Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språkinlärning i mångkulturella klassrum
En kvalitativ studie av hinder och möjligheter för lärande i SFI-VerksamhetLearning Language in Multi-cultural Classrooms – A qualitative study of
difficulties and possibilities for learning in SFI-association
Ellen Hedin
Lärarexamen 420hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2012-11-08
Examinator: Jan Härdig
Handledare: Elisabeth Söderqvist Lärande och samhälle
Abstrakt
Författare: Ellen Hedin Handledare: Elisabeth Söderquist Examinator: Jan Härdig Titel:Språkinlärning i mångkulturella klassrum – en kvalitativ studie av hinder och möjligheter för lärande i SFI-verksamhet
Ämne:
Lärarutbildning
År:
2012
Syfte:
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever och lärare agerar i grupp och gentemot varandra för att utröna hinder och möjligheter för språkinlärning.
Metod och teori:
Studien utförs med kvalitativ metod i form av deltagande observation. Den söker därför djup snarare än bredd.
Studien baseras på teorier skapade av Goffman med fokus på social interaktion mellan aktörer inom fältet för att synliggöra de frågor som är viktiga för aktörerna.
Slutsats:
En ovilja att reflektera kring pedagogiska frågor är inte hållbar i dagens skola.
Undervisning i ett dynamiskt samhälle måste vara redo att förändras och anpassas i takt med samhället. Vi behöver arbeta med demokratiska och kulturella frågor men också kring definitionen av lärande i sig.
Nyckelord:
Lärande, kultur, SFI-verksamhet, etablering, integration, socialkonstruktivism, resurser, administration, miljö, hinder för lärande, möjligheter för lärande, metodförslag, kvalitativ metod, språkinlärning, social interaktion, försvenskning, pedagogik, demokrati, interkulturellt lärande
Sammanfattning
Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle i ständig förändring. Vi har ett högt invandrartal varje år som innebär ett tillskott av medborgare som för med sig egna kulturella värderingar och lämnar avtryck i det svenska samhället.
I Migrationsverkets etablering placeras nyanlända invandrare i syfte att ”etablera” sig i det svenska samhället. Här ställs ett integrationskrav som förutsätter inlärning av det svenska språket samt i flera fall omskolning för att kunna ingå i den svenska arbetsmarknaden.
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever och lärare agerar i grupp och gentemot varandra för att utröna hinder och möjligheter för språkinlärning inom etableringens SFI-verksamhet.
Studien utförs med kvalitativ metod i form av observation. Det som observerats är tre olika situationer: lärarrummet, klassrummet och korridoren för att kunna jämföra hur lärare agerar tillsammans, hur elever agerar tillsammans samt hur dessa två grupper agerar när de konfronteras med varandra i klassrummet.
Studien baseras på teorier skapade av Goffman med fokus på social interaktion mellan aktörer inom fältet för att synliggöra de frågor som är viktiga för aktörerna och utgår därför ifrån subjektets perspektiv snarare än forskarens.
Studien visar att det främst finns tre frågor som ses som viktiga hos elever och lärare: Lärande, resurser och administration. Den bild av eleverna som lärarna innehar stämmer inte överens med verkligheten och utgör ett hinder för att skapa positiva relationer mellan lärare och elever.
Elever visar upp en stor vilja till att kommunicera men det existerar kulturella konflikter mellan de olika språkgrupperna som i viss mån kan överbryggas genom samarbetsövningar. Klassrumsmiljön är av största vikt för att kunna skapa
förutsättningar för lärande och eleverna utgör en resurs för att skapa en bra miljö och det gäller också läraren själv.
En ovilja att reflektera kring pedagogiska frågor är inte hållbar i dagens skola. Undervisning i ett dynamiskt samhälle måste vara redo att förändras och anpassas i takt med samhället. Vi behöver arbeta med demokratiska och kulturella frågor men också kring definitionen av lärande i sig.
Innehåll:
Abstrakt
3
Sammanfattning
4
Inledning
7
Syfte och problemställning
9
Litteraturgenomgång
10
Tidigare forskning
10
Det månkulturella Sverige
10
Etnicitet, religion och politik
13
Integration
14
Mångkulturellt lärande
16
Slutsats av tidigare forskning
18
Teori
19
Socialkonstruktivism
19
Goffman
20
Metod och genomförande
23
Kvalitativ metod
23
Genomförande
24
Resultat
26
Lärande
26
Resurser
29
Administration
29
Diskussion
31
Miljö
31
Hinder för lärande
33
Möjligheter för lärande
35
Metodförslag
36
Reflektion
38
Referenser
40
Inledning
Det svenska samhället idag symboliseras av en mångkulturalism som genomsyrar alla offentliga organ. Detta kräver en enorm anpassning av samhället till den nya situation som framförallt är kännbar inom skolväsendet. I allmänheten talas det nu om
modersmålsundervisning och en ny form av svenskundervisning där svenska lärs ut som andraspråk.
Den vuxna nyanlända invandraren slussas in i ett system av integrering i det svenska samhället benämnt som ”etableringen”. Här ska de lära sig inte bara språket utan också kulturen för att skapa förutsättningar för deras framtida leverne som svenska medborgare. Detta ställer stora krav på systemet och dess invånare, såväl invandrare som anställda.
När jag själv trädde in i detta system, i rollen som svensklärare, var det som att anlända till en helt ny värld som tidigare var okänd för mig. Här existerar i sig en egen kultur med en egen jargong symboliserat av förkortningar, teckenspråk och den så kallade ”pigeonsvenskan”*. Systemet förutsätter en rad förkunskaper för att kunna agera inom det som exkluderar och inkluderar.
Gränsen mellan systemet och ”världen utanför” utgörs av administration och papper som talar om vilka som tillhör det och vilka som inte gör det. Varje medlem registreras och övervakas – saknas det papper försvinner de ekonomiska bidragen. ”Det är som ett jobb.” förklarade en av veteranerna på skolan som också jobbar som SFI-lärare: ”Du måste stämpla in för att få din lön och får du frånvaro får du heller inte någon lön. Det enda som skiljer är arbetsuppgifterna. Du kan studera eller praktisera men du måste utföra något för att motivera din lön.”
* En förenklad variant av svenska som symboliseras av korta uttryck och kommunikativt förståeliga men grammatiskt inkorrekta meningar så som exempelvis ”Idag, vi slutar tre?” istället för ”Slutar vi klockan tre idag?”
Att studerandet blir till ett jobb påverkar lärosituationen eftersom elevernas närvaro är ett administrativt tvång och inte sker på basis av frivilligt engagemang.
Att komma från ett annat land och slussas in i ett system av ”försvenskning” skapar kulturkrockar och konflikter som gör sig speciellt synbara i klassrummet. Att träda in i det mångkulturella klassrummet som ny lärare ställer därför unika krav på kompetens, tolerans och övergripande förståelse för kulturella skillnader och likheter hos aktörerna inom fältet.
Syfte och Problemställning
Att formulera en fruktbar forskningsfråga kan vara en av de svåraste delarna i
forskningsprocessen. Ett kriterium för en bra forskningsfråga är att den är väl grundad i teori. (Ekström & Larsson 2000:41)
Eftersom denna studie är baserad på Goffmans sociala teorier bör därför forskningsfrågan födas ur ett intresse för den sociala miljö som existerar i det mångkulturella klassrummet.
Forskningsfrågan bör också formuleras i anknytning till det fält som studien avser. De fenomen som är av största vikt för fältet är mest synbara för den som av naturen tillhör detta fält. (Aspers 2007:69)
Med dessa vägledande tankar i bakhuvudet formulerade jag min forskningsfråga utifrån det fält och de teorier som studien tar i bruk:
”Hur kan jag som lärare skapa förutsättningar för språkinlärning i ett mångkulturellt klassrum?”
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever och lärare agerar i grupp och gentemot varandra för att kartlägga hinder och möjligheter för språkinlärning.
Fokus i studien ligger i mötet mellan lärare och elever och i arbetet med att skapa en god klassrumsmiljö som öppnar upp möjligheter till lärande.
Texten är avsedd att användas dels som en förberedande inblick i SFI-verksamhet för den som önskar arbeta med detta. Den är också avsedd som en vägledare för problemlösning.
