förskollärare Anna beskriver barnens skrivande som en form av literacy.

Barnen brukar sätta sig vid ett bord och sedan rita och skriva. De brukar vara i grupp på 3 till 5 barn. De börjar med att skriva sina förnamn. Några av dem kan även sina efternamn. De skriver bokstäver, siffror eller liknande. Barnen gillar att skriva av bokstäverna i alfabetet medan de sjunger alfabetsången. Några av dem skriver bokstäver och några ser bara ut som symboler eller liknande.

Annas beskrivning är ett exempel på en literacyhändelse som initieras av barnen i en specifik kontext. Att barnen börjar med att skriva sitt namn på sina papper kan förstås utifrån Lindös (2009) påstående. Hon menar att egennamn hör till små barns första ord med positiv emotionell laddning. Enligt Anna har barnen en förståelse om att den alfabetiska skriften består av bokstäver genom att de samtidigt sjunger alfabetsången. Denna literacypraktik kan beskrivas utifrån en multidodal syn av Selander och Kress (2017). De menar att aktiviteten är multimodal när den utförs med olika resurser och när den uttrycks på olika sätt. Skillnaden i barnens förmåga att skriva kan beskrivas i förhållande till Fasts (2011) synsätt om barns tidiga skrivande. Hon menar att barns skriftspråksutveckling kan beskrivas i allmänna termer, men varje enskilt barn utvecklas på sitt sätt, beroende på miljö och ålder.

Förskollärare Maria beskriver hur barnen skapar och deltar i literacypraktiker.

Våra barn gillar böcker. Böckerna ligger i barnens höjd, vilket gör att det blir lätt för dem att välja vilken bok de vill ha att läsa. Vi brukar mysa i soffan och läsa tillsammans. Ibland låtsasläser och låtsasskriver barnen brev för varandra. Vi ger dem stöd när de behöver det.

Vid intervjun menar Maria att barnens intresse att läsa möts genom att barnen har böcker till hands. Utifrån Fristorp och Lindstrand (2012) kan detta tolkas som design för lärande utifrån barns design i lärande. Enligt Maria läser och skriver barnen brev på låtsas. Även Lindö (2009) skriver att preskrivandet och preläsandet utgör barns begynnelsefas i skriftspråkande, där de går in i vuxenrollen och försöker läsa och skriva som en vuxen. Denna uppfattning om att skrivande och läsande är på låtsas diskuteras

32

vidare av Lorentzen (2009) som menar att barnen inte uppfattar det så, utan att de kan uppleva det som verkligt. Här menar författaren att när barnen skriver, speciellt med ett allvarligt och koncentrerat ansiktsuttryck, uppfattar barnen det som verkligt. Även om skrivande och läsande är en del av barnens lek kan det lika gärna vara på riktigt för barnen. Lorentzen menar då att dessa praktiker måste tas på allvar. Barnens definition av sig själva som läsare och skrivare kan tolkas som att de har utvecklat sin literacymanifest, i samband med att de har utvecklat sin självkänsla och identitet (Björklund 2008).

Förskollärare Matilda berättar också att:

På landsbygden är det inte svårt att gå runt och titta på skyltar, symboler och husbyggnader. Vi går runt och uppmärksammar barnens adresser. På så sätt utvecklar barnen sin uppfattning om deras adresser, om skyltars, symbolers och teckens betydelser.

Utifrån Matildas förklaring skapar barnen mening i teckensystemet som finns i sin omgivning, bland annat med hjälp av husnummer, gatuskyltar och trafikskyltar. Fristorp och Lindstrand (2012) menar att dessa teckensystem är former av bildspråk som tillhör semiotiken. Dessa bildar representationer som framstår meningsfullt i en social mening. Enligt Björklund (2008) räknas dessa symboler och tecken inom literacy, då de innehåller skriftspråkliga egenskaper. Barnen i materialet ges även möjlighet att iaktta andra realistiska objekt i sin omgivning. Utifrån didaktisk design för lärande utvecklas människors ömsesidiga uppfattning om världen genom representationer i denna sort av upplevelse (Selander & Kress 2017). Författarnas förklaring om teckensystem och socialsemiotik som socialt och kulturellt situerade har tagit sig form i barnens multimodala praktiker, utifrån samhället in till förskolans kontext. Utifrån Selanders och Kress perspektiv ser jag att barnens literacypraktik i materialet genomförts genom förskollärares design för lärande, i samband med dennes syfte att utveckla barnens mångfald av förmågor. Genom att lärandet sker utanför förskoleväggarna transformeras dess form till design i lärande där barnens val och lärandemönster får mer utrymme. Barnen får använda sina olika sinnen i en högre grad för att observera, höra, jämföra, urskilja och kritisera de tecken och modaliteter som de möter i samhället. Barnens utvecklade förmågor används sedan för att reflektera och realisera hur tecken som de möter hänger ihop och påverkar varandra. Barnens lärande kan betraktas som vidgat på grund av att det sker utanför den traditionella inlärningsmiljön. Lärandet omfattar

33

multimodaliteter i både intryck som barnen får och uttryck som barnen ger. Matildas förklaringar av vad de möter i utemiljön hjälper barnen att förstå omgivningen och sätta in den i den sociala och kulturella situerade praktiken (Selander & Kress 2017).

