Skönlitteraturen i klassrummet - Grundlärarens tankar vid val av skönlitterära verk

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avanceradnivå

Skönlitteraturen i klassrummet

-

Grundlärarens tankar vid val av skönlitterära verk

Fictional literature in the classroom

-Teachers thoughts on choice of fictional literature

Beatrice Stefansdotter

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i F-3, 240hp Slutseminarium 2018-03-19

Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Anna Clara Törnqvist

2

Förord

Jag vill tacka min handledare Anna Clara Törnqvist som väglett mig under min arbetsprocess och min examinator Cecilia Olsson Jers för givande feedback för att kunna färdigställa mitt examensarbete. Jag vill även tacka mina fyra informanter som tagit sig tid, ställt upp och delat med sig av sina erfarenheter.

Ett extra stort tack till mina vänner och familj som stöttat, kommit med nya perspektiv och lyssnat på mig om och om igen. Utan er hade detta inte varit möjligt.

3

Sammandrag

Syftet med studien är att fördjupa mina kunskaper för lärares tankar om skönlitteratur i klassrummet. Studiens teoretiska utgångspunkter grundar sig på litteraturdidaktik. Studien tar även upp tidigare forskning som belyser syftet med skönlitterära verk i undervisningen och hur lärare går till väga vid val av skönlitteratur till deras undervisning. Sammanlagt har fyra informanter med olika ålder, kön, utbildning, arbetsplats och arbetserfarenhet från grundskolans tidigare år deltagit. Studiens empiri har samlats in genom ljudinspelade kvalitativa intervjuer som sedan transkriberats och analyserats. Användning av skönlitterära verk i undervisningen ansågs av lärarna utveckla kunskaper om exempelvis språk, ord, skriftspråk, identitet och empati.

Undersökningens resultat visar att olika faktorer påverkar lärarens urvalsprocess vid val av skönlitterära verk så som elevernas intresse, problem, mognads- och språknivå. Samtliga intervjuade lärare anser att det är viktigt att samtala med eleverna om den litteratur man läst för att reda ut funderingar, ord och begrepp. Med hjälp av studien kan det konstateras att vid val av skönlitterära verk, bör lärare utgå från de fyra ämnesdidaktiska frågorna vem, hur, vad och varför. Detta för att skapa en helhet i sin undervisning.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte och Frågeställningar ... 9

3. Teoretiska utgångspunkter ... 10

3.1 Att arbeta med litteratur utifrån de didaktiska frågorna ... 10

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Syftet med skönlitteratur i undervisningen ... 12

4.2 Textval ... 13

5. Metod och material ... 17

5.1 Urval och presentation av informanter ... 17

5.2 Semistrukturerade intervjuer ... 18

5.3 Intervjuanalys ... 19

5.4 Metoddiskussion och undersökningens tillförlitlighet ... 20

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Informanternas utbildning, intresse och dess påverkan ... 21

6.1.1 Analys ... 23

6.2 Hur går lärare tillväga när de väljer skönlitteratur? ... 23

6.2.1 Analys ... 25

6.3 Vad väljer lärare för skönlitteratur? ... 26

6.3.1 Analys ... 27

6.4 Vilka motiv har läraren för sina val? ... 28

6.4.1 Analys ... 30

6 7.1 Diskussion ... 32 7.2 Slutsats ... 34 7.3 Vidare forskning ... 35 Referenser ... 36 Bilaga 1 – intervjuguide... 38 Bilaga 2 – samtyckesblankett ... 39

7

1. Inledning

Under de år jag har varit lärarstudent och vikarie på olika skolor, har jag funderat över lärares val av skönlitterära verk till sin undervisning. Min uppfattning är att lärare använder sig av den skönlitteratur som finns nära till hands utan att reflektera över vilken typ av litteratur de faktiskt väljer. Dock uppmärksammade jag att lärarna ute i verksamheterna, haft en ambition att förhålla sig till styrdokumenten gällande skönlitterära verk till deras undervisning.

I styrdokumenten för svenska står det att eleverna ska bekanta sig, och få kunskap om, skönlitteratur ur ett globalt perspektiv. Det står även att eleverna bör möta skönlitteratur från olika tider. Styrdokumenten beskriver att språk, identitet samt förståelse på ett världsomfattande plan utvecklas i mötet med olika typer av texter (Skolverket 2011). Däremot utvecklas dessa kunskaper inte enbart genom möte med olika typer av texter. Skolverket skriver:

Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser (Skolverket 2011).

Skönlitteraturen ska därför inte enbart användas för läsinlärning, utan även bjuda till möjligheter för analys och tolkning av de olika lästa texterna. Ett samspel mellan skönlitteratur, analys och tolkning bidrar till att utveckla elevernas kunskaper om exempelvis språk, identitet och förståelse för sin omvärld. Däremot tar styrdokumenten inte upp hur, eller vad, lärarna ska välja för skönlitterära verk. Pedagogens tolkning av styrdokumenten blir därför drivkraften bakom vilka verk som betraktas vara relevanta för dess undervisning.

Jan Nilsson (2007) menar därför att läraren måste bestämma vilken litteratur som ska användas baserat på undervisningens sammanhang. Elevernas lust, engagemang och tidigare erfarenheter ska också spela in. Vidare menar Nilsson (2007) att läraren måste klargöra för sig själv varför hen

8

valt den specifika litteraturen, samt organisera hur läsningen ska ske och texterna brukas. Forskning som genomförts av Rosenblatt (2002) visar att lärares egna intresse för litteratur påverkar eleverna. Hon menar att om läraren själv har ett intresse eller ointresse för läsning av skönlitterära verk, kan detta antingen ha en positiv eller negativ inverkan på hens elever. Lärares medvetenhet vid urvalsprocessen av skönlitteratur är därför av intresse för min studie.

Utifrån dessa förutsättningar valde jag att utföra en kvalitativ intervjustudie med fyra lärare och jämfört deras tillvägagångssätt beträffande skönlitteratur med teori och tidigare forskning.

9

2. Syfte och Frågeställningar

Syftet med denna empiriska studie är att fördjupa kunskap och förståelse för lärares tankar om val av skönlitteratur i klassrummet. De tre forskningsfrågor som ställs för att uppnå syftet är:

• Hur går lärare tillväga när de väljer skönlitteratur?

• Vad väljer lärare för skönlitteratur?

10

3. Teoretiska utgångspunkter

3.1 Att arbeta med litteratur utifrån de didaktiska frågorna

Didaktik handlar om de värderingar som ligger bakom urval och struktureringen av undervisningens innehåll (Sjöberg 2000, s. 27).

Didaktiska frågor används ofta inom skolans värld. Werner Jank och Hilbert Mayers (1997) beskriver i sin bok Didaktik – teori, reflektion och praktik vilken typ av didaktiska frågor som ofta används i undervisningen: vem, vad, när, med vem, var, hur, genom vad, varför och för vad man ska lära sig.

Även Gunilla Molloy (2008) tar upp didaktiska frågor i sin forskning. Hon skriver i Reflekterande läsning och skrivning att läraren behöver fundera över vem hen undervisar. Utöver detta behöver läraren ta ställning till vilka skönlitterära verk som ska läsas, samt hur arbetsprocessen ska se ut (Molloy 2008). Hon anser att texten som läraren väljer att bearbeta i klassrummet är baserat på elevgruppen. Molloy (2008) menar att syftet är att samtliga elever ska förstå innebörden av valet och vad läraren vill få ut av verket vid varje undervisningstillfälle.