Det fält som avses i denna studie är SFI-verksamhet – vuxenutbildning i svenska för invandrare. Jag har valt att lägga fokus på den del av utbildningen som kallas ”etableringen” och som avser de två första åren som ny svensk invandrare eftersom det är här de kulturella skillnaderna ger sig mest tillkänna.
Litteraturgenomgång
Sverige har genomgått en stor förändring under de senaste 150 åren. Från att ha varit ett utvandringsland är det nu ett invandringsland. Genom historien har invandringen periodvis varierat kraftigt. Från januari till juli 2012 invandrade 45 270 personer till Sverige, något fler än samma period 2011. På senare tid har invandring från Syrien och Afghanistan ökat kraftigt medan invandring från Irak och Somalia har minskat.
Oroligheter runt om i världen styr invandringsflödet från olika länder men den totala invandringen är någorlunda oförändrad. (migrationsinfo.se)
Invandring till Sverige har över historien genomgått tre faser. Den första såg vi efter andra världskriget och den utgjordes då främst av flyktingar från länder som utsatts under kriget. Den andra fasen bestod av en arbetskraftsinvandring under 70-talet och kom främst från övriga Norden eller Europa. Den tredje fasen, som är av intresse för denna studie, är den flyktinginvandring som inleddes under 1980-talet och som ännu pågår. Denna invandring består främst av flyktingar från länder utanför Europa. (migrationsinfo.se)
Idag beräknas invandrarantalet i Sverige ligga på över en miljon människor där cirka en tredjedel är invandrare från icke-europeiska länder. Majoriteten har varit bosatt i Sverige i över 10 år. (migrationsinfo.se)
Tidigare forskning
Det mångkulturella Sverige
Enligt Lorentz har Sverige sedan flera decennier tillbaka betraktats som
mångkulturellt. Begreppet syftar till den mångfald av olika kulturer som förekommer i
Begrepp som interkulturell pedagogik och interkulturellt lärande, menar Lorentz är nära etablerade inom den pedagogiska forskningen. Det tidigare integrationskravet, säger Lorentz, har med den senare migrationspolitiken tagits avstånd till. Slagorden i dagens politik är istället identitet, mångfald, demokrati och medborgarskap, vilket främst ges uttryck för i skolpolitiken och framförallt i så kallade mångkulturella lärmiljöer (Lorentz 2004:0-3).
Lahdenperä talar om ett interkulturellt förhållningssätt där interaktionen syftar till att ompröva den egna ”kulturella horisonten” under förutsättningen att samtliga aktörer är någorlunda jämlika och inte försöker definiera den andres kultur.
Interkulturell forskning intresserar sig för hur människor utifrån ett kulturellt perspektiv kan samarbeta och komplettera varandra. (Lahdenperä 1999:45)
Lahdenperä menar att människor med samma kultur uppfattar sin egen kultur som självklar – den är institutionaliserad i deras sätt att agera och omedveten. För att kunna reflektera kring den egna kulturen måste de därför konfronteras med andra synsätt och dessa måste emotionellt utvärderas. (Lahdenperä 1999:48-49)
Den öppenhet och självreflektion som krävs från båda sidor för att kunna föra en dialog kring kultur är en utmaning för pedagogiken menar Lorentz:
Ett samhälle som vill leva mångkulturellt kräver således diskurser där
medlemmar från samtliga deltagande kulturer, främst genom utbildning, måste vara beredda att utsätta sig för kritik med dem som tycker annorlunda. Inte i första hand för att nödvändigtvis uppnå konsensus utan för att förstå, acceptera och respektera ”den andra”.
Lorentz (2004:16)
Det mångkulturella Sverige som vi ser idag skapar nytt intresse för värdegrund och demokrati. Var tionde svensk är född i ett annat land. Enligt demokratirådet går Sverige mot en ökad segregering och marginalisering av invandrare, och detta gör, enligt Zackari och Modigh, de demokratiska värdena till en allt viktigare fråga att belysa. (Zackari & Modigh 2000:45).
Även om frågan huruvida skolan bör förmedla förbestämda värden i sig är debatterad menar Zackari och Modigh att det ändå finns vissa grundläggande etiska värden som kan benämnas som ”goda” och bör gälla alla (Zackari & Modigh 2000:52).
Demokrati, enligt Zackari och Modigh, kan ses ur tre perspektiv. Ett politiskt perspektiv där demokrati utgör ett statsskick och en form för beslutstagande. Ett ekonomiskt perspektiv där demokrati innebär en jämlik fördelning av resurser och slutligen ett medmänskligt perspektiv där demokrati utgör grundläggande värderingar som gör sig gällande i relationen mellan människor så som respekt, människovärde och människans frihet. (Zackari & Modigh 2000:40)
Dessa demokratiska värden återfinns i den värdegrund som skolan enligt läroplanen har till uppgift att förmedla. Värdegrunden som citerad av Zackari och Modigh berör:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta.
Zackari & Modigh (2000:34)
Zackari och Modigh särskiljer värden och normer. De menar att värden är kopplat till etik som handlar om att reflektera kring egna värderingar, såsom gott och ont, medan normer är kopplade till moral och agerande. (Zackari & Modigh 2000:36)
Enligt Hägerfelth et al. socialiseras alla individer genom gruppgemenskap. I denna socialisationsprocess ingår språket som en vital del, inte bara det verbala utan också kroppsspråket, genom att det renderar verkligheten till begripliga termer. Språket sätter ramar för värderingar, normer och förhållningssätt. Det kategoriserar världen och skapar därmed fack utifrån vilka vi upplever världen i form av motsatser – såsom vi och dem, rätt och fel, gott och ont. Vi bär dessa mönster med oss och agerar utifrån dem utan att vara medvetna om det. (Hägerfelth et al 2011:120-121)
Det viktigaste verktyget för demokrati är enligt Zackari och Modig kommunikationen – inte bara rätten att tala och höras utan också att lyssna och begrunda. Därför är språket i sig en viktig del av förutsättningen för en god miljö. (Zackari & Modigh 2000:27)
Etnicitet, religion och politik
På SFI och komvux är sammansättningen oftast mer heterogen än i
grundskola/gymnasium inte bara i fråga om etnicitet utan också gällande ålder, språk och religiös tillhörighet. Målet med studierna på komvux och SFI är oftast att komma in på arbetsmarknaden och många elever är mer eller mindre tvungna att läsa där. (Skolverket 2009:45)
Individbegreppet, enligt Lorentz, har både en kollektiv betydelse, i det att individen identifierar sig med egenskaper utifrån grupptillhörighet, och en individuell betydelse eftersom individen också identifierar sig utifrån kvalitéer den ser hos det egna jaget. Identiteten är något vi alltid bär med oss, menar Lorentz. Även om vi kan reflektera kring olika identiteter gör vi det utifrån vår egen. Så är också fallet med kultur – vi reflekterar över andra kulturer utifrån vår egen. (Lorentz 2004:15)
Enligt rapport 326, från Skolverket, utgör etnisk tillhörighet inte någon förekommande grund för diskriminering och trakasserier inom komvux och SFI. Däremot särskiljs ofta de ”nyanlända invandrarna” från de övriga och ses i vissa fall som ”stökigare”. (Skolverket 2009:51)
Intervjuerna visar att den etniska tillhörigheten påverkar elevernas självbild och de förutsättningar elever upplever sig ha för att lyckas med skolan och livet
(Skolverket 2009:47-48).
Elever upplever att bristande språkkunskaper i svenska är skamfullt och elever kan vid redovisningar vara rädda för att visa sina kunskaper på grund av att de inte vill bli trakasserade för sin ”orena” svenska. (Skolverket 2009:47-48)
Forskningen visar att språket ofta klassificeras som ”oren” eller ”ren” svenska och kan i sig ligga till grund för huruvida eleven blir accepterad som ”svensk”. Att vara ”svensk” utgör den norm som dominerar samtliga verksamheter enligt skolverkets rapport. De skriver: ”Vit förblir ändå en slags osynlig färg som tas för given som normen i verksamheterna”. (Skolverket 2009:46, 52)
Det är inte bara språket som ligger till grund för problem i skolan utan också religionstillhörigheten. Elever grupperar sig i enlighet med sin religion och det kan uppstå konflikter mellan religioner men också mellan de ”troende” och de ”icke-troende”. Att inte ha en religion kan i sig utgöra ett problem. Vidare visar forskningen att det råder en allmänt utbredd okunskap om islam och att den ofta ligger till grund för
konflikter. Det kan röra sig om allt ifrån ifrågasättande av bärandet av sjal till nekad ledighet under viktiga Islamska högtider – faktorer som eleverna upplever som diskriminerande. (Skolverket 2009:45)
Zackari och Modigh ifrågasätter skolans arbete kring religionsfrihet. Det räcker inte med att låta elever slippa julavslutningar eller religionsundervisning för att tala om att skolan är icke-konfessionell. Arbetet med värdegrunden bör därför inte utgå ifrån samhällstraditioner, då detta riskerar att snarare begränsa än att öppna upp för det pluralistiska tänkandet. Istället bör skolan utgöra ett forum där alla religioner och kulturer ges utrymme och öppnar upp för samtal och integrering. Ett forum där värdegrunden berör så allmängiltiga normer och värden som möjligt. (Zackari & Modigh 2000:70, 95)
Även politiska motsättningar i andra länder kan skapa konflikter i
verksamheten. På vuxenutbildningen läggs dock mer arbete på värdegrunden och språkbruk, vilket uppskattas av eleverna, visar forskningen. (Skolverket 2009:49, 52).
