5. Resultat och analys
5.3 Det sociala berättandet
Detta tema berör hur förskollärare förhåller sig till barnens berättande som en vanlig form av literacypraktik. Enligt Björklund (2008) byggs barnens vardagserfarenheter samman till berättelser och berättande är ett resultat av barnens literacypraktiker. Nedan visas hur förskollärarna säger att de arbetar med berättande i förskolan. Jag infogar även åldrarna på barnen som förskollärarna arbetar med för att synliggöra hur berättande sträcker sig i förskolans värld.
35
Matilda, som arbetar med barn på 4–6 år, betonar om förskolans samarbete med föräldrarna och föräldrarnas engagemang i barnens berättande.
Vi har en drakfigur som får följa med barnen hem. Föräldrarna tillsammans med sitt barn får då skriva i drakens dagbok vad de hade gjort tillsammans. Föräldrarna får även skicka bilder som vi får se på en skärm samt som stöd för barnet. Barnet får senare berätta för barngruppen dess erfarenheter och upplevelser.
Inom design-teoretiskt tänkande ses kommunikation som en iscensättning av en situation där representationer genomgår transformation (Selander & Kress 2017). Den här transformeringen av tecken ses när Matilda beskrev att barnens berättande utgår från deras egna göranden. Barnens göranden transformeras till representationer i former av skriven text, bilder och andra teckensystem, när föräldrarna och barnen skriver i dagboken. Representationerna används sedan som stöd för barnens muntliga genom- föranden, genom berättande.
Utifrån Matildas beskrivning kan barnens berättande styras av bilderna som föräldrarna har skickat. Berättandet riktas då till vad barnens bilder visar. Det här skiljer sig från Fasts (2014) synsätt eftersom hon belyser att i berättande behöver barn frihet att berätta berättelser på ett eget sätt. De behöver även mer tid att tänka och formulera sina berättelser. Barnens berättande i materialet kan ses utifrån Fasts (2008) synsätt då hon skriver att barns berättelser speglar upplevelser som de varit med om, observerat eller fantiserat ihop. Björklund (2008) menar att barns berättande uppstår i ett socialt sammanhang där barn lär sig att konstruera sig själva och att uttrycka sig på så sätt att de andra förstår. Matildas berättelse om att barnen berättar inför barngruppen kan ses som ett socialt sammanhang som uppmuntrar till berättande och lockar andra till att lyssna. Kommunikationen mellan barnen, barnen och deras föräldrar samt barnen och förskolläraren kan ses som socialt betydelsefull för barnens lärande, utifrån ett semiotiskt perspektiv. Elm Fristorp och Lindstrand (2012) menar att när individer bearbetar och uttrycker sin förståelse kring saker och ting, där de skapar egna kombinationer av tecken med hjälp av resurser betraktas deras lärande som kommunikativt och socialsemiotiskt baserat. Draken kan ses som en möjlighet för barnen att berätta om sig själva och se sig som andra ser det. Detta kan med Riddersporres ord ge möjlighet till ett vidgat berättande (Riddersporre 2014).
36
Matilda tillsammans med sitt arbetslag använder ett antropomorfistiskt språkbruk genom drakfiguren. Ideland och Malmberg (2010) förklarar detta som ett uttrycksätt där figuren besjälas och ges mänsklig gestalt för att fostra relationer. Utöver syftet att utveckla barnens empatiska förmåga har arbetslaget en vision att utveckla barnens skriftspråkliga förmågor genom berättande med stöd av multimodala resurser.
Linda, som arbetar med barn på 4–6 år, betonar om berättandet genom digitala resurser.
Genom att använda applikationer på ipad, som till exempel stopmotion3, imovie4 eller greenscreen5 gör barnen egna filmer eller sagor. Sedan får de berätta deras sagor för andra.
Enligt Lindas berättelse har barnen tillgång till digitala resurser och använder dessa som verktyg till att skapa innehåll för sitt berättande. Lärandeprocessen kan sägas inspireras av filmer och liknande som barnen ser omkring sig (Selander & Kress 2017). Teve och video är bland av de första kulturella upplevelser som barn tar del av (Fast 2008). Barnens filmskapande kan ses utifrån Selanders och Kress perspektiv. Det innebär att filmskapande, det vill säga en serie av bildsekvenser, är en lärandeprocess genom att barns teckenskapande transformeras utifrån barns intresse till en produkt. Hela produktionen behöver planeras med material och innehåll. Den färdiga filmen utgör då en representation av skapandet och barns gestaltning (Selander & Kress 2017). Barnens berättande i denna bemärkelse utmanar det mer traditionella berättandet som vanligtvis direkt utgår från händelser eller något föremål.