Molloy (2008) menar att val av text endast är en del av det litteraturpedagogiska arbetet. Vidare menar hon att en annan del består av hur man arbetar med den text man valt. Detta anser Molloy (2008) görs genom att ställa frågor i förhållande till ämnet; Vad undervisar jag om? Hur går processen till? och Varför förmedlar jag informationen? Med hjälp av dessa frågor får pedagogen en uppfattning om sitt egna synsätt gällande undervisningen. I Att läsa skönlitteratur med tonåringar skriver Molloy (2003):

Med hjälp av de didaktiska frågorna kan läraren få stöd i att förklara innebörden av sina handlingar i klassrummet (Molloy 2003, s. 34).

11

Enligt Molloy (2008) stannar många lärares arbetsprocess vid hur hen ska arbeta med litteraturen och glömmer vikten av hela sammanhanget, det vill säga även vem, vad och varför.

Sökandet av varför förknippas många gånger med otillräckligheten mellan praktik och teori. Ett exempel på detta kan vara en situation i klassrummet som vanligtvis fungerar, men som helt oväntat inte gör det (Molloy 2008). Molloy (2008) menar att läraren måste förändra arbetsprocessens tillvägagångssätt i förhållande till elevgruppen. Hon anser att läraren bör utgå från samtliga didaktiska frågor för att skapa helhet och mening i undervisningen.

Vidare skriver Molloy (2008) att lärarens beslut om vad hen ska undervisa om, bestämmer samtidigt vilken typ av kunskap eleverna kommer få.

Varje undervisningssituation visar oss på ett val av kunskap. Detta val kan vara mer eller mindre medvetet och inrymmer såväl kognitiva som moraliska och politiska dimensioner (Molly 2008, s. 157).

Molloy (2003) menar att didaktisk kompetens är betydelsefull för alla lärare i all undervisning. Vidare skriver hon att lärares undervisning oftast baseras på teori oavsett om lärarna fått didaktisk utbildning eller ej. ” Såväl läraren som eleverna har egna teorier, dvs. förställningar om varför man till exempel ska läsa skönlitteratur i skolan” (Molloy 2003, s. 40). Hon menar att läraren kan välja eller välja bort litteratur baserat på vad denna vill åstadkomma med undervisningen. Molloy (2003) anser att lärarnas egna värderingar och intresse därför till viss del kan styra det skönlitterära valet.

En del av skolans mål gällande elevers demokratiska fostran är att förstå sin omvärld. Molloy (2003) anser att skönlitteratur kan vara behjälplig på så sätt att eleverna, baserat på sin egen erfarenhet, kan relatera till litteraturen och därför få ett bredare perspektiv av andras erfarenheter.

12

4. Tidigare forskning

Följande avsnitt är indelat i två stycken som tar upp forskning som är relevant för min studie. Den första delen beskriver syftet med skönlitterära verk i undervisningen genom forskares tankar kring varför lärare bör arbeta med skönlitteratur i sin undervisning. Syftet med skönlitteratur i undervisning är nära sammankopplad med den kunskap som lärarna önskar att eleverna utvecklar. Den andra delen presenterar olika forskares tankar kring skönlitterära textval i undervisningssyfte.

4.1 Syftet med skönlitteratur i undervisningen

I Läsningar om litteraturen och läsaren skriver Sörensen (1985) att vi människor ständigt söker efter identitet eller bekräftande på den identitet vi redan har. Hon menar att vi genom fiktiv litteratur kan uppleva identitetsigenkänning (Sörensen 1985). Hon anser även att skönlitterära verk bidrar till bättre fantasi. Fantasin kan vara knuten till verkligheten och genom litteratur fungera som en tillgång vid bearbetning av vardagsproblem (Sörensen 1985).

I Litterära föreställningsvärldar beskriver Judith Langer (2005) att elever lär sig att utforska sina egna samt andra människors förmågor genom litteraturen:

Litteraturen hjälper dem att finna sig själva, föreställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa. De blir en del i ett sammanhang och eftersträvar klarsyn. De blir de litterära tänkare vi behöver för att skapa morgondagens förutsättningar (Langer, 2005 s. 13).

Langer (2005) skriver att läsare bygger upp föreställningsvärldar i förhållande till sin egen erfarenhet. Detta för att skapa en mening med läsandet och på så sätt kan leva sig in i andra människors känslor och livssituationer. Hon menar att lärare, med hjälp av sina litterära erfarenheter, kan gynna elevernas medvetenhet om jaget och på så sätt använda detta i verkliga

13

situationer (Langer 2005). Langer (2005) lyfter även att läsning ofta lämnar kvar obesvarade frågor som är viktiga att diskutera och reflektera över tillsammans med eleverna.

Karin Jönsson (2013) skriver i Bygga broar och öppna dörrar, att Critical literacy eller kritisk litteracitet innebär att eleverna får möjlighet att tillsammans med läraren undersöka de olika texterna som omger dem. Att kritiskt granska och utforska olika texter genom att använda, reflektera, och förstå texter får eleverna samtidigt utforska sig själv och den värld de lever i (Jönsson 2013). Säljö (2005) beskriver termen literacy i sin bok Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv på följande sätt: “Skriftspråkliga aktiviteter - det som på engelska kallas literacy - är synnerligen komplexa och varierade” (Säljö 2005, s. 208). Han menar alltså att literacy inte endast innebär förmågan att kunna avkoda ord, utan även om konsekvenstänk och att kunna anknyta det till omvärlden. Vidare beskriver Säljö (2005) vikten av att förstå innebörden av det lästa samtidigt som man granskar texten med kritiska ögon.

4.2 Textval

I boken Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik och teori redogör Bengt Brodow och Kristina Rininsland (2005) för samtal med 26 lärare från grundskolor och gymnasier. En av frågorna från deras intervjuunderlag tog upp vad som styr lärarnas textval till undervisningen. Utifrån lärarnas svar i intervjun bedömer Brodow och Rinisland (2005) att det finns en jämn maktfördelning mellan lärare och klassen. De menar att både lärare och elever har inverkan på vilken litteratur som ska läsas i klassrummet, till skillnad från förr då valet till största del leddes av styrdokumenten (Brodow & Rinisland 2005).

Som ett resultat av intervjun har Brodow och Rininsland (2005) summerat vilka faktorer läraren behöver beakta innan de gör sina skönlitterära val till undervisningen:

• Lärarens didaktiska mål.

• Lärarens kunskap om elevers mognad och förmåga att ta sig till litterära texter.

14

• Elevers tips och önskemål (Brodow & Rinisland 2005, s. 130).

I Tematisk undervisning tar Jan Nilsson (2007) upp fyra faktorer som är viktiga att tänka på när man som lärare ska välja litteratur till sin undervisning. Han menar att all läsning måste ha en innebörd och att texterna ska vara relevanta och igenkännande. Vidare skriver Nilsson (2007) att texterna till viss del bör vara parallella med elevens egen värld. Han menar även att texter ska ha igenkänningsfaktorer och kunna ta hänsyn till, och bejaka elevens känslor (Nilsson 2007).