Integrationen
Cederberg menar att invandrarna utelämnas till ett system av strukturer som sätter ramar för deras existentiella villkor och i flera fall försvårar etableringen i det nya landet (Cederberg 2006:113).
I Sverige möter invandrarna en boendesegregation där de hänvisats till områden med fåtaliga svenska boenden och en arbetsmarknad som inte tar hänsyn till tidigare kompetens och erfarenhet. Att bo i områden med låg status upplevs som ”socialt stigmatiserande” och kan utgöra ett hinder för socialt umgänge med personer utanför området på grund av skam över den egna bostadssituationen.
Boendet kan också förstärka den religiösa tillhörigheten och det kan vara svårt att gå emot normen inom närmiljön. En flicka upplevde sig tvungen att bära sjal på grund av sina grannar.
Att det inte tas hänsyn till kompetens och erfarenhet som förvärvats i hemlandet innebär för många flyktingar ett behov av omskolning och har ofta negativ påverkan på deras socioekonomiska förhållanden. (Cederberg 2006:106-110)
Att ha närhet till landsmän beskrivs som en trygghetsfaktor av Cederberg. Närheten kan minska påfrestningarna under migrationsprocessen (Cederberg 2006:105).
I samspelet med klasskamrater visar Cederbergs forskning att elever tenderar att hålla sig till den egna etniska gruppen, framförallt efter skoltid och att interaktionen med de svenska eleverna är liten. Denna segregering menar Cederberg förekommer på två plan: dels i ett individuellt avståndstagande och dels genom det strukturella
segregerandet i bostadssituationen. (Cederberg 2006:155-156)
Undervisningen har för kvinnorna i Cederbergs studie inneburit en process där integration ställs som krav riktat mot den enskilde individen. Det avser inte bara språket utan också förhållningssättet i klassrummet som Cederberg klassificerar som
klassrumspedagogik (Cederberg 2006:196). Detta integrationskrav har även
synliggjorts av Inger Lindberg i Om skolans flerspråkiga kapital (2011). Språket är en del av personligheten och en integrerad del av ungdomars identitetskonstruktion. Modersmålet är vitalt för det sociala umgänget i familjen och det ligger ofta till grund för barnens socialisering i normer och värderingar. Bristfällig kommunikation kan orsaka störningar i barnets miljö och i kommunikationen i
hemmet. (Lindberg 2011:381)
Förlusten av modersmålet kan utgöra en identitetsförlust för barnet speciellt under abrupta språkbyten i samband med skolstarten. (Lindberg 2011:381,389).
Skolan tenderar att neutralisera olikheter genom försvenskning vilket utgör ett hot mot skolans uppdrag att ge eleverna möjlighet att utvecklas efter egna preferenser och det demokratiuppdrag som skolan har. Dessutom förloras den interkulturella kompetensen och flerspråkigheten som utgör en stor resurs i ett globaliserat samhälle. Denna integrering av språk och kultur innebär ofta att minoritetsspråken får ge vika för majoritetsspråken. (Lindberg 2011:391,392).
Forskning visar att även mångkulturella skolor tenderar att arbeta enligt en pedagogik där ”svenskhet” utgör normen för undervisningen. Lahdenperä ifrågasätter detta och menar att mångkulturella skolor borde arbeta utifrån en annorlunda
Mångkulturellt lärande
Interkulturellt lärande innebär, enligt Lorentz, att det utförs i en miljö där
mångfaldsperspektivet, gällande t.ex. människosyn, kunskapssyn och samhällssyn, ges utrymme och där social interaktion som öppnar för interkulturell kommunikation får påverka kunskapsinnehållet och lärandet. Detta lärande utgör ett verktyg för elever från skilda bakgrunder att kommunicera och lära av varandra. Lorentz vill betona att detta lärande inte handlar om att personer med utländsk bakgrund ska lära sig att
kommunicera med svenskar utan att kommunikationen måste röra sig i flera riktningar där alla ges utrymme att delta. Lorentz menar att en förutsättning för interkulturellt
lärande också är att det förekommer svenska deltagare. (Lorentz 2004:4)
Interkulturellt lärande syftar till att skapa tolerans, ömsesidig respekt, jämlikhet
och social rättvisa. En förutsättning för detta är att vara medveten om hur fördomar, rasism, stereotypier, diskrimination och social ojämlikhet påverkar kommunikationen och de sociala relationerna. (Lorentz 2004:7)
I interkulturellt lärande står människan i fokus, dess kultur, språk och beteende. Det är olikheterna hos individerna som vi kan lära oss genom dessa kulturella möten men olikheterna kan också begränsa lärandesituationen genom att sätta villkor för kommunikationen och interaktionen. (Lorentz 2004:7).
Lorentz delar in interkulturellt lärande i fyra faser:
1. Mångkulturell sensitivitet – att varsebli egna kulturella värderingar och beteende samt andra elevers kulturer.
2. Mångkulturell medvetenhet – att objektivt kunna betrakta sin egen kultur och reflektera kring detta.
3. Mångkulturell kompetens – att kunna omvärdera sin egen uppfattning av social verklighet och identitet och därigenom kunna interagera med människor med annan kulturell, religiös eller etnisk bakgrund.
4. Mångkulturell integrering – att ställa sig utanför kulturella referensramar och antaganden. Att medvetet kunna skapa en distans till sin egen kultur i mötet med andra kulturer. Att kunna se den egna kulturen med ”nya ögon” med hjälp av den mångkulturella kompetensen. (Lorentz 2004:8-13)
Lahdenperä menar att lärare i mångkulturella skolor bär med sig en tyst kunskap om hur pedagogiken kan anpassas, en kunskap som de förvärvat genom erfarenhet. Denna tysta kunskap bör synliggöras genom forskning för att ingå i lärarnas gemensamma kunskapskapital och hon ser en brist på sådan forskning. (Lahdenperä 1999:52, 58) Zackari och Modigh menar att lärandet påverkas av den sociala miljön och arbetsklimatet (Zackari & Modigh 2000:21). De beskriver skolan som en plats där människor möter och konfronteras med olika förutsättningar, bakgrunder, värderingar och perspektiv än deras egna (Zackari & Modigh 2000:25).
Cederberg finner att den svenska skolan har lägre krav på disciplin än vad invandrarna tidigare varit vana vid och att den svenska skolan lämnar mer frihet till eleverna men också mer ansvar (Cederberg 2006:137-142). Cederbergs studie visar att det kan vara svårt att veta vilka förväntningar lärarna har på eleverna eftersom denna del av den svenska pedagogiken var outtalad. De intervjuade upplevde att kravet på initiativ och aktivitet var svårt att uppfylla när det förutsätter goda kunskaper i det svenska språket som de ännu höll på att lära sig. (Cederberg 2006:145-147)
Eleverna beskriver lärarna som viktiga stödpersoner i deras skolframgång, inte bara i deras egenskap som lärare, utan också som socialt stöd. Positiva relationer till lärare är således, enligt Cederberg, väsentliga för undervisningen (Cederberg
2006:171-185).
Som lärare behöver vi sträva mot en mångkulturell undervisning med insikt i hur fördomar påverkar kommunikationen (Lindberg 2011:393).
Att lära sig på ett främmande språk är krävande för eleverna och studier visar att andraspråkselever lättare störs av negativa faktorer i omgivningen som buller, brus och prat. Eleverna blir lätt trötta och tappar fokus. (Lindberg 2011:400-401).