Lindas beskrivning om barnens samtal som utgår från innehåll som barnen själva har skapat kan ses som barnens uttryck för literacy. Björklund (2008) förklarar att genom berättandets olika former bildas en länk till barns språkliga världar genom att de deltar i berättarstunder med andra. När Linda beskriver att barnen visar medvetenhet om berättelsens delar när de berättar så speglar det Riddersporres (2014) förklaring om berättelsens innehåll. Författaren menar att en fullständig berättelse inbegriper fyra delar
3 Stop motion en stillbildsanimations app där barn kan jobba med stillbilder, byt bakgrund med hjälp av grön färg.
4 Imovie är en video regideringsapp där man både kan redigera rörlig bild (videoklipp) och stillbilder (foton) vilket göt det enkelt att klippa ihop en film.
5 Greenscreen handlar om att manipulera en bakgrund på en bild eller film om den är inspelad mot en grön bakgrund. Bakgrunden kan då se ut som att man är någon annanstans.
37
som kan besvaras med orden var, vem, när och vad. Björklund (2008) belyser även att barn har kompetenser att föra egna berättelser. Detta visas när Linda beskriver att barnen använder sin fantasi, sin frihet i skapandet av berättelser samt när de ändrar perspektiv på innehåll i sina berättelser. Enligt Linda initieras barnens medverkan i berättandet genom att de involveras i ett socialt sammanhang. Björklund (2008) menar att detta kan ses som en möjlighet för barnen att förstå literacy och hur det går att berätta språkligt utifrån en serie av bilder.
Anna, som arbetar med barn på 3–6 år, betonar språklådan som verktyg.
Varje barn har en språklåda var, en låda med saker som barnet är intresserade av. Sakerna kan vara bilder tagna hemifrån, bilder om deras hem eller riktiga föremål. Dessa saker i språklådan uppdateras och blir utgångspunkt i barnens berättande under vardagar. Vi har ju några barn här med svenska som andra språk och detta tycker vi gör mycket för alla våra barn för då lär de sig andras kulturer. Barnen utvecklar sitt ordförråd, självkänsla och identitet.
Anna berättar att barnens berättande stimuleras med utgångspunkt i bilder och föremål i sina språklådor. Dessa saker har någon anknytning till barnen och påverkar på något vis barnens sätt att berätta. Fast (2008) konstaterar att barnen gillar att berätta om saker som är anknutna till dem eller som har med deras liv att göra. Anna beskriver att vid barnens berättande om exempelvis en bild, uppmärksammar barnen detaljer beroende av sin förförståelse och sitt intresse eftersom det är utifrån dessa som barnen föredrar att tänka. Detta kan ses utifrån Fast (2008) som menar att barn utläser vilka känslotillstånd de olika karaktärerna på bilden befinner sig i. Barn skapar sedan en förståelse och bygger upp en berättelse. Anna nämner att de har några barn från andra kulturer i barngruppen. Eftersom barnens berättande utgår från deras egna föremål och bilder ges barnen möjlighet att delta och synas i barngruppen, tillägger Anna. Detta sätt att främja barns berättande stämmer med Fasts (2008) då hon menar att barn med svenska som andraspråk, men också alla barn, oavsett förutsättningar och intressen i barngruppen, behöver hjälp för att stärka sin identitet genom berättande. Barnen får även möjlighet att framföra sin berättelse genom att de lyssnas in och utmanas vidare.
Maria, som arbetar med barn på 3–6 år, uttrycker sig så här:
Vi uppmuntrar barnens berättande genom att fråga dem om deras upplevelser och vardagshändelser. Som utgångspunkt Ibland börjar vi berätta våra egna upplevelser, vilket fångar
38
barnens uppmärksamhet och sätter igång deras berättande. Ibland upplever vi att flera barn vill berätta samtidigt.
Det som beskrivs i citatet kan ses som att barnen får tillfälle att berätta. Maria förklarar att barnen övas att bevara deras erfarenheter, minnas och sedan berätta dessa för andra. Utifrån Selander och Kress kan denna sociala aktivitet vara en fråga om att rekonstruera och göra barns erfarenheter meningsfulla och inte bara att upprepa och exakt återge information. Selander och Kress (2017) beskriver denna process av berättande som ett vidgat meningsskapande. Marias uppfattning om barns berättande i tidig ålder kan ses utifrån Fasts synsätt. Fast (2014) skriver att barn föds i ett socialt och kulturellt sammanhang och deras värld är fylld av berättelser långt innan de själva kan skapa sina egna berättelser. När Maria beskriver att barnen spontant berättar kan det tolkas som att barnen har lärt sig att konstruera sig själva. Barnen har även utvecklat sin berättarkunskap, där de visar att de kan berätta. När förskolläraren bidrar i berättandet visas dennes samspel med barnen. Detta förklarar Fast (2014) som ett sätt för förskollärare att få kunskap om barns perspektiv, föreställningar och berättelser om deras behov. Maria upplever att andra barn inte kunde vänta på sin tur, då de är ivriga på att berätta. Enligt Fast (2014) beror detta på att barn vill få andras uppmärksamhet.
Sandra beskriver om förskollärarnas olika sätt att berätta berättelser tillsammans med barn på 1–3 år.
Vi pedagoger berättar sagor genom sagolådor, sagopåsar, flanosagor eller teater genom handdockor. Barnen deltar aktivt när vi berättar. De uppmanas att till exempel fylla i ord eller meningar i sagorna. Vi använder tecken som stöd så när barnen berättar använder de även kroppsspråk för att bli förstådda.
