Kulturell styrning av skola och fritidshem. En analys av migration och kultur i styrdokument från 1980-2018

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Kulturell styrning av skola och fritidshem.

En analys av migration och kultur i styrdokument

från 1980-2018.

Cultural steering of schools and after-school programs. An analysis of

migration and culture in regulatory documents from 1980-2018.

Kristina Nilsson

Christian Renfro

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem (180 hp)

Datum för slutseminarium: 2018-06-07

Examinator: Åse Piltz

2

Förord

Inledningsvis vill vi tacka vår handledare Caroline Ljungberg som under arbetets gång hjälpt och stöttat oss.

I arbetet med studien har vi tagit ett gemensamt ansvar för samtliga delar, förutom insamling av empirin. Christian fick uppgiften att samla in all empiri som berörde styrdokument för skola och Kristina samlade in all empiri från styrdokument för fritidshem. Därefter valde vi ut citaten som används i studien tillsammans. Utöver det har vi skrivit, läst och diskuterat alla delar i studien tillsammans och vi båda är mycket insatta i alla delar.

3

Sammanfattning

I studien granskas ett urval av styrdokument för skola och fritidshem från 1980-talet och fram till år 2018. Granskningen har fokus på migration och kultur. Studien söker svar på hur styrdokumenten formuleras inom de områdena. Metoderna som används för granskning och analys av styrdokumenten är policyanalys och innehållsanalys. Innehållsanalysen är av kvalitativ karaktär då tolkningar görs av styrdokumenten. Innehållsanalysen är även av kvantitativ karaktär då vi räknar hur ofta ord och begrepp förekommer i texterna. Studien har utgångspunkt i tre teorier, dialogism, inkludering och social identitetsteori.

Studien visar att de utvalda styrdokumenten från 1980-talet fram till 2010-talet formuleras med utgångspunkt i en bristdiskurs när det handlar om migration och kultur. Styrdokumenten har förändrats över tid och majoriteten av styrdokumentens formuleringar kan kopplas till en assimilationstanke. I vår studie synliggörs olika formuleringar från de utvalda styrdokumenten som antyder att barn och vuxna i skolor kan ha problem med att se värdet i mångfald. Studien visar även att ett flertal styrdokument lägger vikt vid att se kulturer som enheter och därmed finns det risk att läraren förmedlar skillnader mellan kulturer. Denna syn på kultur som möjlig att dela upp i olika boxar riskerar att reducera människor till en enkel kulturell kategorisering och kollektiv identitet där nyanser och individuella variationer osynliggörs. Detta kan spridas från makronivåer (styrdokument) till det enskilda klassrummet eller fritidshemmet

(mikronivå) och påverkar relationer samt statushierarkier bland lärare och elever.

Policydokument och formuleringar i dessa har därför betydelse, även om rörelsen även går åt andra hållet, från mikro till makro.

Studien visar även att vissa ordval kan påverka resultaten av arbetet med kulturell mångfald. Tolkningsbarheten i styrdokumenten problematiseras och synliggör hur ordval kan påverka hur innehållet tas emot och förmedlas vidare. Eftersom de granskade styrdokumenten formuleras från ett bristperspektiv i relation till migration och kultur visar studien att lärare kan införliva synsättet och förmedla det vidare till sina elever.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teoretisk förankring ... 9 2.1 Dialogism ... 9 2.2 Inkludering ... 10 2.3 Social identitetsteori ... 11 3. Tidigare forskning ... 13 3.1 Migration ... 13 3.1.1 Förberedelseklass ... 13 3.1.2 Direkt integrering ... 14 3.1.3 Inkluderande förhållningssätt ... 15 3.2 Kultur ... 16 4. Metod ... 19 4.1 Policyanalys... 19 4.2 Innehållsanalys ... 19 4.3 Urval ... 20 4.4 Genomförande ... 21

5. Resultat och analys ... 23

5.1 Läroplanernas bakgrund i korthet ... 23

5.2 Styrning av fritidshem från 1980 till idag ... 23

5.3 Granskning av styrdokument ... 24

5.3.1 Migration i de undersökta styrdokumenten ... 25

5.3.2 Kultur i de undersökta styrdokumenten... 31

5.3.3 Hur har läroplaner förmedlat mångfaldens värde? ... 37

6. Diskussion och slutsats ... 40

6.1 Metoddiskussion ... 42

6.2 Vidare forskning ... 42

7

1. Inledning

Enligt Statistiska centralbyrån (u.å) var utvandringen högre än invandringen mellan 1850-1930 i Sverige och därefter började invandringen öka. Under de senaste tio åren har

invandringen varit mer omfattande än tidigare som ett resultat av krig och oro i omvärlden. Bunar uttrycker att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle då migration och

globalisering har tagit fart under de senaste decennierna (Bunar 2014). År 2015 fanns det 62 400 nyanlända elever i grundskolan i Sverige och år 2017 var det 79 400 nyanlända elever i grundskolan (Skolverket 2017a). Enligt Skollagen (2010:800) är en nyanländ elev den som har varit bosatt utomlands men nu är bosatt i landet och har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då hen fyller sju år. Elever anses inte längre vara

nyanländ efter fyra års skolgång i Sverige.

Skolans styrdokument är de specifika regler som gäller för skolans verksamhet vilket innefattar bland annat förordningar och läroplaner. Läroplanen för grundskolan är bindande och måste följas i Sverige (Lärarnas Riksförbund 2017). Dessutom styrs fritidshem av

läroplanen (Skolverket 2017b). Linde (2012) skriver att styrdokumenten beslutas av Sveriges riksdag och är politiska dokument vilket kan innebära att de innehåller ideologiska begrepp. Linde poängterar även att det finns olika partier i regeringen med skilda ideologier som värderar olika. Styrdokumenten kan användas som en form eller en kanal för att implementera sitt partis ideologi i skolan.

Policydokumenten vi analyserar är läroplaner för skola och fritidshem samt allmänna råd och pedagogiskt program för fritidshem. Vi väljer dessa styrdokument på grund av att vi vill analysera allmänna, övergripande eller obligatoriska dokument som gäller för samtliga skolor och fritidshem i Sverige. Enligt Ludvigsson och Falkner är det även begränsat med forskning som fokuserar exempelvis på de svenska fritidshemmen (Ludvigsson & Falkner 2016). Även forskning om nyanlända elever i Sverige är bristande på många plan och Bunar menar att det bland annat saknas policyanalyser på nationell nivå i relation till nyanlända elever (Bunar 2010). Genom vår granskning av läroplaner och allmänna råd samt pedagogiskt program för fritidshem kan studien bidra med kunskaper inom båda områdena. Vi analyserar hur

styrdokumenten har förändrats över tid med fokus på migration och kultur. Granstedts doktorsavhandling visar att diskursen om mångkulturella frågor i skolan ofta formuleras i en bristdiskurs. Skolan och lärare tenderar att lyfta fram skillnader mellan elever med utländsk bakgrund och elever med etnisk svensk bakgrund. Detta kan, enligt Granstedt, ge ett uttryck

8

för ”vi” och ”dom” (Granstedt 2010), samtidigt som det står i direkt motsättning till skolans värdegrund om alla människors lika värde (Elmeroth 2009).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ta reda på hur ett urval av styrdokument för skola och fritidshem har sett ut från 1980-talet och fram till år 2018 med fokus på migration och kultur. Vi analyserar läroplaner för skola och fritidshem samt allmänna råd och pedagogiskt program för

fritidshem. Vi undersöker detta med utgångspunkt i följande frågeställningar:

• Hur har läroplaner sett ut och förändrats från 1980 till 2018 i relation till frågor som rör kultur och migration?

• Hur har allmänna råd och pedagogiskt program för fritidshem från 1980 till 2018 behandlat kultur och migration?

9

2. Teoretisk förankring

Här presenterar vi studiens teoretiska perspektiv. Det ena teoretiska perspektivet vi använder är Bakhtins teori om dialogism för att synliggöra språkets betydelse för människan.

Begreppen talgenre, dialog och förståelse används bland annat för att förklara beskrivningar och ordval i styrdokumenten och hur det kan ha inverkan på mottagarens tolkningar av texterna. Vi utgår även från de teoretiska begreppen inkludering och integrering som vi

använder för att granska hur styrdokumenten formuleras inom områdena migration och kultur. Begreppet inkludering belyser att olikhet och mångfald ska ses som en tillgång.

Assimileringsprocess är ett begrepp inom integrering som vi använder för att synliggöra hur styrdokumenten formulerar sig kring olika kulturer. Social identitetsteori används för att problematisera grupperingar som kan ske bland elever i skolan och hur det kan påverka individen. Begrepp som kategorisering, ingrupper och utgrupper används för att se hur

formuleringarna i styrdokumenten kan ha inverkan på elevers möjlighet till social delaktighet. Kategorisering, ingrupper och utgrupper använder vi även för att synliggöra om

formuleringarna i styrdokumenten kan uppmuntra vem elever identifierar sig själva med.