Flera av de intervjuade beskriver att tillgången till svensk TV, svensktalande vänner, böcker och lexikon varit en förutsättning för deras inlärning av svenska (Cederberg 2006:106).
Motivation är en nyckel till framgång i skolan och Cederberg beskriver den både som individuell, i det att eleven behöver ha en inre motivation, men också som något som utvecklas i förhållandet till omgivningen och i relationer till viktiga personer (Cederberg 2006:190).
Zackari och Modigh menar att förmedlingen av värdegrunden är en pedagogisk fråga som kräver kompetens och därmed också kompetensutveckling bland lärarna (Zackari & Modigh 2000:54).
Zackari och Modigh poängterar att det är viktigt i arbetet med värdegrunden att inte rygga för de frågor som kan skapa konflikter. Vi bör som lärare i detta mångkulturella samhälle hålla en öppen kommunikation om moral och etik även i frågor där det kan finnas vitt skilda meningar. Det är enbart genom de alternativa perspektiven som vi kan varsebli våra egna värderingar, skriver Zackari och Modigh. (Zackari & Modight 2000:68)
Slutsats av tidigare forskning
Som Lahdenperä uppmärksammat finns det en brist men ett stort behov av forskning kring mångkulturell pedagogik. Samtliga forskare är eniga om att Sverige idag inte kan benämnas som monokulturellt – att det inte existerar en ensam kultur som dominerar hela samhället utan det är uppbyggt av flera olika kulturer. I skolan blir det därför naturligt att undervisningen reflekterar det mångkulturella samhället i och med att lärare idag behöver hantera elever med vitt skilda kulturella föreställningar.
En pedagogik som tar hänsyn till och försöker ”vidga” kulturella horisonter hos eleverna för att skapa jämlikhet, tolerans och förståelse för och mellan olika kulturer är därför en nödvändighet. Det är i skolan som våra framtida medborgare skapas och skolan bör därför verka för att förbereda eleverna på ett mångkulturellt samhälle oavsett om vi talar om barn eller vuxna.
Att komma till Sverige som flykting innebär för många ett trauma, inte bara genom upplevelser de lämnar bakom sig utan också de krav som ställs under
integrering i det svenska samhället. Detta trauma kan utgöra hinder för inlärning och måste tas i beaktande i valet av pedagogik.
I värdegrundsboken diskuterar Zackari och Modigh förutsättningarna för att arbeta med en gemensam värdegrund. En problematik är dock att den värdegrund som uttalas i läroplanen bygger på ett kristet västerländsk perspektiv. Den utgör därmed ett integreringskrav in i den västerländska kulturen som kan vara svårt att hantera för den som växt upp med helt andra kulturella värderingar. Värdegrunden såsom den uttrycks i läroplanerna gäller dock inte SFI-verksamheten, eftersom den inte lyder under någon läroplan. Jag anser dock att denna fråga ändå är viktig att belysa inom SFI-verksamhet och är i förlängningen viktig när de vuxna vi utbildar i SFI-verksamheten möter den svenska skolan genom sina barn.
Teori
Detta kapitel avser att introducera social teori med fokus på Goffmans sociala teorier utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
Kulturell sociologi studerar människan som en tänkande, kännande och agerande varelse (Johansson & Miegel 2002:31).
Den beskrivs som en ”tredje kultur” placerad mellan naturvetenskapen och humaniora. Den försöker överbrygga klyftan mellan rationalism och empirism (Johansson & Miegel 2002:32).
Socialkonstruktivism
Socialkonstruktivism utgår ifrån idén att verkligheten är socialt konstruerad. När vi delar vår vardag med andra människor skapar vi sociala meningar som påverkar hur vi upplever verkligheten. Språket vi använder har en stor roll i denna process genom att det ger mening till objekt på olika sätt.
Vi skapar varje dag nya vanor och rutiner genom våra sociala relationer och bygger på så sätt ett kollektivt ramverk inom och mellan institutioner. En person kan tillhöra flera institutioner i den betydelsen att den kan vara både en förälder, en student och en kamrat o.s.v. (Alvesson & Sköldberg 2008:87)
Människan skiljer sig från djuret genom sitt mer avancerade beteende. För att inte skapa kaos ur vårt agerande skapar vi en social ordning som fungerar som ett ramverk för hur vi agerar. Detta ramverk skapas genom institutionalisering. (Alvesson & Sköldberg 2008:85)
Enligt Berger och Luckman (1966), utvecklas jaget och organismen i en socialt bestämd miljö i relationen mellan organismen och jaget. Denna relation är tvådelad i det att människan upplever sig själv som en tingest separerad från sin kropp samtidigt som människan utgörs och begränsas av kroppen. När människor interagerar
tillsammans skapar de miljöer som är direkta produkter av människans specifika humanitet och sociala perspektiv. Målet med interaktionen är att göra miljön begriplig. Social ordning existerar således enbart som en produkt av mänsklig aktivitet och är inte något som uppstår naturligt. (Berger & Luckman 1966:67-70)
Institutioner bestämmer vilket agerande som utförs av vilka aktörer. Institutioner är förankrade i historia och kontroll: De kan inte skapas ögonblickligen och är produkter av deras egen historia. Således kan vi inte bortse från närvaron av institutioner i all social verksamhet. (Berger & Luckman 1966:72-73)
Goffman
Goffman förankrar sina teorier i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Han lägger fokus på den socialt skapade ”verkligheten” som han menar uppstår genom interaktion med mål att definiera situationen. Viktigast är den öga-mot-öga-interaktion
(face-to-face interaction) som han menar är fylld av implicit kunskap.
Goffman har skapat verktygen för att förstå hur språk vävs in i specifika instanser av det sociala livet, hur det ger mening och skapar struktur. Hans strategi utgår från metaforer, koncept, modeller, kontraster och bilder (Ihlen et. al. 2009:120-121).
Detta avsnitt ämnar introducera några av de begrepp som Goffman använder i sina teorier utifrån vilka studien kommer att analyseras.
Definition av situationen (definition of the situation) är, enligt Goffman, målet
med varje kommunikation – att skapa en gemensam bild av situationen genom
samarbete och anpassning. Definitionen av situationen kommer dock att vara olika om den skapats av en enskild aktör eller av en grupp. Hos den enskilda aktören är
definitionen bred, detaljerad och i samförstånd med aktören som skapat den medan definitionen i gruppen är hårfin och enbart består av de delar av interaktionen som samtliga aktörer är eniga kring. (Goffman 1974:78-95)
Miljö (setting) är en plats med givna gränser där en aktivitet äger rum. Inom
dessa ramar finner vi aktörer som samarbetar för att skapa en definition av situationen inför en publik (Goffman 1974:207). Miljön kan studeras ur flera olika perspektiv. För denna studie är det kulturella och det strukturella perspektivet mest relevant. Ur ett kulturellt perspektiv ses miljön som en plats influerad av moral och etik medan det strukturella perspektivet intresserar sig för relationerna mellan aktörerna. (Goffman 1974:208)
Aktören verkar för att förmedla en definition av situationen där dennes självbild utgör
en viktig del. I interaktionen använder aktören ett signalsystem som kommunicerar saker som annars är dolda. Individen må agera efter en norm han eller hon själv inte anammar om denne upplever att publiken inte tillåter alternativ. När aktören
interagerar med en annan aktör söker den information eller försöker applicera redan känd information igenom vilken situationen kan definieras och utifrån vilken val av agerande kan göras. (Goffman 1974)
Uppträdande (performance) är aktörens medvetna agerande inför publik och
tenderar att utföras i samförstånd med socialt accepterade normer, oavsett om personen tror på dessa eller inte (Goffman 1974:39).
Gruppen (team) utgörs av aktörer vars samarbete är en förutsättning för att
skapa en definition av situationen. Även gruppens agerande har en
”uppträdandekvalité” likt aktörens. I grupp blir aktörens uppträdande tudelat. Det består både av aktörens eget uppträdande och det uppträdande som denne anpassar till gruppen för att förmedla en grupptillhörighet. Vidare har gruppen i sig ett gemensamt uppträdande som förmedlas utåt. Vi kan därför tala om att gruppens uppträdande består av tre nivåer. För att detta uppträdande ska spegla den önskade bilden utåt är det viktigt att alla aktörer är enade i sitt agerande och inte offentligt agerar i motsats till gruppens värden och normer. (Goffman 1974).