Med utgångspunkt från undervisningskontexten och från elevernas erfarenheter, behov, och intressen måste läraren göra klart för sig vilken litteratur som ska läsas, varför han/hon väljer just den litteraturen och hur läsning och bearbetning av texterna ska organiseras (Nilsson 2007, s. 85).

I Böcker inom och omkring oss beskriver Aidan Chambers (2016) betydelsen av de litterära verk lärare väljer och dess inverkan. Han menar att lärarens val av text bör tillgodose elevernas tidigare erfarenheter, bakgrund och egenskaper (Chambers 2016).

Chambers (2016) tar upp olika moment för att välja ut ett litterärt verk till sin undervisning. Ett av momenten är att läraren väljer en berättelse som betyder något för hen.

Att berätta några av dem för eleverna är ett utmärkt sätt att skapa en bra relation med dem, och leder i allmänhet till att de vill berätta någonting i sin tur (2016, s. 54).

Ett annat moment anser Chambers (2016) är att man ska välja verk med omsorg. Han beskriver att genom att ta reda på elevernas bokbakgrund, det vill säga sådant som de exempelvis tidigare läst, kan man välja en ny liknande bok som skapar nyfikenhet på det okända. Detta för att eleverna har enklast att ta till sig sådant som är bekant (Chambers 2016). Det tredje momentet menar Chambers (2016) är förberedelse. Han anser att detta görs genom att läsa ett verk några gånger, samt analysera verket innan man läser det för eleverna. På så sätt kan berättelsen läsas med mer inlevelse. Utöver detta kan läraren svara på elevernas funderingar och frågor på ett mer adekvat sätt (Chambers 2016).

15

I Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning anser Lars Brink (2009) att bibliotekarien har en central roll vid val av skönlitterära verk till lärarens undervisning. Han menar att bibliotekariernas bokprat och läskampanjer har en positiv påverkan. Han anser även att böckerna som bibliotekarien väljer ofta ligger nära elevernas verklighet (Brink 2009).

Litteraturvetaren Ulla Lundqvist (1984) skriver i Litteratur undervisning – modeller och uppslag för lärare att lärare måste ta läsning på allvar för att eleverna ska förstå hur viktig litteraturen är. Lundqvist (1984) betonar även vikten av att inte välja för svår litteratur. Valet av barnböcker ska därför vara anpassade till läsarens mognadsnivå, språk, erfarenhet och behov (Lundqvist 1984).

I litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa skriver Louise Rosenblatt (2002) att det är viktigt att förstå relevansen av samspelet mellan text och läsare. Hon påpekar även vikten av elevers tidigare och nuvarande intressen, bekymmer och ambitioner. Något läraren bör ha i åtanke när hen väljer litteratur till undervisningen (Rosenblatt 2002).

Rosenblatt (2002) menar att vikten inte ligger vid vilken litteratur som väljs ut, utan att eleverna finner en mening med litteraturen och att verket har en viss betydelse för elevens egna erfarenheter. Hon anser att relevansen ligger i att eleverna får ta del av skönlitteratur i allmänhet, oavsett om det är kända verk eller inte. Dessutom skriver Rosenblatt (2002) att välkända författares verk ofta är skrivna med ett äldre språkbruk, vilket blir svårt att anknyta till. Hon anser att eleverna har lättare att relatera till de flesta nutida författare som använder sig av ett modernt språk och refererar till nutida liv (Rosenblatt 2002).

Sammanfattningsvis beskriver ovanstående forskare vikten av valet av text för undervisningen. Många av forskarna är eniga om att läraren styr vilken litteratur som ska brukas, med hjälp av elevernas inverkan. Detta skapar en typ av relation mellan lärare och elever. De talar om utomstående influensers input, som exempelvis bibliotekarier. Forskarna tar upp vikten av relevans och igenkänning för eleverna när skönlitteratur väljs ut i undervisningssyfte.

Forskarna anser att texterna bör utgå från de didaktiska målen, där elevernas kunskaper så som språk, identitet och förståelse för omvärlden utvecklas. Forskarna menar att texterna ska bejaka

16

elevers känslor och ta upp saker som känns bekant. Litteraturen bör vara anpassad till elevernas språk och mognadsnivå. För att läraren ska få ut det mesta av den skönlitterära text hen väljer till undervisningen bör denne vara förberedd,genom att hen läst texten innan. Dels för att ha analyserat verket och kunna läsa med inlevelse, men också för att kunna svara på frågor och funderingar från eleverna. Forskarna menar att skönlitteraturen som används i undervisningen inte endast behöver bestå av välkända verk, utan kan ibland vara okända författare eller titlar, men som är relevanta i tiden och för eleverna. Läraren behöver alltså inte nödvändigtvis använda sig av klassiker utan bör se till att eleverna får ta del av skönlitteratur i allmänhet.

17

5. Metod och material

Syftet med min studie är att ta reda på hur lärares urvalsprocess ser ut vid val av skönlitterära verk till deras svenskundervisning. För att få fram mina svar valde jag att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod. Sammanfattningsvis inriktar sig en kvalitativ forskningsmetod på ord istället för siffror (Bryman 2011). Alvehus (2013) anser att kvalitativa forskningsmetoder främst intresserar sig för innebörder snarare än för statistiska verifierbara samband. Han menar även att kvalitativ forskning är tolkande forskning som handlar om ”Att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den” (Alvehus 2013, s. 23). För min datainsamling valde jag att göra intervjuer med fyra verksamma lärare i grundskolans tidigare år. Anledningen till att jag valde att göra kvalitativa intervjuer var för att få reda på hur lärarna tänker och känner kring ämnet (Alvehus 2013) samt skapa förståelse för lärarnas urvalsprocess.

5.1 Urval och presentation av informanter

För att få den bredd i mitt resultat som jag önskar, har jag valt att använda mig av ett strategiskt urval. Detta för att ”få tag på personer som kan förhålla sig till de frågor man vill studera” (Alvehus 2013, s. 67). Jag har arbetat med de fyra informanter jag tillfrågat ett fåtal gånger när jag vikarierat på olika skolor, och har på så vis gjort ett bekvämlighetsurval. Detta innebär att mitt urval grundar sig på de lärare som fanns lättillgängliga för min undersökning (Alvehus 2013). Två av lärarna arbetar på samma skola och resterande arbetar på olika skolor. Alla fyra informanter har olika lång arbetserfarenhet. Samtliga lärares gemensamma nämnare är utbildning i grundskolans tidigare år. Alvehus (2013) anser att ett homogent urval gör det enklare att jämföra deltagarnas svar. Jag har valt att sammanställa mina fyrainformanter i en tabell utifrån de kriterier som mitt urval grundar sig på. Jag har valt att använda mig av fingerade namn, det vill säga döpt om mina informanter (Vetenskapsrådet 2002).

18

Fiktivt namn Sanna Lena Ture Lisa

Kön Kvinna Kvinna Man Kvinna

Ålder 52 30 28 23

Utbildning Förskolelärare Grundlärare F-6 med inriktning fritidshem Fördjupning Idrott och SvA Grundlärare F-6 med inriktning fritidshem Fördjupning Ma, No, Sv Grundlärare F-3 med fördjupning Engelska Arbetserfarenhet 18 år 8 år 6 år 2 år

5.2 Semistrukturerade intervjuer

Jag har valt att genomföra kvalitativa intervjuer för att kunna samspela med mina informanter (Alvehus 2013). Alvehus (2013) menar att en kvalitativ intervju går mer in på djupet, detta för att komma åt personers subjektiva upplevelser och åsikter. Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer för att skapa öppna samtal och på så vis undvika slutna frågor (Alvehus 2013). Brymans (2011) exempel på en intervjuguide har varit till stor hjälp vid skapandet av intervjufrågor för min undersökning (se bilaga 1). För att kunna placera mina informanters svar i ett sammanhang har jag valt att börja mina intervjuer med frågor om informanternas bakgrund (Bryman 2011). Intervjufrågorna är därefter skapade utifrån undersökningens frågeställningar, där följdfrågor utformas under intervjuns gång beroende på lärarens svar.