2.1 Dialogism

Bakhtin använder begreppet dialog på olika nivåer i sin teori. På en överordnad nivå beskrivs människans liv som en dialog då Bakhtin menar att människan alltid är i dialog med andra röster. Människan måste relateras till andra för att uppfatta sig själv. Existensen av jaget finns endast genom förhållanden till andra människor. Andra människor och deras ord sätter en prägel på och ger idéer om oss själva och vilka vi är (Bakhtin 1986).

På en annan nivå beskrivs dialog som språkbruk i allmänhet. Det är i dialog med andra som vi skapar och återskapar våra yttranden, både de verbala och skriftliga. Dialogen är övergripande i samtliga yttranden och orden vi brukar tillhör inte oss själva utan är influerade av tidigare talare. Bakhtin menar att det är via samtal med andra människor och via reaktioner på andra människors yttranden som grunden läggs för hur människan införlivar ord. Därefter bearbetar människan sina egna formuleringar utifrån sin egen omgivning och person. All mänsklig kommunikation sker, enligt Bakhtin, via dialog och är socialt organiserad. Det sker alltid ett samspel mellan det sociala, kulturella och individuella i alla yttranden (Bakhtin 1986).

10

Bakhtin menar att det blir en kontinuerlig dialog mellan yttrande, förståelse och mening. Däremot kan inte meningen och förståelsen skapas av en enskild människa utan måste ske i samspel med andra. För att det ska ske en förståelse krävs det att mottagaren möter det som sägs via respons eller någon form av reaktion eller värdering. När människan försöker bilda sig en uppfattning om det någon annan säger utgår människan från sin egen position och det hen redan vet. Om människan stöter på något nytt kan positionen hos människan ändras och ibland lämnas. Vid ett sådant möte kan det generera nya tankar hos människan och kreativitet uppkommer. Olika bakgrunder, åsikter och kunskaper är faktorer som påverkar deltagarnas förståelse. På så vis kan det konstateras att det dialogiska samspelet ger olika mening och förståelse för de olika deltagarna (Bakhtin 1986).

Beroende på i vilken miljö eller sammanhang dialogen utspelar sig påverkas människans yttranden. Innehållet och stilen av människans yttranden påverkas av vilken miljö som människan befinner sig i eller vilket ämne som diskuteras. Det som påverkar människans sätt att yttra sig är sociala, kulturella och historiska normer som även påverkar vårt sätt att tänka. Normer som finns i språket och i kulturen skapar spänning med individuella yttranden. För att skapa stabilitet i sättet att yttra sig på inom en viss miljö eller diskurs tar Bakhtin upp ett begrepp som han kallar för talgenre. Det som inrymmer en talgenre är det gemensamma och speciella i yttranden som äger rum i samma eller likartade situationer. Människan lär sig talgenrer under tiden hen lär sig språket och det sker i symbios med hjälp av andra (Bakhtin 1986).

2.2 Inkludering

Inkludering har sitt ursprung från begreppet integrering. Integrering betyder att individen ska anpassa sig till helheten (Nilholm 2006). Corbett och Slee menar att integrering är en

assimileringsprocess, vilket betyder att en minoritetsgrupp lämnar sin ursprungliga kultur för att anpassa sig till den kontext hen befinner sig i. De skriver vidare att i ett skolsammanhang innebär integrering att barn ska anpassas in i en helhet som är organiserad utifrån att alla barn är lika.

Inkludering innebär att barn är olika och organisationen ska vara anpassad till att barn är olika (Corbett & Slee 2000). Inkluderande pedagogik går ut på att olikhet och mångfald bemöts med öppenhet, lyhördhet, ger rättigheter till alla individer och uppmuntrar att vi alla är olika (Barton 1997). Olikheter kan ses som en tillgång och mångfald kan ses som en utgångspunkt

11

för inkludering och demokrati. Utbildningen bör, enligt Nilholm, utgå från att vi kan lära oss av skillnader och att vi kan skapa möjligheter för elever att garanteras få vara olika (Nilholm 2012).

Inkludering innebär även att elever ska erbjudas möjligheter att aktivt kunna delta både socialt och kunskapsmässigt i sin utbildning (Tetler 2015). Inkluderande förhållningssätt utgår från elevens individuella behov och det är viktigt att skapa ett välkomnande klimat samt

upprätthålla strukturer som är lika för alla (Taylor & Sidhu 2012). Elever som är i behov av särskilt stöd kan löpa en stor risk att uppleva sig utanför i en skolgemenskap. För att främja att alla elever ska känna sig aktivt deltagande är det väsentligt att skapa gemenskaper där

samtliga elever känner en viss tillhörighet (Nilholm 2007).

2.3 Social identitetsteori

Den sociala identitetsteorin innefattar bland annat hur människan skapar en social identitet via sociala grupper eller kategorier. Sociala grupper eller kategorier tillskriver medlemmar en social identitet. Via vetskap om sitt medlemskap, sitt värde i gruppen samt den känslomässiga förbindelsen till medlemskapet skapas och påverkar människans självbild och identitet i förhållande till gruppen (Abrams & Hogg 1990).

Människan har en grundläggande kognitiv process i form av social kategorisering vilket betyder att människan mentalt via sin interaktion tillsammans med andra söker ordning och förståelse för den sociala omvärlden. Människan grupperar andra människor för att skapa en mening för hen. Under kategoriseringsprocessen förses människan med en egen vägledning som stödjer hens förmåga att hitta sin personliga plats i samhället (Tajfel 1978).

Vissa sociala kategorier samt vissa sociala grupper som människan är medlem i kan hen identifiera sig med och det kallas för ingrupper. De grupperingar där individen inte upplever sig vara medlem i kallas för utgrupper (Abrams & Hogg 1990). Sociala jämförelser innebär att människan jämför sig själv och andra samt jämför sina ingrupper med andra utgrupper. Enligt den sociala identitetsteorin har vi ett grundläggande behov av att utveckla och bevara en positiv självbild och uppleva en positiv självkänsla (Tajfel 1978). Det är i vår ingrupp som vi får bekräftat vår självkänsla eller får erhålla en positiv identitet. Då människan tillhör en ingrupp kan individen på bekostnad av utgruppen göra statusinriktade jämförelser, där ingruppen är favoriserad (Thornberg 2013).

12

Människan tar sig an de etiska värden och normer som finns i den ingrupp som hen är medlem i. Då konflikt eller jämförelser kan ske mellan den egna ingruppen och en annan utgrupps normer och värden tenderar individen att favorisera sin egen ingrupp. För att bli medlem i en ingrupp kan det förväntas att individen måste anpassa sig efter de gruppnormer som skiljer ingruppen från olika utgrupper. Den sociala identitetsteorin bidrar till att vi kan förstå och förklara bland annat varför fördomar, rasism och konflikter kan uppstå och hållas levande mellan grupper i det sociala samspelet (Thornberg 2013).

13

3. Tidigare forskning

Vår tidigare forskning har vi valt dela upp i två kategorier; migration och kultur. I

migrationsdelen presenterar vi forskning kring förberedelseklass och direkt integrering. Vi har valt ut forskning om förberedelseklass och direkt integrering eftersom det speglar policyns innehåll och inverkan på organisatorisk nivå. Den utvalda forskningen synliggör fördelar och nackdelar med de båda alternativen. Vi undrar om, och i så fall hur, läsningen av

styrdokument ger någon fingervisning om vad som är att föredra. Vidare i migrationsdelen

visar vi forskning som påvisar att ett inkluderande förhållningssätt i praktiken kan vara till fördel för att hantera mångfalden i skolan.

Nästa kategori är kultur och där har vi valt ut forskning som förklarar kulturens betydelse för individen samt kulturens inverkan på samhällsnivå. Enligt den utvalda forskningen kan

svenskheten vara den överordnade normen i samhället vilket kan vara en bidragande faktor till att skolan tenderar att ha en assimilationstanke. Dock ska skolan utgå från en ny gemensam grund där mångfalden ska ses som en resurs. Vi visar även forskning som påvisar att skolor bör ha en interkulturell riktning för att motverka assimilationstanken. Vidare presenterar vi även en studie som visar att skolan bör arbeta för att motverka en etnocentrisk hållning hos både lärare och elever. Det synliggörs att kunskaper om andras kulturer är det som krävs för att kunna ha förståelse och att se värdet i olika kulturer. Den utvalda forskningen har ett övergripande fokus på migration och kultur samt är i nära anslutning till vår teoretiska förankring.

Vi är medvetna om att tidigare forskning i form av policyanalyser finns, däremot har vi inte hittat policyanalyser som är relevanta för vår studie.