Interaktionen mellan aktörer/grupper har två sidor: det uttalade uttrycket (give expression) och det kommunicerade uttrycket (give off expression). Det uttalade
uttrycket är det individen själv avser att förmedla medan det kommunicerade uttrycket är det som uppfattas av den mottagande aktören/aktörerna (Goffman 1974:12). Vidare särskiljer sig interaktionen mellan individ-individ och grupp-grupp. I mötet mellan två individer söker de kunskap om varandra för att genom samarbete uppnå konsensus. Detta gäller även för gruppen men i mötet mellan grupper blir maktbalansen mer synlig och kommunikationen svårare eftersom varje aktör måste bidra till att upprätthålla en illusion av att gruppen verkligen är vad den utger sig för att vara. (Goffman 1974)
Fasad (front) är ett verktygssätt som varje aktör innehar utifrån vilken denne
agerar. Fasaden har två delar en yttre (appearance) som är förankrad i synbara karaktärsdrag så som kön, ålder, etnicitet o.s.v. och en beteendesida (manner). Den yttre sidan informerar oss om personens sociala status medan beteendesidan informerar oss om vilken position aktören har i interaktionen. (Goffman 1974:30-31).
Backstage är den plats där gruppen kan utvärdera tidigare framträdanden samt planera
inför kommande. Det är här koden för gruppen tas fram för att möjliggöra en gemensam fasad (Goffman 1974:151-156)
Socialisation är den process igenom vilken aktören intar kunskap om den roll
den förväntas spela för att han eller hon ska kunna agera korrekt i förhållande till rollen. (Goffman 1974:70).
Metod och genomförande
Kvalitativ metod
Kvalitativ metod utgår ifrån subjektets perspektiv till skillnad från den kvantitativa metoden där utgångspunkten ligger i forskaren själv. Kvalitativ metod är förankrad i kontext och tolkning där forskaren söker efter mening i naturligt förekommande
fenomen inom ett givet fält. Fokus ligger i social interaktion och den rådande diskursen inom fältet. (Alvesson & Sköldberg 2008:17)
Kvalitativ metod är nära besläktad med hermeneutik utifrån vilken verkligheten uppfattas som en tolkning av en tolkning. Subjekten för studien tolkar sin värld och agerar utifrån denna tolkning medan den observerande tolkar deras beteende utifrån sina egna referensramar. (Alvesson & Sköldberg 2008:20)
Därför bör forskaren använda en reflexiv metodologi där denne reflekterar kring varför vissa tolkningar görs och försöka finna alternativt möjliga tolkningar. (Alvesson & Sköldberg 2008:21).
Syftet med kvalitativ metod är att framta resultat som kan användas för att generalisera möjliga resultat av studier inom liknande fält. Det är dock viktigt att forskaren förstår att det som produceras inte är en generalisering av en existerande ”sanning” utan snarare en generalisering av ”troliga resultat”. (Alvesson & Sköldberg 2008:52)
Den kvalitativa metoden öppnar upp för en rikare och djupare återspegling av fältet och dess aktörer (Alvesson & Deetz 2000:60).
Genomförande
Jag har valt att använda observation som metod. Vid observation kan forskaren välja att antingen vara dold eller synlig. Fördelen med en dold studie är att det minskar forskarens påverkan på resultatet genom dess närvaro men det medför vissa moraliska ställningstaganden (Ekström & Larsson 2000:27). Även den dolde forskaren riskerar att influera fältet med sin närvaro i sin egenskap som person (Aspers 2007: 62, 63). Jag har valt att göra studien öppen och det insamlade materialet riskerar därmed att
påverkas av att eleverna och lärarna är medvetna om att de blir observerade, vilket kan påverka reliabiliteten av materialet.
Jag har valt bort intervju som metod på grund av de språkliga svårigheterna i och med att eleverna som deltar i studien har mycket begränsade färdigheter i svenska. De skulle därför inte kunna göras rättvisa utan användandet av en tolk, vilket jag saknar resurser för.
Det finns en rad etiska ställningstaganden som bör göras innan studien kan påbörjas. Frågor kring anonymitet och konsekvenser för studiens deltagare bör noga övervägas. (Aspers 2007:62) Därmed ligger det i min kompetens behandla resultaten på ett sådant sätt att de inte kan skada någon av de deltagande. Jag har därför valt att bevara absolut anonymitet, både vad gäller fältet och dess aktörer. Skolan som studien utförs på är placerad i en invandrartät storstad och svarar för ca 100 elever på
etableringen i samarbete med andra vuxenskolor i området.
I enlighet med Ekström och Larssons råd att använda fältanteckningar har jag valt att teckna ner mina observationer dagligen efter varje avslutad session och varje dag bestod av två sessioner, vardera två timmar långa. Detta för att de ska vara färska i minnet så som Ekström och Larsson rekommenderar. (Ekström & Larsson 2000:43)
En annan aspekt som forskaren behöver överväga är studiens längd. Den kan antingen vara tidsspecifik eller avslutas då forskaren känner att den har samlat
tillräckligt med data. (Ekström & Larsson 2000:44) Jag har valt att utföra studien under en 6-veckorsperiod då detta är längden på den kurs eleverna deltagit i och som jag observerat. Kursen är i svenska med yrkesinriktning. Fokus ligger därför på att skapa färdigheter för att integreras i svensk arbetsmarknad – allt från hur man skriver ett CV till social interaktion på jobbet, arbetsintervjun o.s.v.
Jag har valt att använda meningsuttolkning som metod för analys där datan analyseras ur ett djupare perspektiv där forskaren söker efter meningen som ligger dold ”under ytan”. Denna metod är vanlig för humanitära studier och är influerad av den
hermeneutiska teorin. (Kvale 1997:187)
Jag har avgränsat fältet till tre situationer: lärarrummet, klassrummet och korridoren. Min avsikt är att observera hur lärare agerar backstage som grupp, hur elever gör det, samt hur dessa två grupper sedan uppträder gentemot varandra i klassrummet. Fokus ligger på diskursen inom och mellan grupperna.
Jag har framförallt observerat kroppsspråk och de uttalanden som gjorts av elever och lärare. När jag använder ordet lärare syftar jag på de lärare som arbetar på skolan och deltar i SFI-utbildningen. För etableringen är det främst fyra lärare som är ansvariga och två lärare som vikarierar vid behov. De har blandad etnisk bakgrund, ålder och kön.
Klassen som observerats består av 26 elever från ett flertal olika länder utanför Europa men främst från mellanöstern och Afrika. De två största grupperna är perser och araber. Därefter följer afrikanerna. Majoriteten av elever är män.
Resultat
När jag lyssnar till diskursen i lärarrummet, korridoren och klassrummet är det främst tre teman som berörs: lärandet, resurserna och administrationen.
Lärande
När lärare talar om elever återkommer ordet ”vilja” ofta i kontexten. Elever
kategoriseras efter deras vilja att lära sig snarare än deras förmåga. Vissa elever får stämpeln ”ovilliga” och denna ovilja anses oacceptabel. Lärarna är medvetna om att eleverna får ekonomisk ersättning för sin närvaro och anser därför att eleverna har en skyldighet att delta aktivt för att motivera denna inkomst. Det som ifrågasätts är eleven själv och inte de metoder som används för att lära ut. Bristen på vilja kommer inte ur metoderna utan är något inhemskt hos eleven som ofta ses som ett resultat av deras kulturella bakgrund. I flera fall kommenterar lärarna brist på tidigare erfarenhet av skolgång som en påverkan faktor för elevers bristande motivation. Framförallt uttrycks att ”araberna” har mindre erfarenhet av skolsystem än ”perserna” och de uppfattas därför som stökigare. Detta sentiment uttrycks inte bara av lärarna utan även av de persiska eleverna. Vidare anses elever på lägre nivåer i utbildningen stökigare än elever på högre nivåer.
Lärare talar främst om möjligheten att kommunicera genom tal och planerar undervisningens innehåll därefter. Det råder en uppfattning att eleverna bör kunna tala/lyssna innan de kan lära sig skriva/läsa. Elever lägger större vikt vid att kunna skriva och läsa. Ur deras synvinkel är talet något som följer naturligt ur kunskapen att läsa/skriva.