5.2.2 Att utveckla literacyförmågor genom digitalisering

Parallellt med globalisering i olika verksamheter ses barns lärande utifrån dess menings- och teckenskapande med multimodala resurser och representationer (Elm Fristorp & Lindstrand 2012). Det här blir tydligt i mina intervjuer. Samtliga förskollärare nämner att tillgängligheten av medier och teknologi i förskolan ger barnen möjligheter att utveckla sina skriftspråkliga förmågor. Nedan är två förskollärares beskrivningar av sitt arbete med digitala praktiker som jag sedan analyserar som literacy.

Förskollärare Linda beskriver följande:

Vi har en stor skärm som vi använder vid reflektioner, film, teater och dansstunder. Barnen tittar och lyssnar på sagor genom polyglutt2_{. Vi visar dem hur det är att programmera och använda}

appar för att dokumentera och skapa egna filmer. Genom dessa utvecklar barnen sitt skriftspråk samt sin kritiska förmåga.

Förskollärare Gunilla berättar även att:

Varje gång vi är i mediarummet vill barnen sitta vid datorn och skriva av ordbilder, söka fakta eller skapa bilder själva genom figurer. Vi hjälper dem med dessa. Eller så på smartboard kan de rita, leka med bokstäver.

Det syns i materialet att skriftspråksmaterial och teknologi är ständigt närvarande i barnens vardag. Selander och Kress (2017) skriver om den omfattande digitaliseringen, vilket kan ses i mitt material när förskollärarna berättar om tillgången till digitalt material, i form av skärm, Ipad, dator och smartboard. Dessa resurser avspeglar barnens samtid de lever i. Lindas användning av skärm för barnens reflekterandeaktiviteter kan ses som lärandestöd på grund av dess representationer i form av exempelvis bilder, ljud och andra former av tecken. Selander och Kress menar att dessa representationer hjälper barnen att minnas samt kritisera såväl egna som andras gjorda erfarenheter. Enligt Linda

2 _{Polyglutt är en flerspråkig digital bilderbokstjänst för förskolan och skola. Den används genom en} datorplatta eller storbildsskärm för att arbeta med språkutveckling och litteratur.

34

används även skärmen för interaktiva aktiviteter som dans och teater, där barnens olika förmågor involveras. Utifrån en multimodal syn utvecklas barnens språk genom att de, i socialt sammanhang, skapar mening med andra på ett estetiskt sätt (Selander & Kress 2017).

Elm Fristorp och Lindstrand (2012) menar att förskollärare behöver vara engagerade om vad som bör ske i barns lärande för att kunna hantera komplexiteten i samhället. Det här engagemanget syns i mitt material när förskollärna beskriver att de stödjer barnen med kritiska förklaringar när de använder applikationer på Ipad och söker information på dator. Förskollärarnas berättelser om barnens möten med skriftspråkliga symboler och tecken ses enligt Björklund (2017) som barns literacypraktiker där de erövrar literacy på egen hand. Som beskrivs av Gunilla använder barnen dator och smartboard i sitt skapande och skrivande, vilket jag tolkar som ett tecken på språkets och kommunikationens vidgade villkor. Förskollärarnas påståenden omfattar multimodalitet i såväl resurser som barnens uttryck att agera i sina literacypraktiker.

När förskollärarna beskriver att de ger barnen möjlighet att använda olika digitala resurser, så ser vi hur de förflyttar läsandets och skrivandets villkor från det traditionella sättet till en mångfacetterad dimension. I förhållande till Selanders och Kress (2017) ståndpunkt om didaktisk design som en utvecklande lösning riktas barnens utveckling mot en digital framtid. Förskollärarnas didaktiska design kan sägas kopplad till funktion och innehåll i verksamheten.

5.3 Det sociala berättandet

Detta tema berör hur förskollärare förhåller sig till barnens berättande som en vanlig form av literacypraktik. Enligt Björklund (2008) byggs barnens vardagserfarenheter samman till berättelser och berättande är ett resultat av barnens literacypraktiker. Nedan visas hur förskollärarna säger att de arbetar med berättande i förskolan. Jag infogar även åldrarna på barnen som förskollärarna arbetar med för att synliggöra hur berättande sträcker sig i förskolans värld.