3.1 Migration

3.1.1 Förberedelseklass

När en nyanländ elev påbörjar utbildningen i den svenska skolan och ännu inte lärt sig det svenska språket kan hen bli placerad i en förberedelseklass. Nilsson och Bunar poängterar att förberedelseklass kan vara en viktig förutsättning för att nyanlända elever ska kunna få en grund i det svenska språket och utveckla den språkliga förståelsen i ett tryggt sammanhang. Det kan sedan leda till att nyanlända elever får bättre förutsättningar föratt nå kunskapsmålen

14

i skolan. Under tiden när nyanlända elever går i förberedelseklass ska de även få en

klasstillhörighet i ordinarie klass. Genom att ibland få delta i ordinarie undervisning ska det ge möjligheter till att nyanlända elever ska få möjlighet till att känna sig inkluderade i skolan (Nilsson & Bunar 2016).

Det kan finnas positiva och negativa sidor med en förberedelseklass. Det som kan vara positivt med en förberedelseklass för nyanlända elever är att de kan utveckla det svenska språket i en trygg omgivning tillsammans med andra nyanlända elever. Lärarna i

förberedelseklassen kan också ha utbildning i svenska som andra språk och därmed kan nyanlända elever få rätt hjälp i språkutvecklingen. De kan även få stöd i form av

studiehandledning på deras modersmål vilket kan underlätta förståelsen och på så sätt kan de få möjligheter att uppnå kunskapsmålen. När de börjar i en förberedelseklass får de även möjlighet att bekanta sig med det svenska skolsystemet och skolkulturen. Det som kan anses vara negativt med en förberedelseklass är att det kan leda till att de nyanlända eleverna blir isolerade och exkluderade på grund av att det kan bli avstånd till eleverna i ordinarie undervisning. Exkluderingen kan i sin tur leda till att nyanlända elever inte känner någon samhörighet eller tillhörighet till elever som inte är nyanlända (Bunar 2015).

I Wiggs studie intervjuas åtta personer som har varit nyanlända elever under skolgången i Sverige. Personerna som blev intervjuade förklarar hur det var att lämna sitt ursprungsland för att starta om på nytt i den svenska skolan. En del av de som blev intervjuade uttryckte

besvikelse över att ha behövt vara i en förberedelseklass under en lång tid. De tycker att det var väsentligt att få ta sig vidare till ordinarie klass då de upplevde att det var en förutsättning för att kunna skapa möjligheter att vara med i gemenskapen. Det framgår också i Wiggs studie att skolan kan vara viktig när det gäller att uppmuntra till nya vänskaper.

Intervjupersonerna sökte sig främst till elever från samma ursprungsland och som hade gemensamma kulturella och/eller religiösa förhållningssätt. De tog även kontakt med elever som hade liknande erfarenheter av immigration och utanförskap i det svenska samhället (Wigg 2008).

3.1.2 Direkt integrering

Nyanlända elever behöver inte bli placerade i en förberedelseklass utan de kan även bli direkt integrerade i ordinarie undervisning. Först och främst får eleverna en introduktion från kommunernas mottagningsenheter och därefter kan en direkt integrering ske. Det innebär att

15

de blir placerade direkt i ordinarie klass. Det som anses vara en fördel med direkt integreringen är att avståndet minskas mellan nyanlända elever och elever som inte är nyanlända och därmed kan exkluderingen som förberedelseklassen tenderar att skapa förhindras. Genom att bli inkluderad i undervisningen kan det ge möjligheter till en

gemenskap med klasskamraterna. Det som kan anses vara negativt med att direkt integreras i ordinarie undervisning är att en del lärare inte har den kompetens som krävs för att utveckla det svenska språket hos nyanlända elever. Risken är att de enbart blir fysiskt integrerade men blir exkluderade i det sociala samspelet med andra elever (Bunar 2015).

I Grönings studie beskrivs ett mönster som kan utspelas i mångkulturella klasser. I de observerade klasserna valde andraspråkselever att samarbeta med varandra och

förstaspråkselever att samarbeta med varandra. Gröning menar att elevernas val av gruppering kan tyda på att etnicitet, språktillhörighet och språkbehärskning i svenska är kännetecken för status, identitet och grupptillhörighet i klassrummet. Lärarna i studien uppmärksammade utformningen av grupperingarna och valde att implementera smågrupper i undervisningen. I dessa grupper vill lärarna blanda andra- och förstaspråkselever för att bryta mönstret. Gröning skriver att tidigare forskning visar att denna anordning kan främja tvärkulturella relationer mellan elever från olika grupper. Interaktionen mellan första- och andraspråkselever kan ligga till grund för andraspråkets utveckling (Gröning 2006). I Grönings studie visar det sig att eleverna i smågrupperna kunde verka som språkliga resurser för varandra. Svårigheterna i grupperna kunde vara frågor om maktpositioner och status snarare än språkliga färdigheter. Oavsett om nyanlända elever är i förberedelseklass eller blir direktintegrerade i ordinarie undervisning kan det vara viktigt att läraren har en positiv attityd till de nyanlända elevernas förmågor (Nilsson Folke 2015).

3.1.3 Inkluderande förhållningssätt

En viktig förutsättning till att inkludera olika kulturer kan vara att se elevernas enskilda behov och intressen. Det kan även vara viktigt att ha utgångspunkt i elevernas tidigare kunskaper och värdesätta deras starka sidor (Lilliedhal & Ehrlin, 2016). En australiensisk studie visar att framgångsfaktorer för en god praxis för att hantera mångkultur är då lärare visar ett intresse för att bli förstådd och trovärdig gentemot eleverna. Genom att skapa en vi-känsla mellan lärare och elever är det väsentligt att lärare förhåller sig jämbördig mot elever för att skapa ett förtroende. Läraren bör genom ett inkluderande perspektiv skapa en gemenskap i sin

16

barngrupp, då kulturmöten sker i utbildningen är det viktigt att hitta rätt balans i bemötandet så att ingen behöver känna sig utpekad och säregen från ”andra” (Taylor & Sidhu 2012). Parszyks avhandling visar att en del elever som har annat kulturellt ursprung uppfattar att vissa lärare inte tycker om dem. De menar att detta skedde i det fördolda då lärarna inte direkt uttryckte att de ogillar dem. Eleverna hade en känsla av att lärarna blev besvärade av deras frågor. Samtidigt tycker de att förstaspråkselever tilläts ta mer plats på lektionerna. Till följd av denna känsla av ”osynlig rasism” kan kommunikationen mellan lärare och elev bli

problematisk (Parszyks 1999). För att skapa en mer social sammanhållning kan en

inkluderande utbildning vara gynnsam. Det inkluderande perspektivet bör sträcka sig längre än till relationen mellan lärare och elev. Den bör även vara övergripande i skolverksamheten (Taylor & Sidhu 2012).

3.2 Kultur

Kulturer styr samspelet mellan individer och kan betraktas som ett socialt system som innehåller gemensamma normer samt handlingsmönster, regler och värden. På så vis har kulturen ett stort inflytande på individers självbild och identitet. Kulturen kan ge en trygghetskänsla och en känsla av tillhörighet hos individen. En kulturell identitet uppstår genom interaktion mellan individer och även i möten inom och mellan samhällen. Därmed kan kulturen ses som föränderlig (Stier 2004).

Sverige förklarades officiellt som ett mångkulturellt samhälle i slutet av 1990-talet. Det betyder att i Sverige ses mångfald som en norm och invandring som en del av samhället, i alla fall i en politisk retorik och på policynivå (Eilard 2010). Däremot pekar Elmeroth ut den etniska maktordningen i Sverige och menar att svenskheten är den överordnade normen, vilket Elmeroth anser står i direkt opposition mot värdegrundens budskap om alla människors lika värde. Istället bör skolkulturer sträva efter en interkulturell riktning där elevers

originalitet och behov bemöts med hänsyn, kunskap och öppenhet. Då ”invandrarelevers” problem ska förklaras hämtas ofta förklaringarna ifrån deras kulturella tillhörighet och bakgrund, medan ”svenska” elevers problem uppfattas som individuella och kopplade till deras personlighet eller möjligen till deras föräldrar eller familjesituation. Elmeroth menar att det kan leda till att elever med annan ursprungskultur blir en elev med svårigheter som bör åtgärdas istället för en elev som bör få en likvärdig utbildning (Elmeroth 2009).

17

Halldén talar om att i Sverige är barnets subjektstatus starkt betonat, dock ingår barnet i ett barnkollektiv (t.ex. skolan) och det ställer krav på att barnet anpassar sig till kollektivet och skolan (Halldén 2007). Kravet på anpassning gör sig påmind inte minst i samband med skolans arbete med mångfald. Skolan ska skapa möjligheter för eleverna att frigöra sig från familj, religion och/eller kultur för att utgå från en ny gemensam grund. Det kan betyda att eleven ska frigöras från det gamla och införliva det nya. Att fostra den fria individen har ofta kretsat kring elever med migrationsbakgrund då deras ursprungskulturer ofta kan ses som en brist som ska åtgärdas och förändras. Svenska skolan tenderar att ha en assimilationstanke och den svenska kulturen presenteras ofta som det goda och önskvärda. Andra kulturer har setts som minuskulturer. Svenska skolan vill skapa en gemenskap men gemenskapen blir en föreställning (Axelsson 2014). Skolans arbete med att realisera det önskvärda om mångfald i praktiken tenderar, enligt Bunar (2010), öka känslan av ett ”vi” och ett ”dom”.