Lärarnas syn på lärande är att det är en nödvändighet för att motivera deras inkomst och ser det som ett slags arbete. Denna syn delas av många elever men nödvändigheten kommer inte ur att motivera inkomsten utan ur en förståelse att lärandet är nödvändigt för att de ska kunna få arbeten.
Elever talar om förmåga att lära sig snarare än vilja. Diskursen berör metoder för lärande och deras behov. De skapar en gemensam front mot lärarna kring
möjligheterna att påverka metoder och innehåll i undervisningen. Kring lärande talar de även om klassrumsmiljön och om moment som stör deras förmåga att lära sig. Vidare diskuteras andra elever som ”vägrar prata svenska” och elever som stör
undervisningen, t.ex. genom att komma försent till lektionerna. En del elever upplever ett krav på punktlighet i det svenska samhället som de uppfattar som en outtalad norm och som på grund av sin ”tysta” natur inte alltid efterföljs.
Av 26 elever är det endast två elever som uttrycker att de inte vill delta. Den ena eleven ligger på en nivå högre än de övriga i det svenska språket och visar det när han för individuella samtal med läraren men inte inför klassen. Han känner sig utanför i gruppen och vill inte gå i skolan. Läraren försöker uppmuntra honom till lärande genom att ge honom individuella uppgifter som stämmer bättre med hans
kunskapsnivå. Den andra eleven är en äldre man från ett afrikanskt land som säger att han är en ”big man i Afrika” och att han därför inte behöver studera. Läraren väljer att föreläsa om ordet ”närvaro” och vad det innebär för att eleverna ska förstå att
”närvaro” inte enbart betyder att de ska vara med i klassrummet under utsatta tider utan också att de måste ”närvara” genom att delta. Läraren behöver inte poängtera resultatet av att inte få närvaro (att de förlorar sin inkomst) utan detta lämnas underförstått och verkar ha en motiverande effekt på eleven i fråga.
Eleverna uppvisar en vilja till samarbete när de kommunicerar genom att anpassa sitt språk till samtliga som ingår i samtalet. När jag lyssnar till dem uppfattar jag svenska, engelska och en rad olika modersmål. Alla uttalanden upprepas på olika språk till det att samtliga har förstått. De elever som talar bättre svenska eller engelska hjälper på så sätt de övriga eleverna att förstå det som sägs, något som även utnyttjas i klassrummet där läraren uppmuntrar eleverna att fortsätta denna form av samarbete.
Elever samarbetar även för att skapa en bra klassrumsmiljö och stödjer läraren i de regler som satts upp. När elever inte visar respekt genom att t.ex. prata samtidigt som läraren, blir de tillsagda av de övriga eleverna. Det existerar en informell ledare i gruppen som tar främsta ansvar för detta. Det är en ung man från ett afrikanskt land som talar engelska, svenska, franska och en rad olika afrikanska språk. Ingen delar hans modersmål i klassen men hans goda kunskaper i engelska ger honom en viktig position i kommunikationen inom gruppen. Han stödjer läraren i dennes arbete och kräver respekt från de övriga eleverna å dennes vägar.
Det förs en öppen dialog kring lärandet i klassrummet där eleverna talar om vad de vill lära sig och hur de vill lära sig. Lärarna talar om vad de enligt kursplanen ska lära sig och vilka behov läraren själv ser hos eleverna. Det finns möjlighet till kompromisser om organisering av undervisning och metoder. Elever kan påverka när de ska lära sig en specifik del av ämnet men inte innehållet i undervisningen i stort.
Läraren följer till viss del en lärobok (sju jobb) som placerar eleverna i olika situationer som de kan tänkas möta ute i arbetslivet. Utöver detta får de träna genom rollspel att utföra arbetsintervjuer, skapa platsannonser och starta fiktiva företag i grupp.
Rollspelen engagerar eleverna till samarbete och de visar upp goda resultat av denna metod. Metoden är även effektiv eftersom den tvingar eleverna att överkomma de kulturella gränserna mellan dem och att samarbeta mellan grupper som annars uppvisar ovilja till samarbete. Det händer att stämningen trappas upp och det blir högljudda argumentationer under grupparbeten, men kravet på att uppvisa resultat tvingar eleverna att överkomma meningsskiljaktigheterna. Vidare lämnar rollspelen utrymme för elever som inte vågar visa upp sina kunskaper inför klassen att ändå praktisera dessa i den mindre gruppen.
Eleverna får också besöka arbetsplatser och de får möjlighet att själva söka arbete hos de företag de besöker, vari läraren hjälper dem att skriva ansökan. Här används en metodik där utförandet av uppgiften inte enbart syftar till lärande utan också till att skapa faktiska möjligheter för att få arbete. Även denna metod uppvisar goda resultat. Den metod som minst engagerar eleverna är när de ska läsa och förklara innehåll ur texter från läroboken för varandra.
Eleverna uppvisar även ett stort intresse för kunskap som inte ryms inom ramen för kursplanen och ställer aktivt frågor om det svenska samhället, framförallt kring agerande i sociala situationer.
Inom ramen för utbildningen efterfrågar även eleverna ett utbyte med svenska elever för att få träna sin svenska, något som skolan dock inte har möjlighet att ge dem.
Samtliga elever har mer kunskap kring tal än skrift. Övningar som innebär att läsa eller skriva uppfattas som svåra och eleverna tappar lätt motivationen att utföra dessa.
Resurser
Lärarna tillskriver resurserna ett stort ansvar för situationen. Bristande resurser innebär färre lärare och större grupper med mer spridning på kunskapsnivån hos eleverna. Eftersom resurserna är beroende av tillgången till elever bidrar bristen på elever till de bristande resurserna och försvårar därmed förhållandena för lärandet. Det talas om möjligheten till att ge kvalitativ undervisning i anknytning till de rådande resurserna. Det talas om relationen mellan skolan och arbetsförmedlingen där skolan måste
uppvisa goda resultat för att få fler uppdrag (elever) från arbetsförmedlingen. Det talas om en ond spiral där bristen på uppdrag ger begränsade resurser som i sin tur sänker kvalitén på undervisningen och i förlängningen leder till färre uppdrag, färre resurser och än sämre undervisning.
För lärarna utgörs resurserna av personal, elever, ekonomiska tillgångar och tillgång till klassrum.
När elever talar om resurser syftar de främst på deras personliga resurser. De talar om den egna kompetensen, förkunskaper och möjligheter till att införskaffa nya kunskaper. De talar om en brist på möjlighet att lära sig utanför skolan. De talar om sitt boende och om att de känner sig isolerade från svensktalande och därför inte kan få någon träning i att tala utanför klassrummet. De talar om musik, Tv-program och andra media igenom vilka de kan lära sig men känner att de saknar vissa baskunskaper som gör det svårt.
Även lärarna utgör en resurs för eleverna och de talar om ”bra” och ”dåliga” lärare. De talar även om praktiska resurser så som dåliga whiteboard-pennor som gör det svårt att läsa det som skrivs på tavlan, dåliga lokaler med dålig ventilation som gör dem trötta och om skolans belägenhet mitt bland trafik och andra störande ljud. De talar inte om skolans ekonomiska resurser eller om sin egen ekonomi.
Administration
Lärarna talar även om administrativa frågor så som elevers närvaro/frånvaro som redovisas på så kallade ”elevkort” och ligger till grund för elevernas inkomst. Dessa ska lämnas in av elever, fyllas i av administratörerna och sedan lämnas tillbaka till
eleverna undertecknade och stämplade. Därefter är eleverna skyldiga att lämna dessa till sina respektive handläggare på arbetsförmedlingen. Eftersom elevkorten påverkar elevernas inkomst blir det mycket diskussion kring dessa. Elever samtycker inte med redovisad frånvaro och kräver ändringar i dokumenten. Lärarna spelar därför en stor roll i att medla mellan elever, administrationen och andra lärare kring dessa. Det talas därför mycket om specifika elever med hög frånvaro och lärarna utvärderar dessa tillsammans för att undersöka huruvida elevernas uppfattning om felaktiga
frånvaroanteckningar stämmer eller inte. Här är det lärarnas ord som är lag och den dokumentation som dessa har fört. Efter att lärarna har enats om ett beslut förmedlas detta till eleven och det kan inte ifrågasättas.
Vidare talar lärare om administrativa frågor så som arbetstider, löner, schemaläggning och organisatoriska frågor.