Den veckan jag skulle intervjua lärarna var de lediga, på grund av sportlov. Därför fick intervjuerna ske i lärarnas hem. Detta för att underlätta för mina informanter, där jag kunde anpassa mig efter deras tillgänglighet. Som följd av detta blev intervjuerna mer avslappnade och kunde ske utan tidspress. Däremot påverkade det mitt resultat, då lärarna inte kunde visa eller ge exempel på skönlitterära böcker som de använder sig av i sina klassrum.

19

Innan intervjuerna började fick var respondent en samtyckesblankett där de informerades om undersökningens syfte, samt deras rättigheter och att deras deltagande förblir anonymt. Genom detta har jag visat hänsyn till informationskravet, konfidentiellskravet, samtyckeskravet samt nyttjandekravet (se bilaga 2) (Vetenskapsrådet, 2011). Var intervju tog ca 15 – 20 minuter att genomföra, vilket enligt Alvehus (2013) kan ses som en kortare inriktad intervju. Jag valde att spela in intervjuerna med hjälp av min smartphone för att sedan kunna lyssna, analysera och transkribera materialet i efterhand.

5.3 Intervjuanalys

I min transkribering av intervjuerna har jag valt att ”städa upp lite i språket” som Alvehus (2013) uttrycker sig. Detta innebär att jag vid transkriberingen tagit bort talspråk, längre pauser samt ord som jag inte anser varit relevanta för mitt resultat, så som ehm, asså ja varför ja eller skratt. En del av dessa talspråk, längre pauser och ord finns dock kvar när jag anser att det har betydelse i sammanhanget.

Alvehus tre begrepp: sortera, reducera och argumentera (Alvehus 2013, s. 110) har varit min utgångspunkt när jag analyserat mina resultat. Jag har börjat med att sortera ut citat som jag anser svarar på mina frågeställningar, för att sedan jämföra informanternas svar på respektive fråga. Vidare reducerar jag materialet, då allt inte är relevant för min undersökning. Det material jag valt att ha kvar är sådant som till en viss del är återkommande hos flera av informanterna. Utifrån Alvehus (2013) tredje begrepp argumentera har jag först valt att redogöra för mitt resultat och sedan analyserat detta tillsammans med tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. Därefter följer min diskussion och slutsats.

20

5.4 Metoddiskussion och undersökningens tillförlitlighet

I min studie använde jag mig av semistrukturerade intervjuer. Detta för informanterna skulle kunna ge så utförliga svar som möjligt. Alvehus anser att intervjuer är ”fabricerad data”, vilket innebär att det empiriska materialet framkommit genom forskarens egna aktivitet (Alvehus 2013, s. 35). Intervjuerna blir på så vis tillverkade eftersom jag som forskare anordnat situationen och är därför medveten om att mina informanter kan blivit påverkade av mig eller situationen.

Då min studie endast är baserad på intervjuer av fyra personer utgår jag från en teoretisk generalisering (Alvehus 2013). På grund av examensarbetets tidsram fanns där inte tillräckligt med tid för att intervjua fler lärare. På så vis är jag medveten om att studiens resultat endast kan rikta sig på grundval av mina informanter och min tolkning av det empiriska materialet. Alvehus (2013) anser att person och bakgrund präglar redogörelsen och analysen av resultatet i den kvalitativa studien. Detta innebär att om andra eller fler informanter valts ut hade resultatet förmodligen fått ett annat utfall.

Jag är även medveten om att fler informanter, och om jag använt mig av observationer, hade gett mig en djupare inblick i lärarnas urvalsprocess vid val av skönlitterära verk. Eftersom intervjuerna utfördes i hemmet, istället för på lärarnas arbetsplats är jag medveten om att resultatet hade kunnat se annorlunda ut. Om jag besökt lärarna i deras klassrum hade de kunnat ta fram och visa mig skönlitterära verk som de använder sig av i undervisningen.

Eftersom jag inte utfört intervjuer tidigare kan min nervositet påverkat min första intervju. Däremot blev jag mer konsekvent under intervjuernas gång och vågade ställa fler följdfrågor efter varje intervju. Hade jag endast förhållit mig till min intervjuguide hade resultatet kunnat se annorlunda ut. Jag anser att min undersökning är tillförlitlig då min studie mäter det jag avsett att mäta och undersökts på ett lämpligt sätt (Alvehus 2013). Därför kan min studie anses ha tillräcklig validitet.

21

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag presentera de resultat min empiriska undersökning har gett. Dessa kommer, tillsammans med en kort analys utifrån mina valda teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning, presenteras i var underrubrik.

6.1 Informanternas utbildning, intresse och dess påverkan

På frågan Bidrog din utbildning till ökad kunskap om hur du kan tänka när du ska välja skönlitterära verk till din svenskundervisning? svarade lärarna följande:

Sanna:

Inte som jag direkt kommer ihåg mer än att jag vet att det var väldigt viktigt att ha högläsning för barn, det var ett sätt att få uppmärksamhet att öka barnens ordförråd och att när man läste att man stannade upp och förklarade kluriga ord.

Lena:

Nej inte vad jag minns. Vi fick ju lite olika exempel på böcker men jag kommer inte ihåg vilka det var.

Ture:

Inte utbildning i sig, i så fall var det man fick på sin VFT som det hette då, VFU idag. På sin praktik. Det är elevunderlaget som bestämmer vilken litteratur man i så fall ska använda sig av.

22 Lisa:

Ja, på det viset att man blir mer medveten om vad det är som är viktigt, att inte läsningen är till för att man bara ska läsa, att det blir en tyst tid, utan att man väljer att koppla böcker som man sedan kan reflektera kring och kritiskt granska med eleverna.

Vidare vill jag i min undersökning se om lärarna tror att deras skönlitterära syn kan påverka eleverna med hjälp av frågorna Vad är din allmänna inställning till att läsa skönlitterära verk? och Hur och varför påverkar detta din undervisning?

Sanna har en positiv bild av skönlitterära verk, hon läser mycket och tycker det är spännande. Som resultat av hennes intresse vill hon gärna motivera barnen till att tycka att läsning är kul.

Lena tycker inte läsning är speciellt roligt och läser därför inte mycket själv. Hon låter dock inte detta påverka hennes undervisning negativt.

Eftersom jag själv inte tyckte det var roligt att läsa när jag var liten så tycker jag det är viktigt att inspirera mina elever till att dom tycker det är viktigt och roligt att läsa […] eleverna får vara med och välja vad dom är

intresserade av. Det är kul att läsa något de tycker är roligt.

Ture tycker om att lyssna på ljudböcker. Eftersom han själv lyssnar på skönlitterära verk, anser han att det har en positiv inverkan på undervisningen. Han tycker att skönlitterära verk är väldigt viktigt i klassrummet.