Då mångfalden ska ses som en resurs och inte ett problem kan det vara lämpligt att se lärarens förhållningssätt och förmåga till flexibel undervisning (jfr. Damber 2010). Runfors förklarar i sin avhandling hur lärare i andraspråksundervisning tar elever från sitt kulturella ursprung för att forma individen till att fogas in i den svenska kulturen och det som ses som ”det svenska”. Lärare försöker implementera positiva värderingar, såsom oberoende och självständighet. Lärarna förknippade andraspråkselever med att ha ursprung i hierarkiska familjestrukturer och det synsättet vill lärarna förändra. Det som lärarna även räknade som ”svenskt” var olika fysiska aktiviteter, såsom skidåkning och att vistas ute i naturen. Då lärare utgår från vad som är typiskt ”svenskt” påvisas brister hos de elever med annan ursprungskultur vilket lärare tror kan hjälpa eleverna att integreras i det svenska samhället. Enligt Runfors blev dock följden att det som inte var typiskt ”svenskt” ofta förringades genom att ses som problematiskt och som ”minuskultur” (Runfors 2003).

Enligt Stier är kunskapen om andra kulturer en viktig faktor för att inte befästa en etnocentrisk hållning. Om människan har en etnocentrisk hållning värderar människan utifrån den egna kulturen och är omedveten om andra kulturers värderingar. Då människan inte har förståelse för andra kulturer än sin egen kan det skapa svårigheter för personen att reflektera över sig själv kulturellt. Lärare bör arbeta för att motverka den etnocentriska hållningen för att

kulturmöten i skolan ska utföras med förståelse (Stier 2008). Enligt en amerikansk studie bör lärare även diskutera och vara öppna för andra kulturer som kan inrymma olika normer från olika länder då det kan bidra till bättre resultat i skolan. Det är också viktigt att lärarna tar tillvara på elevernas tidigare kunskaper som de lärt sig hemifrån och från sitt hemland. Om

18

lärarna lyfter fram den tidigare kunskapen som viktig kan det medverka till att eleverna känner sig stolta och att de duger (Moinolnolki & Han 2017).

19

4. Metod

4.1 Policyanalys

Vi utför en policyanalys av innehållet som riktar sig mot migration och kultur i

styrdokumenten för skola och fritidshem. Hill hänvisar till Jenkins som förklarar policy som ”en uppsättning beslut som hänger ihop med varandra […] beträffande valet av målsättningar och medlen att uppnå dem i en bestämd situation” (Jenkins 1978, s.15 se Hill 2007, s. 14). Policyn vi avser att analysera är läroplaner för skola och fritidshem samt allmänna råd och pedagogiskt program för fritidshem. Hill ger förslag på olika metoder för policyanalyser, ett förslag är studier av policyinnehåll. Studier av policyinnehåll betyder att analytikern ska undersöka ett eller flera fall för att visa hur en policy uppstod, sattes i verk och vilka resultat den gav (Hill 2007). Eftersom studiens syfte är att ta reda på hur styrdokument för skola och fritidshem har förändrats från 1980 och fram till 2018 med fokus på migration och kultur analyserar vi policyinnehållet som är riktat mot det. Hill (2007) menar att då vi går in och analyserar policyinnehåll kan vi på så vis synliggöra policyns utveckling.

4.2 Innehållsanalys

Vi fokuserar på styrdokumentens innehåll och därmed kommer vi att göra en innehållsanalys. Då vi jämför olika slags texter från olika tidpunkter är innehållsanalys en fördelaktig metod att använda sig av. Vi använder oss av kvalitativ innehållsanalys som tillåter oss att göra tolkningar av styrdokumenten. Vi granskar dokumenten över tid och undersöker om det skett förändringar (Bergström & Boréus 2000). Vi använder oss även av kvantitativa tekniker då vi räknar hur ofta ord och begrepp förekommer i texterna. Vi väljer ut citat från texterna

(läroplaner, allmänna råd och pedagogiskt program) som är relevanta utifrån syfte och frågeställningar. Frågorna vi ställer i studien besvaras genom att analysera vad

styrdokumenten beskriver. Bergström och Boréus (2000) menar att denna form av

undersökning kretsar kring texternas innebördsaspekter. Med hjälp av innehållsanalysen går det att genomföra mätbara jämförelser av styrdokumenten över tid. Vi kommer att jämföra styrdokumentens innebörd riktat mot frågor kring kultur och migration från 1980-talet fram till år 2018.

20

Vi genomför innehållsanalyserna manuellt och inte med hjälp av datorer. På så vis ger det oss möjligheter att tolka och göra mer komplicerade bedömningar av texterna. Genom att göra en viss avgränsning i vad som är relevant, till exempel att vi utgår från samma nyckelord i analyserna kan det förenkla tolkningsprocessen (Bergström & Boréus 2000). Även om vi gemensamt utgår från samma nyckelord kultur och migration samt syfte och frågeställningar utgår vi inte från en fast avkodningsmall när vi tar oss an texterna. Då vi är två personer som tolkar empirin kan det finnas en risk att det blir olika resultat. Det var svårt att på förhand konstruera en fast avkodningsmall eftersom vi inte visste vilka texter som skulle användas i studien. För att förhindra skilda resultat i analysen diskuterade vi kontinuerligt de urvalen som gjorts.

4.3 Urval

Vi har valt ut läroplanerna och allmänna råd samt pedagogiskt program för fritidshem som underlag för granskning. Dokumenten innehåller grundläggande riktlinjer och mål för vad verksamheterna ska uppnå och arbeta med. I sin tur är det skollagen som ligger till grund för vad läroplanerna ska innehålla. För att kunna granska skollagen krävs det kunskaper om bland annat lagstiftning och regeringsbeslut. På så vis hade studien tenderat att få en annan riktning som möjligtvis hade hamnat för långt ifrån skolverksamhetens innehåll. Därför väljer vi att inte analysera skollagen på en djupare nivå. Övriga dokument som till exempel

kommentarmaterial med inriktning mot skolan och fritidshem är ofta riktlinjer för hur arbetet i verksamheterna kan utformas för att målen i läroplanerna ska uppnås. Vi är inte intresserade av att granska olika pedagogiska förhållningssätt utan vi vill framförallt ta del av

styrdokumentens delar som är allmänna, övergripande eller obligatoriska på samtliga skolor och fritidshem i Sverige.

Fritidshem har nyligen fått en egen del i skolans läroplan men innan dess var det allmänna råd för fritidshem som styrde verksamheten. Allmänna råd för fritidshem har till syfte att ge stöd och vägledning i arbetet med att planera en målstyrd fritidsverksamhet (Skolverket 2014). Innan de allmänna råden var det pedagogiskt program från socialstyrelsen som styrde fritidsverksamheten. Vi ska granska tidigare läroplaner för skolan och för att få med

fritidsverksamheten ur ett historiskt perspektiv behöver vi granska tidigare förordningar som har gällt fritidshem, vilket bland annat är allmänna råd och pedagogiskt program för

21

När vi gör en innehållsanalys är det viktigt att vi begränsar oss och väljer ut texter som vi anser kunna svara på våra frågor (Bergström & Boréus 2000). Våra frågor riktar sig till kultur och migration. Texterna vi gör utdrag från är:

• Läroplan för skola (Lgr 80)

• Pedagogiskt program för fritidshem (1988)

• Läroplaner för skola och fritidshem (Lpo 94 & Lgr 11) • Allmänna råd för fritidshem (1999 & 2014)

Vi begränsar oss i läroplanerna genom att enbart analysera text från de allmänna delarna som gäller för hela skolan och fritidshem. I Lgr 11 analyserar vi text från värdegrunden och uppdraget, övergripande mål och riktlinjer för grundskolan och fritidshem samt

fritidshemmets egna kapitel. I Lpo 94 analyserar vi värdegrunden och uppdraget samt mål och riktlinjer för grundskola och fritidshem. I Lgr 80 analyserar vi mål och riktlinjer för arbetet i grundskolan. Vi avsåg inte att analysera kursplanerna i skolans olika ämnen. Däremot granskar vi all text i de allmänna råden och det pedagogiska programmet för fritidshem. Vi gör även utdrag från skollag 2010:800 och skollag 1985:1100 då de kan förtydliga vissa förändringar som har skett i läroplanerna. Utöver det gör vi inte någon djupare granskning av skollagen.