När elever talar om administrativa frågor berör det enbart elevkorten och hur deras undervisning organiseras. De lägger stort intresse på förmågan att påverka hur raster schemaläggs och vilken hänsyn som tas till deras religion. Majoriteten av elever är muslimer och flera är djupt troende. De vill därför ha rast klockan två för att be och under ramadan vill de hellre sluta tidigare än att få lunchrast. Den möjlighet elever har till att påverka schemat varierar mycket från lärare till lärare men många lärare väljer att bevara friden genom att anpassa schemat efter elevernas önskemål.
Diskussion
Miljö
Ur Goffmans kulturella perspektiv (Goffman 1974:208) utgörs det mångkulturella klassrummet av en plats influerad av en stor mångfald av moraliska och etiska
värderingar som skiljer sig från individ till individ. I det klassrumm som observerats i denna studie finns framförallt tre dominerande kulturer: Araber, perser och somalier. Dessa beteckningar avser inte nationella gränser utan framförallt det språk de delar och de utgår själva från dessa termer när de talar om varandra. Enligt Hägerfelth tenderar människor att kategorisera världen utifrån sin grupp i form av motsatser och de socialiseras genom gruppgemenskapen (Hägerfelth et al. 2011:120-121). Denna tendens att elever grupperar sig i enlighet med kulturell tillhörighet har även
observerats av Cederberg som menar att närheten till landsmän skapar trygghet i en annars kaotisk situation (Cederberg 2006).
Att eleverna själva kategoriserar varandra i enlighet med det språk de talar är av intresse ur Goffmans strukturella perspektiv som intresserar sig för relationerna mellan aktörerna inom miljön (Goffman 1974:208). Trots dessa tydliga grupperingar utanför skolan tycks gränserna suddas ut i klassrummet och till viss mån även på rasterna. I korridoren grupperar sig eleverna efter sin språkliga tillhörighet men de kommunicerar ändå mellan grupperna. Det tycks existera representanter från varje grupp som har högre kunskapsnivå i svenska eller engelska därför översätter åt de övriga när
grupperna kommunicerar med varandra. Aktörerna (eleverna) har därmed utvecklat ett eget signalsystem för utbytet av information inom gruppen (Goffman 1974).
Vidare är det intressant att den elev som saknar en språklig tillhörighet till någon av grupperna har fått en position som en neutral knytpunkt mellan de olika grupperna och fått representera gruppens gemensamma fasad (Goffman 1974:30-31). Kanske kan detta vara ett resultat av elevens frigörelse från fördomar. Eftersom han inte tillhör någon grupp finns det inte heller någon förutfattad stereotyp knuten till hans
personlighet, istället faller han inom ramen för de gemensamma normer (Goffman 1974) som samtliga grupper bekänner sig till.
Som Lindberg påpekar påverkas kommunikationen av fördomar (Lindberg 2011:393). Det råder en fördom att araberna har svårare att anpassa sig efter de krav som ställs av det svenska skolsystemet än de persiska eleverna, på grund av sin brist på tidigare erfarenhet av skolsystem. De saknar ”skoldisciplin” menar både lärare och elever av persiskt ursprung. Det råder således starka fördomar och motsättningar mellan ”perserna” och ”araberna”. Somalierna utgör en minoritet i elevgruppen men även de bär med sig fördomar om de övriga och vice versa. Det är lätt att stämningen trappas upp vid grupparbeten och fördomar knutna till deras kulturella tillhörigheter tas ibland i bruk som argument i diskussioner. Arbeten i grupp tycks dock få goda resultat inte bara på inlärningen utan också på den sociala miljön eftersom eleverna tvingas att överkomma fördomar och stereotyper för att kunna samarbeta och uppnå resultat.
Som noterat av Lorentz tenderar människor med samma kultur att uppfatta sin egen kultur som självklar (Lorentz 2004:15). Att nyanlända invandrare uppfattas som stökigare (skolverket 2009:51) kan vara en konsekvens av brist på socialisation (Goffman 1974:70) in i det svenska samhället, att de håller fast vid kulturella värderingar som självklara och inte har fått träning i att reflektera kring den egna kulturen och andra kulturer. Eftersom jag har valt att observera en klass med ”nyanlända” invandrare har jag ingen klass att jämföra med, men lärarna uttrycker även denna uppfattning när de talar om elevernas nivå. Elever på högre nivåer, som därmed varit längre i Sverige, uppfattas som mer skötsamma än elever på lägre nivåer.
Det integrationskrav som observerats av Lindberg, Cederberg och Lahdenperä (Lindberg 2011:391,392, Cederberg 2006:196, Lahdenperä 1999:43) tycks inom SFI-verksamheten vara av outtalad art. Att eleverna ska socialiseras in i det svenska samhället utgör en grundförutsättning för deras framtid som svenska medborgare och undervisningen styrs därför i enlighet med detta mål. Eleverna känner själva att kunskaperna om det svenska samhället, inte bara dess språk utan även om de
underliggande normer och värderingar, utgör en förutsättning för deras möjlighet att finna arbete i framtiden.
Lärarna tenderar att se eleverna utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där deras identitet är skapad ur deras kultur. Brist på institutionalisering i skoldoktrinen ges ofta skulden till elevers negativa beteenden. Ur lärarnas perspektiv är det inte
undervisningsmetoderna det är fel på utan eleverna. (Alvesson & Sköldberg 2008:85-87)
Den sociala ordningen som Berger och Luckman talar om förutsätter mänsklig aktivitet (Berger & Luckman 1966:67-73). Elevers ovilja att delta i systemet utgör ur lärarnas synvinkel ett hinder för den sociala ordningen i klassrummet. Det är emellertid tankeväckande att den bild som målas upp i personalrummet av eleverna inte stämmer överens med den jag ser i klassrummet. Trots den allmänna uppfattningen om elevers ovilja att lära sig är det ytterst få elever som faktiskt ger uttryck för detta. Inte heller under observationen av eleverna utanför klassrummet kan jag se några tecken på denna ovilja utan snarare synliga bevis på motsatsen då eleverna visar upp en slående vilja till samarbete i deras kommunikation med varandra.
Hinder för lärande
När flyktingarna kommer till Sverige slussas de in i ett system som sätter ramar för deras existentiella villkor och försvårar deras möjlighet att etablera sig i landet, som noterat av Cederberg. De utsätts för en boendesegregation som avskiljer dem från svenskarna och försvårar inlärningen av språket. Grupptrycket från den egna kulturen gör det svårt att anpassa sig till den svenska. Vidare möter de ett system som inte tar hänsyn till tidigare erfarenheter och kompetens utan i de flesta fall kräver omskolning och sänker deras socioekonomiska status. (Cederberg 2006:106-113)
Eleverna i denna studie ger även de uttryck för detta fenomen som observerats av Cederberg och menar att det utgör ett hinder för deras språkinlärning eftersom de inte får tillräckligt med träning i språket utanför skolan.
Den bristande respekten för högtider som observerats av skolverket (Skolverket 2009:45) råder även till viss mån här och elever är skyldiga att närvara under Ramadan trots att fastan gör dem trötta och sänker deras förmåga till lärande. Eftersom Ramadan utgör en tidsperiod på en hel månad är det dock svårt att anpassa det svenska
skolsystemet efter detta och lärarna gör sitt bästa för att underlätta för eleverna under denna period genom att planera mer lättsamma inslag i undervisningen, som utflykter och talövningar, vilka inte kräver lika mycket energi som skriftinlärningen.
Med kraven på integration i det svenska samhället genomgår dessutom flyktingarna en identitetsförlust som observerats av Lindberg. Modersmålet har en stor betydelse för identiteten så väl som kulturen och religionen (Lindberg 2011:38). Även Lorentz tar upp vikten av identitet (Lorentz 2004:15). Det uppstår därför en problematik som kan leda till motstånd i klassrummet när elever socialiseras in i nya identiteter. Som
exempel har vi eleven som vägrar lära sig för att han håller fast vid sin identitet som en ”viktig man” i sitt hemland trots att denna status bortfaller i det svenska samhället. Identitetsförlusten eller risken för en sådan kan därför leda till ett motstånd som hindrar lärandet.
Ett annat hinder för lärande som observerats av Lindberg, är att elever som lär sig svenska som andraspråk lättare störs av yttre faktorer (Lindberg 2011:400-401). Detta kan vidare bekräftas av att eleverna i min studie just nämner ljud, dålig luft, störande elever m.m. som problem för deras inlärning.