Lisa uppskattar läsning och läser mycket aktuella böcker. Som ett resultat av detta menar Lisa att hennes val av litteratur i klassrummet därför oftast blir relativt ny skönlitteratur.

Hade man själv inte haft ett intresse för böcker, eller skönlitterära verk så hade det nog varit svårare. För jag tänker att det är lätt att bara gå till biblioteket och plocka en bok som lärare.

23

6.1.1 Analys

Utifrån informanternas svar om deras utbildning bidrog till kunskap om hur de ska tänka vid val av skönlitteratur till deras undervisning, tolkar jag en viss osäkerhet. Endast Lisa beskriver hur utbildningen påverkat hennes tankar om urvalsprocessen gällande skönlitterära verk. Detta anser jag kan bero på att Lisa är relativt nyexaminerad, och på så vis har det färskt, medan de andra lärarna gick sin utbildning för flera år sedan. Deras inställning till att läsa skönlitterära verk för deras egen skull varierar. De flesta har en positiv inställning, förutom Lena som berättar att hon tycker det är tråkigt att läsa. Rosenblatt (2002) menar att lärare som inte värdesätter egna litterära upplevelser påverkar i sin tur sina elevers litterära upplevelser negativt. Däremot tolkar jag deras svar som att samtliga lärare är överens om att skönlitteratur har en viktig roll i undervisningen, oavsett deras inställning till skönlitteratur utanför klassrummet. Även Lundqvist (1984) påpekar att läraren måste ta läsning på allvar för att eleverna ska förstå hur viktig litteraturen är. Något som resultatet av lärarnas svar instämmer i.

6.2 Hur går lärare tillväga när de väljer skönlitteratur?

På frågan Arbetar du eller har du tidigare arbetat med skönlitterära verk i svenskundervisningen? Om ja: Hur väljer du dessa till din undervisning och varför? svarade lärarna följande:

Sanna:

Just tema är en av sakerna som gör att man väljer viss typ av böcker. Sen kan man utgå ifrån om man har lite problematik i klassen, som mycket bråk och stök, så kan man välja att låna en bok som handlar om bråkigt och stökigt i ett klassrum så att man kan få hjälp så att dom ser det från andra ögon eller att dom kan associera till att så har vi det i vårt klassrum också. […] Det är viktigt att välja skönlitterära verk som bidrar till många bra samtal efteråt ihop med klassen.

24

Jag brukar säga att det ska locka ögat när man väljer en bok, och så bläddrar man lite snabbt. Det ska vara trevliga, glada bilder. Det beror på hur mycket tid man har och vad syftet är, men ofta tittar man på omslaget sen börjar man titta på innehållet.

Lena:

Innan jag väljer en skönlitterär bok vill jag gärna diskutera den med lite olika kollegor. Jag väljer helst inte något som ingen annan har jobbat med innan, jag vill ha kunskap om vad som är bra eller dåligt med just den här boken, så man får lite tips just när man ska jobba med en bok till hela klassen.

Ture:

Både jag och förskoleläraren hjälps åt att välja ut böcker till undervisningen. […] många av mina elever har svenska som andraspråk

och jag behöver därför ofta tänka på att inte välja för svåra böcker. […] eftersom skönlitterära böcker ofta har ett svårare språk än vad läromedel har, behöver jag förklara många ord för eleverna.

Lisa:

Ofta är det just temat som styr vilken bok man väljer, annars är det utifrån elevgruppen, vad som känns aktuellt i klassen. Sen är det ofta "problem" som styr vilken bok som är aktuell för klassen.

På frågan Varifrån hämtar du de skönlitterära verken? svarar lärarna följande:

Sanna lånar skönlitterära böcker på stadsbiblioteket, hon nämner även att skolan har ett eget bibliotek som de ibland använder sig av.

25

Lena:

Vi har så nära till stadsbiblioteket, tar typ bara 3 minuter att gå dit, så går vi ju gärna dit eftersom dom har mycket större utbud. Plus att man kan få hjälp av bibliotekarierna där.

Ture:

Vi lånar alla våra böcker på stadsbiblioteket. Där finns en del böcker på skolan, men dom har en del år på nacken får man säga, […] vi läste dom från början innan vi började gå till biblioteket.

Även Lisa lånar oftast böcker från stadsbiblioteket, men nämner även att det finns ett litet bibliotek på skolan. Hon anser att bibliotekarierna har mest kunskap om vilka skönlitterära verk som är fördelaktiga.

6.2.1 Analys

Hur lärarna väljer sina verk varierar. En del väljer utifrån ett tematiskt perspektiv och andra relaterar valet av litteratur till elevgruppens erfarenheter och situationer. Två av informanterna menar att aktuella problem styr vilket verk som de ska använda. Problemen lärarna talar om tolkar jag som avvikande situationer eller konflikter i vardagen. Rosenblatt (2002) framhåller att de verk som väljs ut till undervisning bör erbjuda en koppling till elevernas tidigare och nuvarande intressen, bekymmer och ambitioner. En av lärarna menar att det valda verket ska bidra till många bra samtal som eleverna kan associera till. Därför bör den valda texten bjuda in eleverna till reflektion om sig själv och andra i sin omgivning. Rosenblatt (2002) lyfter att litteraturen lär eleverna att sätta sig in i andras situationer samt gottgöra för brister eller misslyckanden. Litteraturen hjälper på så sätt elever att se aktuella problem från andras ögon, för att sedan kunna associera detta till sig själv (Sörensen 1985).

Molloy (2008) anser att de didaktiska frågorna som lärare bör utgå från vid val av skönlitterära verk bör vara vem, hur, vad och varför. Däremot menar hon att många lärare fastnar i just hur de väljer ut litteratur utan att reflektera över hela sammanhanget (Molly 2008). Det framkommer inte

26

i resultatet om mina informanter tänker utifrån de didaktiska frågor som Molloy (2008) tar upp och därav kan jag inte se om de fastnar i hur-frågan.

En av lärarna talar om att många elever i hans klass har svenska som andraspråk. Då detta idag är vanligt förekommande kan det därför vara fördelaktigt att följa Lundqvists (1984) råd om att välja litteratur som inte är för avancerad. Läraren bör även tänka på att litteraturen ska vara anpassad efter läsarnas mognad, språk, erfarenhet och behov (Lundqvist 1984). Detta anser jag är fördelaktigt oavsett språklig bakgrund.

Två av informanterna rådfrågar även andra kollegor. Chambers (2016) menar att man genom hjälp av kollegor kan ta tillvara på elevers intressen på bästa sätt. Jag tolkar detta som att när läraren samtalar med andra kollegor, så får hen andras uppfattning av eleverna. Kollegornas uppfattning av eleverna kan vara fördelaktigt för lärarens val av relevant litteratur.

Oavsett ålder, utbildning, arbetserfarenhet eller kön kan man se att alla fyra informanterna anser att stadsbiblioteket är en viktig plats, där det finns kunnig personal som kan hjälpa dem att välja ut högaktuella, skönlitterära verk till deras undervisning. Detta ligger i linje med Brinks (2009) teori, som säger att den kunniga personalen på biblioteket kan inspirera, samt påverka lärare genom bokprat och läskampanjer. Bibliotekarierna förespråkar ofta aktuella verk, vilket leder till att böcker som ligger nära elevernas verklighet kan väljas ut (Brink 2009).