Vi granskar och analyserar statliga dokument. Skolverket skriver att det är regeringen och riksdagen som bestämmer ramarna i lagar och förordningar för skolan (Skolverket 2013). Skola och fritidshems värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet beskrivs i läroplanerna (Lärarnas Riksförbund 2017). Mottagaren av läroplanerna blir i sin tur de som arbetar inom skolan. För oss är det väsentligt att poängtera för läsaren att de urval vi gjort från läroplaner, allmänna råd och pedagogiskt program för fritidshem grundas på vad vi anser vara relevant utifrån syfte och frågeställningar. På det sättet är urvalet subjektivt men vår strävan har hela tiden varit att ge en nyanserad och rättvisande bild av styrdokumentens

formuleringar.

4.4 Genomförande

Vi valde ut delar i texterna som vi ansåg behandla kultur eller migration. Därefter tolkade vi vilka ordval/begrepp som inriktar sig mot migration och kultur i de olika dokumenten för att sedan kunna jämföra dokumenten med varandra. Vid granskningen har vi tagit fasta på hur

22

mycket det skrivs om de olika områdena samt om det har skett en förändring i formuleringarna över tid.

Styrdokumenten i skolan är inte statiska dokument då de uppdateras fortlöpande med samhällets förändring. Om vi inte väger in en historisk kontext i analysen kan det leda till felaktiga svar och påståenden. Bergström och Boréus menar att vid nästan all textanalys är det viktigt att ha kunskap om diskurser som råder vid den tidpunkten texterna är konstruerade (Bergström och Boréus 2000). I genomförandet av våra textanalyser tar vi del av historiska styrdokument men vi gör inte en djupare analys av varför dokumenten formulerar sig på ett visst sätt under en viss tid i förhållandet till samhällets politiska förändring. Vi har strävat efter att förhålla oss kritiska och kontextmedvetna i den mån det varit möjligt.

Då vi analyserar hur texter formulerar sig kring frågor om migration och kultur kan det leda till att vi måste granska oss själva och våra resultat så de inte är normativa. Vår studie berör ämnen som en del människor kan anse vara känsliga. Därmed är det av betydelse att vi inte har några förutfattade meningar och förhåller oss neutrala i analysen.

23

5. Resultat och analys

Innan vi presenterar vår analys är det viktigt att läsaren får information om styrdokumentens bakgrund samt vilka statliga myndigheter som styr utformningen av läroplaner, pedagogiskt program och allmänna råd för fritidshem. Det kan vara väsentligt för läsaren att ta del av information om styrdokumentens utveckling över tid för att lättare ta sig an och förstå analysdelen i vår studie.

5.1 Läroplanernas bakgrund i korthet

Den 14 februari 1980 fattade regeringen ett beslut om inledning, mål och riktlinjer i 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80). Mål och riktlinjerna i Lgr 80 implementeras i grundskolan under läsåret 1980/81 (Skolöverstyrelsen 1980).

Senare ersätts Lgr 80 av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshem (Lpo 94) år 1994 (Utbildningsdepartementet 1994). Förskoleklass och fritidshem blir sedan en del av läroplanen eftersom förskoleverksamheten och skolbarnomsorg övergår år 1996 till utbildningsdepartementet. Ett syfte med reformen var att skapa en gemensam syn på barns utveckling och lärande (Skolverket 1999). Fritidshemmets roll i Lpo 94 är att bidra till att eleverna ska uppnå målen i läroplanen. Målen och riktlinjerna i Lpo 94 ger normer och värden en större plats (Utbildningsdepartementet 1994).

Lpo 94 blir sedan ersatt av läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem (Lgr 11). Till skillnad från Lpo 94 har Lgr 11 bland annat kursplanerna inräknade i läroplanen och vid en revidering år 2016 tillkommer ett eget syfte och centralt innehåll för fritidsverksamheten.

5.2 Styrning av fritidshem från 1980 till idag

På 1980-talet styrdes fritidshem av socialstyrelsen och sågs som ett komplement till hemmet. Riksdagen beslutade 1987 om mål, innehåll och former för den framtida fritidsverksamheten och att det ska finnas ett pedagogiskt program för fritidsverksamheten. Det pedagogiska programmet för fritidshem kom ut 1988 (Socialstyrelsen 1988). Åtta år senare, år 1996, ändrades socialtjänstlagen vilket resulterade i att fritidshemmet skulle ses som ett komplement

24

till skolan. Målet med det var att skapa en gemensam syn på barns lärande och utveckling (Skolverket 1999).

När Lgr 80 var verksam för skolan var det pedagogiskt program som låg till grund för

fritidshemmets verksamhet. Senare blev Lgr 80 ersatt av Lpo 94 och förskoleverksamhet och skolbarnomsorg har övergått till utbildningssystemet. Eftersom fritidshemmet inte är

obligatoriskt gäller inte Lpo 94 på samma sätt som för skolan. Det var inte förrän fyra år senare, år 1998, som Lpo 94 reviderades och det var först då som fritidshemsverksamheten inkluderades i läroplanen. Efter revideringen gav regeringen ett uppdrag till Skolverket att utforma vägledande riktlinjer i form av allmänna råd för fritidshem. De allmänna råden för fritidshem kom ut 1999 och råden har en tydlig förankring i Lpo 94 men tyngdpunkten ligger på hur skollagen är formulerad när det kommer till fritidshemmens verksamhet, roll och uppdrag. Fritidshem ska utgå från värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten som står formulerade i Lpo 94 (Skolverket 1999).

Lpo 94 ersattes sedan av Lgr 11. I Lgr 11 har fritidshem ett eget kapitel, det tillkom vid en revidering år 2016.

År 2014 kom det ut en ny version av allmänna råd för fritidshem av flera olika skäl. Dels för att lagstiftningen har förändrats inom området och dels för att läroplanerna för de

obligatoriska skolformerna har reviderats (Skolverket 2014). Skollagen (2010:800) förtydligar fritidshemmets uppdrag med inriktning på att stimulera elevernas utveckling och lärande. Allmänna råd (Skolverket 2014) klargör och förtydligar innehållet i uppdraget, samt ansvaret för verksamheten på olika nivåer.

5.3 Granskning av styrdokument

I följande del kommer studiens två forskningsfrågor besvaras nedan. Studiens två forskningsfrågor är:

• Hur har läroplaner sett ut och förändrats från 1980 till 2018 i relation till frågor som rör kultur och migration?

• Hur har allmänna råd och pedagogiskt program för fritidshem från 1980 till 2018 behandlat kultur och migration?

25

Som vi nämnt i inledningen av studien kan styrdokumenten präglas av olika ideologier från olika partier i Sverige. Skolan har en viktig funktion i samhället och kan fungera som en plattform för olika politiska partier att kunna påverka kommande generationer till att styras mot deras partis ideologi. Styrdokumenten kan användas som en form för att implementera sitt partis ideologi i skolan och fritidshem. Det kan i sin tur påverka hur styrdokumenten formulerar sig kring till exempel kunskap, normer och värderingar som eleverna ska lära sig för att verka och leva i samhället. Resultaten i studien kan innehålla en viss politisk anda vilket läsaren bör ta i beaktande och vara medvetna om. Samtidigt är vi medvetna om att styrdokumenten är politiska dokument och i sin tur inga totala ”sanningar”, utan öppna för tolkning och bör problematiseras.

5.3.1 Migration i de undersökta styrdokumenten

1980-talet

Begrepp som vi anser kan knytas till området migration i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980) är bland annat invandrarfrågor, invandrarna, invandrarbarn, invandrarelever,

invandringsorganisationerna och invandrarföräldrar. Begreppskonstruktioner som innefattar ordet invandrar uppkommer på nio ställen i Lgr 80. Vi anser även begrepp som minoriteter, nationella minoriteter, minoritetsgrupper, språkliga minoriteter och eftersatta tillhör området migration, tillsammans förekommer begreppen fem gånger i Lgr 80. Samtliga begrepp som vi anser tillhöra området migration förekommer totalt 14 gånger och dokumentet är på totalt 63 sidor.