De nämner också bristen på disciplin från elever som en störande faktor. Det kan handla om elever som kommer försent och avbryter lektionen, om elever som talar sitt modersmål i klassrummet istället för svenska och inte deltar i undervisningen. Denna brist på disciplin har även observerats av Cederberg men där berörs det att den svenska skolan inte ställer ett lika stort krav på disciplin som elever tidigare varit vana vid (Cederberg 2006:137-142). Detta kan vara ett resultat av den tysta pedagogik som också observerats av Cederberg. Den svenska skolan har outtalade förväntningar på elevers beteende som kan vara svåra att läsa ut för den som inte är uppväxt i det svenska systemet (Cederberg 2006:196).
Den svenska skolans krav på initiativtagande och aktivitet från elever är
problematisk för elever som saknar baskunskaper i svenska (Cederberg 2006:145-147). Vidare observerar skolverket att elever känner skam över sin brutna svenska
(Skolverket 2009:47-48). En del elever som deltar i kommunikationen i de mindre grupperna visar upp en oförmåga att tala svenska i klassrummet. Att miljön i
klassrummet inte uppfattas som trygg, som en plats där elever får göra misstag, är en problematik som behöver tas in i beräkningen i arbetet med att skapa en bra miljö för lärande. Även Zackari och Modigh har observerat att den sociala miljön har en stor betydelse för lärandet (Zackari & Modigh 2000:21).
Jag har även observerat en ovilja bland lärarna att ifrågasätta sig själva. De vill inte ifrågasätta sina metodval utan brist på lärande kommer ur eleverna eller ur
effekt på inlärningen som en självuppfyllande profetia genom att eleverna förlorar förtroende för sin egen förmåga på grund av lärarens inställning.
Möjligheter för lärande
Cederberg menar att elevernas motivation är nyckeln till lärande (Cederberg
2006:190). I denna studie har jag observerat att den brist på vilja som lärarna uppfattar hos eleverna inte stämmer överens med verkligheten. Tvärtom visar eleverna upp en mycket stark motivation att försöka kommunicera med varandra med hjälp av de språk de bemästrar. Denna vilja att kommunicera är en obrukad resurs som behöver utnyttjas i klassrummet.
Läraren bör i min mening därför se eleverna i sig som resurser för lärande och uppmuntra elever på högre nivåer att verka som stöd för de svagare eleverna så som de gör under rasterna. För att skapa en bra miljö bör klassrummet utgöra en oas där misstag ses som vägar till lärande snarare än grund för att känna skam. Att elever kommunicerar via sina modersmål bör inte helt förbjudas i klassrummet utan ses som ett verktyg för att förklara de svenska begreppen. En positiv inställning från lärarna kan förhoppningsvis skapa positiva relationer mellan elever och lärare. Att en positiv relation till läraren är en förutsättning för språkinlärning har observerats av Cederberg (Cederberg 2006:171-185).
Lärare behöver reflektera kring sina egna metodval och anpassa dessa efter eleverna. Som Zackari och Modigh noterat krävs en kompetensutveckling hos lärarna för att de ska kunna arbeta med värdegrunden (Zackari & Modigh 2000:54). Att lärare hålls uppdaterade i takt med det föränderliga samhället gäller dock inte bara
värdegrunden utan alla de frågor som påverkar situationen i klassrummet. Även om klassrummet ska utgöra en trygghet för eleverna får det inte ses som en ö i samhället. Konflikter som uppstår utanför klassrummet följer med in i det och en möjlighet till lärande ligger därför i att uppmärksamma detta och diskutera de frågor som är aktuella för eleverna.
I detta arbete utgör media en stor resurs som även eleverna efterfrågar tillgång till. Cederberg menar att tillgången till media är viktig för lärandet (Cederberg
att kunna utnyttja media som en källa till lärande. En möjlighet för lärande är därför att föra in media i klassrummet och träna elever i användningen av media.
Den tysta kunskapen hos lärare i mångkulturella skolor som observerats av Lahdenperä bör synliggöras och utnyttjas som ett kollektivt kunskapskapital (Lahdenperä 1999:52, 58).
För både lärare och elever bör den kunskap som skapas backstage (Goffman 1974:151-156) utnyttjas i klassrummet. Signalsystem för kommunikation mellan olika språkgrupper som utvecklas av eleverna under rasten kan leda till lärande i
klassrummet genom att eleverna kan hjälpa varandra att förklara det kunskapsinnehåll som läraren önskar förmedla. Lärarna kan i sin tur också lära sig genom att observera hur eleverna kommunicerar för att förstå hur de kategoriserar kunskap. Lärare kan även dra nytta av varandras kunskap genom att diskutera de metodval de gör med varandra och därmed få möjlighet att reflektera kring sin egen pedagogik för att finna nya vägar för lärande.
Metodförslag
Den ökade segregeringen ställer ett krav på intresse för demokratifrågor menar Zackari och Modigh där språket utgör ett viktigt redskap (Zackari & Modigh 2000:27, 45). I det klassrum jag har observerat arbetar läraren aktivt med demokratifrågan genom att låta klassrummet i sig utgöra en demokratisk plats där eleverna har möjlighet att påverka organisationen av lärandet och till viss mån även schemaläggningen av sitt lärande.
Syftet med arbetet kring demokratifrågor är, enligt Zackari och Modigh, att vidga horisonter och förståelse för andra kulturer. Den bör också skapa en gemensam värdegrund där vissa värden anses naturligt goda. Denna värdegrund bör dock inte utgå ifrån samhällstraditioner utan öppna upp för ett pluralistiskt tänk. Skolan bör även skapa en gemensam etik som berör moraliska frågor och agerande. Författarna menar att det är viktigt att inte rygga för frågor som kan skapa konflikter. (Zackari & Modight 2000)
Huruvida vi kan tala om interkulturellt lärande i SFI-verksamhet i den mening Lorentz använder termen är problematiskt. Enligt Lorentz förutsätter denna form av lärande att det förekommer svenska deltagare (Lorentz 2004:4), vilket inte alltid är regel inom SFI-verksamheten. När svenska deltagare finns tillgängliga utgör de en minoritet i klassrummet eftersom det enbart är läraren själv som representerar denna grupp och det blir därför svårt att tala om någon jämvikt i kommunikationen mellan svenskar och icke-svenskar.
När jag begrundar syftet bakom det interkulturella lärandet: Att skapa
mångkulturell sensitivitet, medvetenhet, kompetens och integrering (Lorentz 2004) slår det mig dock att det inte är brist på representanter från den svenska kulturen som omöjliggör detta syfte. Att skapa distans till den egna kulturen genom att öppna upp för alternativa synsätt förutsätter enbart att det är flera kulturer som ingår i
kommunikationen. I det klassrum jag har observerat finns det minst tre kulturer, enbart bland eleverna, som skiljer sig på flera punkter och därför borde kunna öppna upp för interkulturellt lärande i sig.
Vidare föreslår eleverna själva en metod för interkulturellt lärande genom att skapa utbyten med svenska elever. Detta är inte någon metod som används på skolan men som i viss mån vore möjlig att genomföra. I regionen jag besökt finns det högre utbildning inom t.ex. mellanöstern-kunskap där eleverna lär sig både om kulturen och språket i arabvärlden. Ett samarbete mellan SFI-verksamheten och institutioner för högre utbildning hade därför kunnat möjliggöra ett interkulturellt lärande, i Lorentz anda, även i SFI-verksamhet.
I det klassrum jag observerat existerar ett intresse för demokrati och det förs en dialog mellan elever och lärare kring kulturfrågor och religion i allmänhet. Denna diskussion utgör dock inte en planerat innehåll i undervisningen utan den förs enbart vid sidan av, när läraren talar om skillnader och likheter i det svenska samhället kring vilka eleverna ombeds reflektera. I enlighet med Zackari och Modigh och Lorentz förslag borde därför demokrati- och kulturfrågan i sig ingå som ett planerat innehåll i lärandet.
Som Lorentz noterat förutsätter arbetet med kulturella frågor att deltagarna i
diskussionen har en någorlunda jämlik möjlighet till deltagande (Lorentz 2004). Att skapa en positiv relation mellan lärare och elever förutsätter därmed att gränserna mellan gruppen (elever) och läraren till viss mån suddas ut. Målet med kommunikation