6.3 Vad väljer lärare för skönlitteratur?

På frågan Vilka skönlitterära verk skulle du rekommendera att använda till den gemensamma läsningen i klassrummet? svarade lärarna följande:

Sanna:

27

[…] i årskurs 1 använder dom sig av Lasse-Maja-serierna eller Älv-böcker1 _{om man nu ska titta på skönlitterära böcker.}

Lena:

Inget som jag så direkt kommer att tänka på, men just serieböcker.

Lisa:

Jag skulle vilja tipsa om en bok som heter Ingen får veta av Maria Herngren. Den är fin och kort. Den handlar om en pojke som vill leka "tjejlekar", den har vi arbetat med och jag har även använt den i min förskoleklass.

Ture:

Nej inte så rakt upp och ner, tipset är att fråga bibliotekarien dom är jäkligt duktiga […] Många böcker har ett syfte, ett gömt syfte kan man säga […] just nu läser vi en serie som handlar om en häxa som är barnvakt, Maja någonting barnvakt, jag kan inte riktigt titeln på den men den tycker dom är jätterolig.

6.3.1 Analys

Endast en av fyra lärare kunde ge en exakt titel på ett skönlitterärt verk som använts i dess undervisning. Resterande informanter kunde varken komma ihåg titel eller författare som de använt, eller använder sig av. Det framkommer alltså inte, i de flesta fallen, om informanterna har använt sig av välkända eller mindre kända skönlitterära verk. Rosenblatt (2002) menar dock att detta inte spelar någon större roll. Hon anser att även om majoriteten av elever inte stött på välkända författares verk, behöver man inte oroa sig så länge eleverna har fått smak för den upplevelse som litteratur kan ge. Det viktiga är inte vad för litteratur som läses, utan att eleverna känner att verket har en viss relevans för hens egna erfarenheter (Rosenblatt 2002).

28

Det är endast Lisa som kan nämna titel och författare som hon använt sig av i sin undervisning. Det intressanta är att resterande lärare tar upp att de använder sig av exempelvis serieböcker och kan tala om böcker som andra klasser på skolan läser, trots att de inte kommer ihåg varken författare eller titel på den skönlitteratur som de själv använder sig av.

Eftersom intervjuerna skedde i informanternas hem och inte på deras arbetsplats kan detta ha påverkat lärarnas svar. Hade lärarna haft tillgång till deras klassrum kanske de hade kunnat ge fler förslag på vilka verk de använder sig av. På så vis hade de även kunnat berätta om författare och titel på de skönlitterära verken.

Däremot tar en av lärarna upp att verkets syfte har betydelse och även om han inte kan säga dess titel så berättar han lite om vad den handlar om. Med det sagt tolkar jag det som att boktitel och författare inte spelar någon större roll, utan syftet och bokens handling har den centrala rollen. Lena Kåreland (2015) lyfter fram i skönlitteratur för barn och unga, att ”det är ämnet och innehållet som står i centrum”. Kåreland (2015) nämner i sin bok att valet av skönlitteratur görs utifrån intresset för verkets handling. Vilket även svaren från mina informanter antyder på.

6.4 Vilka motiv har läraren för sina val?

I mina intervjufrågor finns ingen specifik frågeställning angående lärarnas motiv för valet av skönlitteratur i undervisningen. Lärarnas syfte med valet av skönlitteratur beträffande sin undervisning framkommer i samtliga intervjusvar genom att lärarna själv vid flera tillfällen tar upp det. Under intervjuerna ställde jag även följdfrågor gällande lärarnas motiv för val av skönlitteratur och det blev på så vis återkommande samt tillkom som bifrågor.

Jag har valt att analysera materialet och gjort en sammanfattning av det lärarna tar upp i intervjun.

Lärarna menar att där finns många syften till varför man väljer ett skönlitterärt verk till sin undervisning. Samtliga lärare vill att de skönlitterära verk de väljer till sin undervisning ska skapa tankar kring litteraturen, omvärlden och sin egen verklighetsuppfattning. En av lärarna säger:

29

Sanna

Vid läsning av kapitelböcker, brukar vi starta med att barnen ska återberätta vad som hänt senast för att komma ihåg vad man pratat om. Ibland frågar man barnen om - vad tror du händer sen? Finns det ett annat slut? detta för att skapa en tanke.

Vidare anser lärarna att syftet med att använda sig av skönlitterära verk är att fånga elevers olika intressen, lärarna väljer därför litteratur som kan tänkas vara relevant för eleverna. Genom skönlitteraturen skapas tillfälle för samtal och diskussion. De menar att eleverna lär sig att reflektera, få förståelse för, och se samband med andra situationer. Lärarna vill öka elevernas medvetenhet genom litteraturen. Som en följd av detta menar lärarna att språkutveckling och förståelse för nya ord och begrepp utvecklas. Lärarna vill trigga elevernas intresse och nyfikenhet för skönlitterära verk genom litteraturen. Några av lärarna säger:

Lena

Jag tycker det är viktigt att eleverna får vara med och välja, vad dom tycker är roligt och är intresserade av. Det är kul att läsa något dom tycker är roligt. […] Läsning av skönlitterära böcker i klassrummet förbättrar barns ordförråd och språket utvecklas.

Ture

Lyssnar man på mera böcker så får man ett bredare och större ordförråd för att kunna utrycka dig i text.

Lärarna menar att arbetet med de skönlitterära verken bidrar till faktorer som kan gynna elevernas utveckling, så som skriftspråk och förståelse för textens orientering. Lärarna vill skapa tillfällen för träning av minnet, koncentrationen och läsutveckling. En av lärarna säger:

Ture

Efter varje gång vi har läst en bok så gör jag så att man lägger ca 10 minuter efter varje kapitel. Där man börjar att ställa frågor som vad hände i kapitlet? så får barnen återberätta, varför blev det så här? varför gjorde hon

30

så? finns där något man hade kunnat göra annorlunda? så barnen liksom får vara med, dom kan inte bara sitta och slappna av till läsningen. […] jag brukar ha ett quiz varje eftermiddag med saker som de lärt sig under dagen. Om man har pratat om något aktuellt som nu OS eller vad som hände i boken för att se hur många som fortfarande kommer ihåg. Sen kan det vara återkommande några dagar efter. Vad gjorde nu Maja med trollflöjten, var la hon nu den? Varför la hon den där? och vad är en trollflöjt? så får dom svara på det, så man märker att dom tar åt sig och lyssnar och lär sig av det som dom lyssnat på.

Några av lärarna talar även om att skönlitteraturen kan vara gynnsam för klassrumsmiljön, då verken ibland innefattar frågor om exempelvis värdegrund. Sådan litteratur kan exempelvis utveckla barnens empatiska förmågor och även skapa förståelse för dels sina egna, men även andras känslor. En av lärarna säger:

Lisa

Vi har ju en väldigt tolerant grupp, där sker inte vad vi vet någon synlig mobbning, barnen respekterar varandra. Man kan ju koppla det till att vad vi ger dom, matar dom med varje dag påverkar eleverna. […] Jag skulle vilja tro att det har med böckerna som vi väljer att göra.

6.4.1 Analys

Lärarna är eniga om att syftet spelar stor roll i valet av skönlitteratur i undervisningen.