Under mål och riktlinjer i Lgr 80 står det följande kring frågan om migration:

Skolan skall söka grundlägga solidaritet med eftersatta grupper inom och utom landet. Den skall aktivt verka för att invandrarna i vårt land innefattas i samhällsgemenskapen. (Skolöverstyrelsen 1980, s. 19)

I citatet kan ordet eftersatta tolkas som en brist. Eftersatta grupper är något som kan tolkas som en gruppsammansättning som innefattas av problem i någon mening, som en svag grupp som är eftersatt jämfört med andra. Det är en problematisk formulering eftersom den inte ger makt och kraft till de grupper och individer som omtalas. De associeras istället med svaghet, att de inte kan klara sig själva utan att de behöver samhällets hjälp. Retoriken riskerar att bli en del av en ”klappa-på-huvudet-diskurs”. Formuleringen visar en tydlig bristdiskurs i

26

förhållande till migration. Enligt Bakhtins (1986) teori om dialogism finns risken att ordet eftersatta införlivas av till exempel lärare som kommunicerar med läroplanen och via dialogen kan hen influera elever till hur de yttrar sig om olika kulturer samt människors olika ursprung. Det finns även en uppenbar risk att denna diskurs även präglar lärarens uppfattningar, attityd och förhållningssätt till mångfald. Vilket i sin tur kan leda till att elever även assimilerar en grundtanke om människor med annat kulturellt ursprung som åsidosatta från

samhällsgemenskapen. Vidare löper det risk att det blir liknande resultat som i Parzyks (1999) avhandling då det visar sig att elever med migrationsbakgrund känner sig utanför

skolgemenskapen. I likhet med Bakhtins (1986) teori kan ordet eftersatta också sätta prägel på och ge idéer om vem eleven uppfattar sig själv att vara, en åsidosatt grupp som inte från början anses vara en del av gemenskapen. Formuleringarna i citatet kan leda till uppdelningar och motverka strävan efter en samhällsgemenskap.

Den kollektiva grupptanken som genomsyrar citatet förtydligar uppdelningen mellan andra kulturer och det ”svenska” samhället. ”Invandrarna” blir ”dom”, inte medräknade i det gemensamma och ”vårt land” blir ”vi” som en form av ursprungsgrupp. Citatet kan tolkas som att skolan skall verka för att ”dom” ska räknas med i ”oss”. Samhällsgemenskapen är något som redan finns för ”oss” och skolan ska aktivt verka för att ”dom” ska innefattas i ”oss”. Uppdelningen skapar svårigheter för elever att känna tillhörighet i skolgemenskapen. Känslan av tillhörighet är enligt Nilholm (2007) viktigt för inkludering. I likhet med Nilholms (2006) förklaring av integrering visar citatet att elever från andra kulturer ska integreras i skolan genom att de ska fogas in till helheten, vilket kan tolkas som den ”svenska”

samhällsgemenskapen. Att elever ska anpassa sig till en helhet kan leda till en motsättning för inkludering. Ur ett inkluderingsperspektiv bör skolan, enligt Nilholm (2012), ta tillvara på elevernas olikheter och eleverna ska lära sig av skillnader.

Begrepp som vi anser kan knytas till området migration i pedagogiskt program för fritidshem (1988) är bland annat invandring, invandrarfamiljer, invandrarföräldrar, invandrarföreningar, invandrare, invandrargrupper och invandrarbarn. Begreppskonstruktioner som innefattar ordet invandrar och invandring uppkommer på 13 ställen i pedagogiskt program för fritidshem. Vi anser även begrepp som flyktingar, flyktingbarn och flyktingföräldrar tillhör området

migration, tillsammans används begreppen sju gånger i dokumentet. Minoritetsbarn, minoriteter och minoritetsgrupper är andra begrepp som vi tycker har en anknytning till migration, tillsammans förekommer begreppen fyra gånger. Samtliga begrepp som vi anser tillhöra området migration förekommer totalt 24 gånger och dokumentet är på totalt 83 sidor.

27

Följande citat visar hur det skrivs i det pedagogiska programmet för fritidshem kring området migration:

Fritidshemmen ska bidra till att invandrar- och flyktingbarn blir aktivt tvåspråkiga och stödja deras tillhörighet och delaktighet i både föräldrarnas ursprungskultur och den svenska kulturen. (Socialstyrelsen 1988, s. 46)

En skillnad mellan de ovanstående citaten är att Lgr 80 strävar efter att skapa en gemensam samsyn på olika folkgrupper och det pedagogiska programmet för fritidshem synliggör hur fritidshem ska stödja elever med dubbelkulturell tillhörighet. I Lgr 80 formuleras det att alla elever ska innefattas i den svenska kulturen, men påvisar inget intresse till att eleverna ska känna tillhörighet i sin ursprungskultur vilket pedagogiskt program gör.

Lgr 80 formuleras mer inom ramen för vad Corbett och Slee (2000) anser vara en assimilationstanke, då det formuleras utifrån en gemensam kultur, medan pedagogiskt program för fritidshem pekar på både en gemensam kultur men är även öppen för andra ursprungskulturer. Eftersom eleverna inte behöver lämna sin ursprungliga kultur kan det tyda på att verksamheten anpassar sig till olikheter, vilket enligt Corbett och Slee (2000) är en förutsättning för inkludering. Dock kan formuleringen i citatet från pedagogiskt program för fritidshem fortsatt tolkas som en uppdelning i form av två separata kulturella boxar. En box för den svenska kulturen och en annan box för de andra ursprungskulturerna. Därmed kan det antas att Lgr 80 och pedagogiskt program formulerar sig dikotomiskt i förhållande till

migration. Risken blir att människor reduceras till en enkel kulturell kategorisering och kollektiv identitet där nyanser och individuella variationer osynliggörs.

1990-talet

I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) ersätts begreppen invandrarfrågor, invandrarna, invandrarbarn, invandrarelever, invandringsorganisationerna, invandrarföräldrar, minoriteter, nationella minoriteter, minoritetsgrupper, språkliga minoriteter och eftersatta av bland annat internationalisering, kulturell mångfald, kulturell mötesplats, kulturell skolmiljö, kulturell bakgrund och minoriteternas kultur. Internationalisering förekommer en gång i Lpo 94 och begreppskonstruktioner som innefattar kulturell förekommer sex gånger. Samtliga begrepp som vi anser tillhöra området migration förekommer totalt 7 gånger och dokumentet är på totalt 17 sidor.

28

I allmänna råd för fritidshem (1999) ersätts begreppen invandring, invandrare, invandrarfamiljer, invandrargrupper, invandrarbarn, flyktingar, flyktingbarn, flyktingföräldrar, minoritetsbarn, minoriteter och minoritetsgrupper av bland annat

internationalisering, etnicitet, kulturell bakgrund, kulturell mångfald, kulturell mötesplats, kulturell miljö och dubbel kulturell tillhörighet. Internationalisering förekommer en gång i allmänna råd för fritidshem och etnicitet förekommer en gång. Begreppskonstruktioner som innefattar kulturell påträffas åtta gånger i dokumentet. Samtliga begrepp som vi anser tillhöra området migration förekommer totalt 10 gånger och dokumentet är på totalt 46 sidor.

I Lpo 94 under skolans värdegrund och uppdrag och som bilaga ett i allmänna råd för fritidshem (Skolverket 1999, s. 40) står det följande om migration:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. (Utbildningsdepartementet 1994, s. 3)

Citatet förutsätter att människor har svårt för kulturell mångfald och att människor måste tränas och utbildas för att förstå att kulturell mångfald är något värdefullt. Då citatet riktar sig mot (alla) människors förmåga förutsätts det att människor överlag tenderar att ha svårigheter med att se värdet och att kunna leva med mångfald i samhället. Svårigheten kan ha ursprung i tidigare dialoger som skett mellan människor. Enligt Bakthin (1986) påverkas människor av tidigare talare och influeras av andra människors yttranden. Ovanstående citat pekar mot att människor anses ha en bristande förmåga att acceptera mångfald i samhället. Elmeroth påstår att det förekommer en etnisk maktordning i Sverige och menar att svenskheten är den

överordnade normen (Elmeroth 2009). Applicerat i skolans verksamhet kan den etniska maktordningen utspela sig som en motsättning i skolans värdegrundsarbete och i arbetet för alla människors lika värde. För att bryta den etniska maktordningen där svenskheten ses som en övergripande norm bör lärare föra dialoger med eleverna och visa på alternativa sätt att yttra sig och bidra med kunskaper inom mångfalden för att utmana fördomar och

föreställningar som låser in individer och grupper i kulturella boxar och riskerar att bidra till konflikter, motsättningar och segregation. Bakthin (1986) menar att det är först när människan tar del av något nytt som personen lämnar sin ursprungsposition (övergripande norm) och blir öppna för nya tankar och kreativitet uppstår. I enlighet med Stier är det viktigt att ha

kännedom om andra kulturer och att lära sig andras värderingar för att inte införliva en etnocentrisk hållning där människan endast ser sin egen kultur och sina egna värderingar. Lärarna bör arbeta för att motverka en etnocentrisk hållning för att kulturmöten i skolan ska kunna utföras med förståelse (Stier 2008). Skolan bör, enligt Elmeroth (2009), förhålla sig till

29

en interkulturell riktning där elevers egenheter och behov bemöts med hänsyn, kunskap och öppenhet. Den interkulturella riktningen kan medföra en underlättnad för elever att bli inkluderade i skolkulturen (Barton 1997). Något vi kan anta är att inkluderande pedagogik, där olikheter och mångfald bemöts med lyhördhet och ger lika rättigheter till alla individer, skapar goda förutsättningar för att elevers förmåga att leva med och se värdet i mångfald utvecklas.