Enligt Sandra får barnen tänka och bibehålla sin uppmärksamhet med hjälp av ovannämnda material. När Sandra förklarar att de visar barnen hur man berättar så kan detta ses som att hon är förebild. Fast (2014) menar att barn får inblick av hur ett berättande går till när en vuxen som förstår berättandets struktur och former berättar för barnen. Sandra påpekar att användningen av konkreta redskap hjälper barnen att tydligt förstå berättandet och att komma igång med sitt berättande. Förskolläraren kan sägas ge barnen narrativ stöttning för barnen att minnas sagornas delar. Detta speglas när Sandra berättar att de använder teckenspråk, stödord och kroppsspråk. Sagolådor och sagopåsar är enligt Fast (2014) exempel på material som innehåller olika typer av saker och figurer
39
med syfte att representera något i verkligheten. Förskolläraren kan sägas göra berättandet interaktivt eftersom barnen uppmanas att vara med genom att exempelvis fylla i ord eller meningar som fattas. Sandra menar att barnen bekantas med sagorna och de övas att minnas händelserna. Sakerna som Sara och de andra pedagogerna använder i berättarstunder av sagor är exempel på semiotiska föremål. I enlighet med Sandras förklaring visar barnen förståelse om att dessa föremål har innebörder och förmedlar budskap. Detta kan förstås utifrån Fasts (2007) synsätt om barns tidiga literacy. Hon menar att barn börjar att förstå läsandets och skrivandets funktion och mening tidigt i livet genom sin samvaro och samspel med andra. När Sandra berättar att de är närvarande och ger barnen stöd i språket så tolkar jag det som ett bidrag till barnens erövrande av språk. Barn lär sig genom att ta intryck med sina olika sinnen och enligt Dahlbeck och Persson (2010) omvandlar barnen dessa intryck till uttryck, där de försöker gestalta sina upplevelser på olika sätt. Materialets olika funktioner och barnens och vuxnas varierande sätt att berätta kan ses utifrån ett multimodalt perspektiv på lärande och meningsskapande, då Selander och Kress (2017) menar att den narrativa framställningen som tidigare genomfördes via muntliga berättelser, utvidgades med inkludering av olika representationer i former av kroppsspråk, teckensystem, medier och teknologi.
Gunilla, som arbetar med barn på 1–4 år, betonar om barnens dokumentation som ett verktyg för berättande.
Barnen får använda paddan och dokumentera vad de vill berätta för dagen. Vi ser deras utveckling när det gäller både hantering av paddan och själva berättandet. Barnen har lärt sig att välja saker som har anknytning till deras gjorda erfarenheter.Några av barnen brukar sitta och rita eller måla och sedan berätta för andra vad de har skapat.
Gunillas berättelse visar barns förmåga att kombinera digitalisering och berättande. Utifrån Jönsson (2014) ses paddan eller datorplatta som ett verktyg som kompletterar barns språkliga och icke-verbala uttrycksmöjligheter. Barnens lärande och berättande utgår från deras intresse och behov och detta ses av Björklund som en förutsättning som möjliggör barns identitet som berättare (Björklund 2008). Författaren menar att barnen blir då inbegripna i en dialog med andra kring sina utgångspunkter eftersom innehållet sker på deras egna villkor.
40
Gunilla berättar även om att barnen får skapa innehåll för sitt berättande genom att rita eller måla. Barnen får då uttrycka sig fritt genom att rita eller måla som teckensystem. Utifrån Selander och Kress (2017) kan barns skapande tyda på att de har förståelse om bildmediets logik och estetik. Barn skapar då en förståelse och bygger samtidigt upp en berättelse. Enligt Gunilla visualiserar och utläser barnen sina teckningar eller ritningar vid berättandet. Utifrån det designorienterade perspektivet kan barnens skapande tolkas som representationer (Selander & Kress 2017). De menar att dessa representationer och barns berättande som en form av kommunikation betraktas som sociala processer. Paddans funktion i barnens skapande och berättande stämmer med Jönsson (2014) då hon förklarar att paddan ger barn möjligheter att utveckla sin kompetens i flera hänseenden. Den sätter igång och vidgar barns fantiserande, kommunikation och handling. Gunillas beskrivning om barnens berättande, hantering av paddan, skapande, ritande och målande kan ses som former av multimodal literacy. Dessa är former av kommunikation som omfattar både verbala och ickeverbala handlingar, där skrivande, läsande, bild, konst och liknande räknas (Haggerty 2010). Författaren menar att dessa uttrycksformer förutsätter barns kommunikation och upplevelser för hur de uppfattar världen.
I enlighet med förskollärarna skapar barnen mening tillsammans med andra genom att använda sig av tillgängliga resurser. Utifrån det multimodala och designorienterade perspektivet kan barns meningsskapande tolkas som ett semiotiskt arbete där de skapa representationer för lärande utifrån deras egna val (Elm Fristorp & Lindstrand 2012).