Chambers (2016) menar att allt vi människor läser påverkar oss, därför är litteraturen läraren väljer betydelsefull. Informanterna menar att verken som väljs ut till undervisningen bör skapa tankar kring litteraturen, omvärlden och sin egen verklighetsuppfattning. Här kan man tänka att lärarna vill att samtal om den lästa litteraturen ska ha en stor roll i deras undervisning. Detta för att skapa tankar och reflektioner hos eleverna. Jag tolkar att läraren på så sätt tränar elevernas analytiska förmågor. Skolverket (2011) tar upp att skönlitteratur ska bjuda till möjligheter för analys och tolkning av olika lästa texter. Skolverket (2011) skriver även att ett samspel mellan skönlitteratur,

31

analys och tolkning bidrar till att utveckla elevernas kunskaper om exempelvis språk, identitet och förståelse för sin omvärld. Molloy (2008) menar att reflektion av texter som bearbetas genom läsning, och samtal om tankar som texten kan väcka, leder till förutsättningar att utveckla de kunskaper som lgr11 beskriver ovan. Rosenblatt (2002) anser att det litterära verket har en central roll i undervisningen då det kan skildra elevernas lust och behov. Genom att sätta elevernas tankar i centrum anser Langer (2005) att eleverna kan förbereda sig på kommande upplevelser och situationer. Lärarna tar även upp vikten av att utveckla elevernas känslor genom litteratur. Vilket kan tänkas vara en stor fördel för att skapa förståelse och träna elevers empatiska förmågor. Vilket Rosenblatt (2002) belyser i sina resultat i hennes undersökningar. Hon anser att litteratur lär elever att skapa medkänsla för sin omgivning vilket ökar empatin för medmänskligheten (Rosenblatt 2002).

32

7. Diskussion och slutsats

I denna del kommer studiens resultat och analys överläggas och problematiseras. Vidare kommer en slutsats dras. Därefter kommer vidare forskning presenteras.

7.1 Diskussion

Mitt resultat visar att flertalet av de lärare jag intervjuat har ett avslappnat förhållningsätt till hur de går tillväga när de väljer skönlitterära verk till deras undervisning, då de kanske inte funderar över samtliga didaktiska frågor, vem, hur, vad och varför som en helhet. Däremot uppfattar jag lärarna som väldigt medvetna om den didaktiska frågan varför de väljer, alltså vilka motiv lärarna har för de skönlitterära verk som de väljer ut till deras undervisning.

Det framkommer även i intervjuerna att lärarna lägger stor vikt vid användningen av skönlitterära verk i sin undervisning, oavsett deras personliga relation till skönlitteratur. Rosenblatt (2002) anser att en negativ inställning till skönlitteratur avspeglas på undervisningen. Då jag endast kan utgå från vad lärarna säger om deras inställning till skönlitteratur och hur det påverkar deras undervisning, upplever jag att samtliga lärare inte funderat över detta samband tidigare. Däremot kan man utläsa av resultatet, att samtliga lärare anser att skönlitteratur är viktigt i undervisningen och vill därför att eleverna ska ha en positiv bild av skönlitteratur.

Lärarnas urvalsprocess varierar, beroende på elevgruppens erfarenhet, om det finns en situation i klassrummet som skulle kunna gynnas av viss typ av skönlitteratur eller om litteraturen ska kopplas till ett tematiskt arbete. Molloy (2008) beskriver vikten av sambandet mellan de didaktiska frågorna vem, hur, vad och varför. Eftersom jag inte tycker det framgår i mitt resultat om lärarna använder sig av alla delar av de didaktiska frågor som Molloy (2008) beskriver, kan man reflektera över om lärarna verkligen får ut det de vill av den valda litteraturen. Min uppfattning är att om läraren inte funderar över samtliga didaktiska frågor när man väljer ett visst skönlitterärt verk, kanske viktiga delar går förlorade som hade varit relevant för ens undervisning. Molly (2003)

33

menar exempelvis att läraren kan välja eller välja bort litteratur utifrån hens egna värderingar. Detta kan på så vis medföra att alla didaktiska frågor inte funderas kring vid lärarens val av skönlitteratur till undervisningen.

När lärarna talar om sin urvalsprocess förlitar sig samtliga på antingen kollegor eller bibliotekarier. Jag tolkar detta som att lärarna har för lite kunskap om skönlitteratur, framförallt i förhållande till sin undervisning. Brink (2009) förespråkar dock att man bör använda sig av bibliotekariens hjälp vid val av skönlitteratur. Jag tänker att det ultimata har varit en kombination där läraren besitter egen kunskap om skönlitteratur samtidigt som hen kan ta hjälp av bibliotekariens expertis.

Exempel på skönlitterära verk som lärarna använder sig av i undervisningen kunde endast den nyexaminerade läraren Lisa ge, hon kunde redogöra för både författare och titel på ett skönlitterärt verk som hon använt sig av i undervisningen. Vad detta kan bero på är till största del att intervjuerna utfördes i informanternas hem och inte på deras arbetsplats, men det kan också bero på att Lisa är mer uppmärksam och medveten om sina val, då hon är ny i läraryrket. Samtidigt får detta mig att fundera över om lärarnas intresse för skönlitterära verk kanske ändå har en större inverkan på deras undervisning än vad de tror. Eftersom några nämner i intervjuerna att de sällan läser men trots det upplever skönlitteratur till deras undervisning positivt. Eller har det potentiellt med lärarnas erfarenhet att göra? Jag tänker att de blivit trygga i sin roll och på så vis inte lägger titel eller författare på minnet längre utan endast väljer de verk som tilltalar dem. Jag funderar på om det kanske handlar om att Lisa är nyexaminerad och ständigt planerar och reflekterar över de val hon gör, till skillnad från de lärare som arbetat längre och kanske inte längre är lika observanta på vad de väljer. Övriga lärare kan däremot beskriva både handlingen och syftet med boken. Detta kan bero på att lärarna fokuserar på verkets budskap och innehåll, vad motivet med det skönlitterära verket är. Detta väcker en tanke hos mig om att lärarna kanske funderar mer över den didaktiska frågan varför, vilket kan bekräfta min tidigare tanke om att de inte lägger någon större kraft på samtliga didaktiska frågor som helhet.

Skönlitterära verk som väcker tankar kring omvärlden och elevernas verklighetsuppfattning, och litteratur som bjuder in till samtal, är ett av motiven för lärarnas val av skönlitteratur till deras undervisning. En av lärarna beskriver att elevgruppen till viss del avgör vilken litteratur som väljs.

34

Det läraren gör är att titta på boken rent språkligt, då flertalet av hans elever har svenska som andraspråk. Elevgruppen har alltså ingen egentlig inverkan på val av skönlitteratur personligen, utan fungerar mer som ramverk för litteraturens språkliga förutsättningar. Jag reagerade på att ingen av de andra informanterna lägger större vikt vid att välja litteratur efter språkliga nivåer, då detta inte enbart borde förhållas till elever med svenska som andraspråk. Samtidigt kan läraren som väljer litteratur utifrån språknivå bidra till att elevers utveckling av språket hämmas. Det samtliga lärare däremot gör för elevernas språkutveckling, är att öppna upp till samtal och diskussion av innehåll. Detta kan styrkas med Molloys (2008) resultat av hennes undersökningar. Molly (2008) skriver att elevernas språk, identitet och globala förståelse utvecklas genom reflektion och bearbetning av texterna. Jag anser att detta är högst väsentligt för att eleverna i framtiden ska kunna bli goda, demokratiska medborgare.