2010-talet

I skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer samt fritidshemmets kapitel i Lgr 11 (Skolverket 2017c) används begreppen internationalisering, mångfald, etnicitet, kulturell mångfald, kulturell mötesplats, kulturella värld, kulturell skolmiljö och kulturell bakgrund som vi anser tillhöra området migration. Begreppen internationalisering, mångfald och etnicitet visar sig vars en gång i dokumentet. Begreppskonstruktioner som innefattar kulturell förekommer 6 gånger i de utvalda delarna från läroplanen. Samtliga begrepp som vi anser tillhöra området migration förekommer totalt 9 gånger och de utvalda delarna är sammanlagt på 17 sidor.

I allmänna råd för fritidshem (2014) används begreppen internationalisering, nationella minoriteterna, kulturell mångfald, kulturell mötesplats, kulturella värld, kulturella skolmiljön och kulturell bakgrund vilket vi anser tillhöra området migration. Internationalisering och nationella minoriteterna används vars en gång i texten. Begreppskonstruktioner som innefattar kulturell förekommer sex gånger i dokumentet. Samtliga begrepp som vi anser tillhöra

området migration förekommer totalt 8 gånger och dokumentet är på totalt 65 sidor. Under skolans värdegrund och uppdrag i Lgr 11 står det följande om migration:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. (Skolverket 2017c, s. 7)

Lgr 11 beskriver migration likadant som Lpo 94 och det finns inga större förändringar. Allmänna råd för fritidshem (2014, s. 52) beskriver migration på ett liknande sätt som Lgr 11 och Lpo 94. Däremot har det tillkommit en ny paragraf i skollagen (2010:800) som har en nära anknytning till migration och kultur. Paragrafen beskriver att skolan kan ta emot nyanlända elever genom att antingen placera dem i förberedelseklass eller i ordinarie undervisning. Tidigare skollag (1985:1100) och tidigare läroplaner (Lgr 80 och Lpo 94)

30

saknar denna form av riktlinjer. Lagförändringen speglar en grundläggande tanke om att dela upp kulturer där förberedelseklassen kan ses som motsättning för mångfalden i skolan. Därför vill vi synliggöra förändringen, problematisera och analysera dess följder.

I Skollagen står det följande om förberedelseklass:

Rektorn får besluta att en elev vars kunskaper bedömts enligt 12 c § delvis ska undervisas i förberedelseklass, om eleven saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen. (Skollag 2010:800)

I Skollagen 12 c § (2010:800) står det att nyanlända elever placeras i ordinarie klass när de bedömts ha tillräckliga kunskaper i svenska. Undervisningen i förberedelseklass får inte ges i längre tid än två år.

Trots formuleringen i Lgr 11 om att eleverna ska utveckla sin förmåga att kunna leva med och se värden i en kulturell mångfald kan förberedelseklassen vara ett hinder för den

utvecklingen. Bunar menar att elever kan bli isolerade och exkluderade i en förberedelseklass då det blir ett avstånd till eleverna i ordinarie undervisning. Det kan leda till att elever som blir placerade i förberedelseklass inte känner någon samhörighet eller tillhörighet till elever i den ordinarie klassen (Bunar 2015). I Wiggs studie framgår det att före detta elever som varit placerade i förberedelseklass upplevde att det var viktigt att få börja i ordinarie undervisning för att kunna vara med i gemenskapen i det nya sammanhanget (Wigg 2008). Om inte elever från förberedelseklassen och elever från ordinarie klass får möjlighet att få kontakt med varandra kan det bli svårt att se värdet i en mångkulturell grupp.

Då organisationen placerar elever i en egen gemensam grupp (förberedelseklass) så är det organisationen som skapar förutsättningar för att eleverna kan se den gruppen som en ingrupp. Eftersom elever i förberedelseklass står inför liknande utmaningar kan de på så vis lättare identifiera sig med varandra och därmed kan eleverna, enligt den sociala

identitetsteorin, göra förberedelseklassen till en ingrupp. Automatiskt finns risken att den ordinarie klassen ses som en utgrupp för eleverna i förberedelseklassen eftersom

uppdelningen försvårar elevernas möjligheter till att kunna skapa tvärkulturella relationer. På så vis kan det bli liknande resultat som i Grönings (2006) studie där till exempel

andraspråkselever söker sig till varandra och förstaspråkselever söker sig till varandra. Det kan även leda till att elever från förberedelseklassen favoriserar sin ingrupp

(förberedelseklassen) och elever från den ordinarie undervisningen favoriserar den ordinarie klassen. Enligt den sociala identitetsteorin är det i ingruppen som människan förstärker sin

31

självkänsla eller försöker erhålla en positiv social identitet. Dock kan det leda till att människan försöker via statusinriktade jämförelser mellan sin egen ingrupp och en annan utgrupp påvisa skillnader där ingruppen favoriseras (Thornberg 2013). Det kan leda till att förberedelseklass och ordinarie klass blir mer åtskilda och kan försvåra samspelet med varandra. Därmed kan en förberedelseklass eller att bli indelad i grupper vara negativt för att eleverna ska kunna komma in i den svenska samhällsgemenskapen. I sin tur finns det även risk för att skapa ett ”vi” mot ”dom” klimat i den ordinarie klassen samt i förberedelseklassen. Fördelen med en förberedelseklass kan vara att eleverna anammar det svenska språket mer effektivt än i ordinarie undervisning. Vid en direkt integrering till ordinarie klass kan det finnas risk att eleverna fysiskt inkluderas men blir socialt exkluderade (Bunar 2015). Eleverna bör få möjlighet att få delta både socialt och kunskapsmässigt i sin utbildning för att bli inkluderade (Tetler 2015). Om eleverna får ta del av undervisningen i förberedelseklass och grundlägga kompetens i det svenska språket kan det underlätta för eleverna att senare bli socialt inkluderade i den ordinarie klassen.

5.3.2 Kultur i de undersökta styrdokumenten

I studiens inriktning mot kulturer väljer vi ut citat från styrdokumenten som bland annat riktar sig till den kulturella mångfalden i skolan och fritidshem. Hur förhåller sig styrdokumenten till Sverige som ett mångkulturellt samhälle? Enligt Eilard är Sverige ett land där mångfalden är en norm och migration är en del av samhället (Eilard 2010). Även om Sverige först på slutet av 1990-talet förklarades som ett mångkulturellt samhälle har styrdokumenten redan från 1980-talet till början av 1990-talet påvisat en medvetenhet kring olika kulturella tillhörigheter.

1980-talet

Begrepp som vi identifierat som används för att beskriva kultur i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980) är exempelvis kultur, kulturella, kulturella förhållanden, kulturell bakgrund och

kulturarv. Begrepp som innefattar ordet kultur förekommer 32 gånger på sammanlagt 63 sidor som Lgr 80 består av. Vi anser även att det är fokus på demokrati i Lgr 80 då begreppet används 18 gånger. Det övergripande förhållningssättet i Lgr 80 är att skolan ska överföra de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället anses vila på. Förutom

32

att elever ska lära sig och utveckla förståelse för och verka i enlighet med grundläggande demokratiska värderingar så skrivs det fram att elever ska utveckla en förmåga att skapa samhörighet med andra kulturer. Citatet visar vad som i Lgr 80 anses vara av vikt för att eleverna ska skapa sig en förståelse för mångkulturalitet.

Under mål och riktlinjer i Lgr 80 står det följande:

Det är skolans uppgift att fostra eleverna så att de känner solidaritet med andra länder, folkslag och kulturer. Det är också skolans uppgift att fostra eleverna att förstå och känna samhörighet med minoritetsgrupper inom vårt eget land. Skolan måste göra aktiva insatser för att eleverna skall förstå utvecklingsländernas problem och vårt beroende av dessa länder. (Skolöverstyrelsen 1980, s. 33)

I skolans sammanhang var Lgr 80 ett styrdokument som lärare skulle arbeta utifrån. Innehållet av läroplanen kan enligt Bakhtin (1986) ses som en talgenre som läraren tar sig an och förmedlar till eleverna. Läraren blir den som ska tolka talgenren och

applicera innehållet i undervisningen. Den språkliga normen i citatet kopplar

minoritetsgrupper till problem. Genom att utgå från citatet riskerar läraren att förmedla ett bristperspektiv i skolan och eleverna införlivar ett förhållningssätt där de riskerar att se migration och kultur som ett problem. Enligt Elmeroth tenderar skolan att se olika kulturer som ett problem. Hon förklarar det som att lärare ser elevers olika kulturer som en svårighet som bör åtgärdas och att elever med migrationsbakgrund innebär merarbete och att de är resurskrävande (Elmeroth 2009). Det leder till att svenska skolan kan ha en assimilationstanke där den svenska kulturen ofta presenteras och framstår som det goda, det eftersträvansvärda och det önskvärda. Risken är att andra kulturer ses som

minuskulturer (Axelsson 2014). För att elever ska kunna verka i ett mångkulturellt samhälle bör vi vara kritiska till talgenren i Lgr 80.

Begrepp som vi anser användas inom området kultur i pedagogiskt program för fritidshem (Socialstyrelsen 1988) är bland annat kulturbakgrund, kulturellt utbyte, kulturella

förändringar, kulturella mönster, kulturella miljöer, ursprungskultur och dubbel kulturell tillhörighet. Begrepp som innefattar kultur används 128 gånger på 83 sidor och återkommer kontinuerligt genom hela dokumentet. Pedagogiskt program för fritidshem genomsyras av en öppenhet inför det faktum att barn kommer från olika kulturer och har olika uppväxt- och livsvillkor. Fritidshem ska verka för att minska skillnaderna mellan barns olika

33

till grund för internationell solidaritet. Den bakomliggande idén och föreställningen är att elever behöver kunskaper om sin egen kulturella bakgrund för att ta sig an och förstå andras. I det pedagogiska programmet för fritidshem står det följande:

Internationell solidaritet och förståelse kräver kunskap om den egna kulturella

bakgrunden. Kunskaper om egna och andras kulturtraditioner, religion och historia och om aktuella samhällsförhållanden utvecklar barnens identitet och begreppsvärld. (Socialstyrelsen 1988, s. 34)

Formuleringarna i citatet betonar vikten av att elever skaffar sig kunskaper om sin egen och andras kulturer för att kunna utveckla sin identitet. Stier menar att kunskap om sin egen och andras kulturer möjliggör att kulturmöten i skolan kan ske med förståelse (Stier 2008). Med utgångspunkt i den sociala identitetsteorin bör läraren ge eleverna kunskaper om likheter mellan kulturerna. Det kan leda till att eleverna kan identifiera sig med de olika kulturerna och då kan kategoriseringar ske på andra grunder än kulturellt ursprung. När elever från olika kulturella bakgrunder kan identifiera sig med varandra kan det leda till att de söker sig till varandra och skapar ingrupper. Det är i ingrupperna som människan kan erhålla en positiv identitet, vilket är ett grundläggande behov hos människan. På så sätt kan det vara väsentligt att det skapas ingrupper som innefattar olika kulturer för att varje elev ska kunna utveckla internationell solidaritet. När elever har fått ett medlemskap i en ingrupp påverkas deras identitet i förhållande till gruppen. Då kan eleverna utveckla sin identitet där olika värderingar och normer från olika kulturer kommer att integreras. Därigenom kan det ge förutsättningar till att människor kan verka i ett mångkulturellt samhälle.

Styrdokumenten är öppna för tolkning och förmedlar inte ett praktiskt tillvägagångsätt som förtydligar om det är skillnader eller likheter i kulturer som ska diskuteras. När skolor förmedlar kunskaper om olika kulturer finns risken att de endast pratar om skillnader mellan kulturer vilket kan leda till grupperingar och kategoriseringar i elevgruppen. Likt den sociala identitetsteorin uppmuntrar styrdokumenten människans grundläggande behov att skapa ordning bland olika människor via kategoriseringar, eftersom styrdokumentet formuleras med uppdelning från den egna och den andra kulturen. Enligt den sociala identitetsteorin är det under kategoriseringsprocessen som människan förser sig med en vägledning som stödjer hens tillgång att hitta sin personliga plats i sammanhanget (Tajfel 1978). Eftersom

styrdokumenten kan geett intryck av att skolan kan uppmärksamma skillnader mellan kulturer kan det i sin tur leda till att kulturerna blir olika kategorier. Risken är att eleverna

34

skapar ingrupper som är baserade på kulturellt ursprung. Genom att kategorisera kulturer baserat på skillnader kan det fungera som ett hjälpmedel för elever att hitta personer att identifiera sig med och känna samhörighet till. På så vis kan elevernas möjlighet att skapa tvärkulturella relationer och internationell solidaritet försvåras. Skolans arbete med att

realisera det önskvärda om mångfald i praktiken tenderar, enligt Bunar (2010), öka känslan av ett ”vi” och ett ”dom”. Utrymmet som styrdokumentet ger för tolkning av arbetet med

mångkultur i skolan kan generera svårigheter för skolor att arbeta fram en gemenskap där elever kan identifiera sig med andra kulturer.

1990-talet

Begreppen som anser tillhöra området kultur är kultur, kulturell, kulturarv, kulturell bakgrund, kulturliv, kulturutbud, kulturell skolmiljö och kulturell mångfald som förekommer i Lpo 94 och skolan ses som en social och kulturell mötesplats (Utbildningsdepartementet 1994). Tillsammans återfinns begreppen 17 gånger på sammanlagt 17 sidor som Lpo 94 består av. I värdegrunden och uppdraget i Lpo 94 är de grundläggande demokratiska värderingarna av stor betydelse för alla som verkar inom skolan. Det framgår även att eleverna bör ha kunskap om sitt egna kulturella ursprung för att främja förståelse för andra människor och

medmänsklighet. Citatet framhäver en tänkt och föreställd trygghetskänsla som medföljer då eleverna utvecklar en gemenskap i grupper där kulturskillnader finns.

Under skolans värdegrund och uppdrag i Lpo 94 står det följande:

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

(Utbildningsdepartementet 1994, s. 3-4)

Det gemensamma kulturarvet i skolan kan ofta ha utgångspunkt i det svenska kulturarvet, svenska skolan tenderar att ha en assimilationstanke och den svenska kulturen presenteras ofta som det goda och önskvärda (Axelsson 2014). Halldén menar att barnet ingår i ett barnkollektiv och det ställer krav på att barnet ska anpassa sig till kollektivet i skolan (Halldén 2007). Skolan ska skapa möjligheter för eleverna att frigöras från familj, religion och/eller kultur för att utgå från en ny gemensam grund. Enligt Axelsson kan kravet på barnet vara att lämna sin ursprungskultur för att anpassas

35

in i den nya kulturen. I Runfors avhandling visar det sig att lärarna arbetade tillsammans med elever på ett vis där målet var att eleverna ska fogas in i den svenska kulturen och det som ses som ”det svenska”. Lärarna förknippade andraspråkselever med att ha ursprung i hierarkiska familjestrukturer och det synsättet ville lärarna förändra hos eleverna. Elevernas ursprung sågs som en brist eftersom lärarna utgick ifrån det dem ansåg var typiskt ”svenskt” istället för att uppmuntra mångfalden. Enligt Runfors blev följden att det som inte var typiskt ”svenskt” ofta förringades genom att ses som problematiskt och som ”minuskultur” (Runfors 2003). Forskning visar att det är den svenska kulturen som ofta är normen i det gemensamma kulturarvet i skolan. Det kan leda till att elever ser sin egen kultur som en ”minuskultur” och därmed får sämre möjligheter att skapa en trygg identitet i skolan. Samtidigt kan det försvåra arbetet med att eleverna ska förstå och kunna leva sig in i varandras kulturer. Enligt Moinolnolki och Han (2017) bör lärare diskutera och vara öppna för andra kulturer som kan inrymma olika normer från olika länder då det kan bidra till bättre lärande i skolan.

I allmänna råd för fritidshem (1999) identifierar vi begreppen kulturell bakgrund, kulturell mångfald, kulturell mötesplats, kulturella miljö och dubbel kulturell

tillhörighet att tillhöra området kultur. Begreppskonstruktioner som innefattar kulturell förekommer åtta gånger i dokumentet. I allmänna råd för fritidshem påträffas begrepp som vi anser inriktar sig mot kultur totalt åtta gånger och dokumentet är på totalt 46 sidor. Allmänna råd för fritidshem (Skolverket 1999) hänvisar bland annat till bilagor från Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) och Skollagen (1985:1100) vilket innebär att dokumentet använder samma begrepp förutom begreppet dubbel kulturell tillhörighet som endast används i allmänna råd för fritidshem (Skolverket 1999).

I allmänna råd för fritidshem står det följande:

Fritidshemmets verksamhet ska utgå från varje barns behov. Barns behov kan variera utifrån faktorer som ålder, kön, social eller kulturell bakgrund […] det är viktigt att innehåll och arbetssätt anpassas till detta. […] Även det ökande antalet barn som växer upp med en dubbel kulturell tillhörighet har ställt nya krav. (Skolverket 1999, s. 18)

I citatet antyds en förändring som krävs för att verksamheten ska kunna anpassas för elever med annan eller dubbel kulturell tillhörighet. Citatet är inte lösningsfokuserat utan beskriver att det finns nya krav på anpassning som medföljer då barn kommer från olika kulturer. Mer eller mindre direkt och indirekt kan barn med dubbel kulturell tillhörighet uppfattas som