7.2 Slutsats

Syftet med denna studie var att fördjupa mina kunskaper för lärares tankar om skönlitteratur i undervisningen. Min studie har visat att lärare har olika tillvägagångssätt när de väljer skönlitteratur. Olika faktorer och motiv som påverkar valet av verk har framgått, så som elevgrupp, mognads och -språknivå, aktuella problem, teman, elevers intressen och erfarenheter. Det framkommer även att tips från andra så som kollegor och bibliotekarier verkar styra lärarnas val av skönlitteratur till undervisningen. De flesta lärare anser att syftet med verken har haft en central roll, därför har varken titel eller författare varit viktigt för valet. Endast hos den relativt nyexaminerade läraren kan man tyda en viss kunskap och medvetenhet om såväl innehållets syfte som titel och författare vid val av skönlitterära verk till hennes undervisning. Däremot kan lärarna påverkats av att vi befunnit oss i deras hem och inte i deras klassrum vid intervjutillfället. Hade vi befunnit oss i deras klassrum hade lärarna förmodligen kunnat komma med fler tips på specifika verk som de använder sig av i deras undervisning.

Samtliga lärare har varit överens om att elevers kunskaper utvecklas med hjälp av skönlitteratur i undervisningen. Exempel på sådana kunskaper är ökad förståelse för nya ord och begrepp, sin omvärld, identitet och empatiska förmågor. I min diskussion framkommer det att lärarnas tillvägagångssätt vid val av skönlitterära verk endast utgår från delar av följande didaktiska frågor:

35 Vem är det skönlitterära verket till för?

Hur väljs skönlitteraturen ut?

Vad är det för skönlitterärt verk undervisningen ska utgå ifrån? Varför används just detta skönlitterära verk?

Genom min studie har jag insett vikten av att använda mig av samtliga didaktiska frågor till utformningen av min undervisning gällande skönlitterära verk.

Avslutningsvis har den här studien av lärares tankar om skönlitteratur i undervisningen utvecklat min kunskap angående val av verk till min framtida undervisning. Mina informanter har poängterat att skönlitteratur har en betydelsefull roll, och används därför som ett verktyg i deras undervisning. Genom att välja skönlitteratur utifrån de didaktiska frågorna skapas en helhet i undervisningen som främjar och utvecklar elevernas olika kunskaper. Högläsning av skönlitteratur blir alltså inte bara en mysig klassrumsaktivitet, utan bidrar även till ny kunskap. Jag som blivande lärare bör därför tänka på helheten i både val och användning av skönlitteratur i min kommande undervisning.

7.3 Vidare forskning

För vidare forskning hade det varit spännande att följa informanternas urvalsprocess genom observationer. Detta eftersom mina fyra intervjuer endast gav en liten försmak på hur informanternas tankar kan se ut vid urvalsprocessen för skönlitterära verk i deras undervisning. På så vis hade jag fått en tydligare bild av vilka verk informanterna använder sig av. Det hade även varit intressant att se hur informanternas val av skönlitteratur påverkar eleverna och om de utvecklar de kunskaper som informanterna tänkt sig. Dels ur ett forskningssyfte, men också för min framtida profession.

36

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Brink, Lars (2009). Skönlitteraturens väg till klassrummet. I Kåreland, Lena (red.) Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. 1. uppl. Stockholm: Liber

Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan: praktik och teori. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Chambers, Aidan (2016). Böcker inom och omkring oss. [Ny utg.] Stockholm: Gilla böcker Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad 180225)

Jank, Werner & Mayer, Hilbert (1997). I Uljens, Michael (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur

Jönsson, Karin (2009). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos

Lundqvist, Ulla (1984). Litteraturundervisning: modeller och uppslag för lärare. Stockholm: LiberUtbildningsförl.

Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur

Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. 2., rev. uppl. Lund: Studentlitteratur Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Rosenblatt, Louise M.. - Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa / Louise M. Rosenblatt ; översättning: Sven-Erik Torhell. - 2002. - ISBN: 91-44-01547-X

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. (2017). [Stockholm]: Skolverket

37

Sjøberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Sørensen, Birte (1985). Texten och läsaren. I Thavenius, Jan & Lewan, Bengt (red.) (1985). Läsningar: om litteraturen och läsaren. Stockholm: Akademilitteratur

38 Bilaga 1 – intervjuguide

Intervjuguide

Hur länge har du arbetat som pedagog?

Bidrog din utbildning till ökad kunskap om hur du kan tänka när du ska välja skönlitterära verk till din svenskundervisning? (Om ja: Hur? Om nej: Hade du önskat det? Varför?)

Pedagogens inställning till skönlitteratur

Vad är din allmänna inställning till att läsa skönlitterära verk? Hur och varför påverkar detta din undervisning?

Vad anser du om att arbeta med gemensam läsning av skönlitterära verk i klassrummet?

Arbetssätt och syfte

Arbetar du eller har du tidigare arbetat med skönlitterära verk i svenskundervisning? Om ja: Hur väljer du dessa till din undervisning och varför?

Om nej: Varför använder du dig inte av skönlitterära verk i din svenskundervisning? Använder du någon annan typ av litteratur som du anser ersätter denna? Ge exempel.

När eller om du arbetat med skönlitterära verk i undervisningen;

Hur många gånger i veckan har ni haft gemensam läsning i klassrummet?

Får eleverna vara med och påverka vilka verk som gemensamt ska läsas i klassrummet? Varifrån hämtar du de skönlitterära verken? (ex. klassrummet, stadsbiblioteket osv.)

Avslutningsvis

Finns där något du skulle vilja förmedla när det gäller lärares val av skönlitteratur i undervisningssyfte?

39 Bilaga 2 – samtyckesblankett

Lärande och samhälle

Datum:

Samtycke till lärares

medverkan i studentprojekt

Mitt namn är Beatrice Stefansdotter, jag läser min sista termin på Grundlärarutbildningen F-3 på Malmö Universitet. Jag har nyligen påbörjat mitt examensarbete om hur lärare går tillväga när de väljer skönlitterära verk till sin gemensamma läsning i klassrummet. Med detta syftar jag till lärares högläsning för eleverna i svenskundervisningen. Fyra intervjuer kommer genomföras med lärare från grundskolans tidigare år för att jämföra och skapa en förståelse för hur, vad och varför processen ser ut som den gör. Mitt mål med undersökningen är att sammanställa lärarnas olika tillvägagångssätt med evidensbaserade fakta, för att få en förförståelse samt senare applicera detta på min framtida undervisning. För att intervjuerna ska bli så användbara som möjligt, ber jag er att motivera era svar utförligt.

Jag kommer att spela in intervjuerna med hjälp av min smartphone, där endast jag kommer ha tillgång till ljudinspelningen. Efter intervjun kommer jag att lyssna på ljudinspelningen och transkribera (skriva ner) materialet. Det nedskrivna materialet kommer att finnas med i min resultatdel i mitt examensarbete. Ni har rätt till att avbryta er medverkan när som helst och det inspelade materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Studentens underskrift Informantens underskrift

På grundlärarutbildningen vid Malmö högskola skriver studenterna ett examensarbete under sin åttonde termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö högskolas databas MUEP