Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängLäsinlärning och läsutveckling -
Pedagogers val av arbetssätt
Learning reading and reading development – choice of working
method for pedagogues
Emma Ståhl Dike
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2006-01-18
Examinator: Lars Öhlin
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur pedagoger arbetar med läs- och skrivlärning, hur de individualiserar sin undervisning och om de anser att de arbetar efter en viss undervisningsmetod.
Resultatet av min undersökning visar att pedagogerna arbetar på det sätt de genom erfarenhet har insett fungerar för många elever. Ingen av de intervjuade anser att de arbetar strikt efter en viss metod utan att de blandar det bästa av alla metoder de fått lära sig. De nämner alla fyra arbetssätt som är inspirerade av LTG och även syntetisk metod nämns av tre av dem. Individualisering ser de som det centrala i sin undervisning och endast en av dem arbetar när det gäller läsutveckling med samma material för alla elever. Det mesta som läses och skrivs utgår istället från den specifika elevens kompetens och intresse. Skönlitteratur är det som övervägande läses av eleverna i syftet att träna läsning. För att främja elevernas förmåga till reflektion och diskussion använde de sig dock av gemensamma texter som diskussionsunderlag. Det viktigaste i skolans tidigare år verkar enligt pedagogernas svar i min underökning vara att skapa läslust och skrivarglädje hos eleverna och detta anser de att de gör bland annat genom att låna böcker på biblioteket och genom högläsning. Elevernas förmåga till situationsoberoende samtal och deras metaspråkliga kompetens prioriteras inte.
Innehållsförteckning
1 Inledning...- 4 - 2 Kunskapsbakgrund ...- 5 - 2.1 Lpo 94 ...- 5 - 2.2 Barns inlärning ...- 6 - 2.3 Undervisningsmetoder ...- 8 - 2.3.1 Syntetisk undervisningsmetod...- 8 -2.3.2 Läsning på talets grund ...- 11 -
2.4 Andra forskares tankar ...- 13 -
3 Syfte och problemställning...- 16 -
4 Metod ...- 17 - 4.1 Val av undersökningsmetod ...- 17 - 4.2 Urval...- 19 - 4.3 Genomförande...- 19 - 4.4 Forskningsetiskt resonemang ...- 20 - 5 Resultat...- 21 -
5.1 Läs- och skrivundervisning och läsutveckling ...- 21 -
5.2 Förkunskaper om eleverna, individualisering och läslust ...- 24 -
5.3 Innehåll i läsundervisningen och pedagogens roll ...- 26 -
6 Analys och tolkning ...- 29 -
6.1 Läs- och skrivundervisning och läsutveckling ...- 29 -
6.2 Förkunskaper om eleverna, individualisering och läslust ...- 32 -
6.3 Innehåll i läsundervisningen och pedagogens roll ...- 35 -
7 Diskussion och slutsats...- 38 -
7.1 Diskussion om metod...- 40 -
7.2 Diskussion om litteratur ...- 41 -
7.3 Konsekvenser av mitt examensarbete med avseende på min framtida yrkesroll.- 41 - 7.4 Fortsatt forskning ...- 42 -
Referenser...- 43 -
1
Inledning
Dagens samhälle kräver att alla människor är goda läsare och skrivare och vi skall självständigt klara att deklarera, läsa komplicerade bruksanvisningar och brev från myndigheter. I förlängningen påverkas hela samhället av invånarnas läsförmåga. Det demokratiska samhället fungerar inte utan människor som kan tala, läsa och skriva på ett välfungerande sätt. Den pedagog som arbetar i grundskolans tidigare år är ansvarig för att alla elever blir kompetenta läsare och därför är läsundervisningen i skolan ett högaktuellt ämne som alltid är viktigt att diskutera och forska kring. Jag har genom detta arbete försökt skaffa mig en bild av hur pedagoger i dagens skola arbetar med läsinlärning och läsutveckling. Främst för min egen skull som blivande pedagog i grundskolans tidigare år, där en stor del av mitt arbete kommer att vara att lära elever läsa och skriva och även utveckla dessa kompetenser. Ett av mina syften är också att arbetet skall kunna vara ett diskussionsunderlag för studenter eller pedagoger angående läsundervisning. De flesta elever har i alla tider lärt sig läsa och detta inte på grund av den metod för läsundervisning som använts utan kanske som Frank Smith (2003) skriver ”Det verkar som barn kan lära sig läsa trots den undervisningsmetod som används” (Smith, 2003 s. 12).
2
Kunskapsbakgrund
I detta kapitel har jag valt att inleda med 1994 års läroplan för att ge en grund till vad vi som pedagoger alltid måste utgå ifrån i skolan. I kapitel 2.2 har jag sedan gjort en sammanfattning om barns inlärning utifrån de två mest betydelsefulla forskarna kring detta ämne, Lev. S Vygotsky och Jean Piaget. I kapitel 2.3 har jag sedan gett forskaren Ingvar Lundberg och pedagogen Ulrika Leimar stor plats i genomgången av deras forskning och didaktik. Naturligtvis har jag även hämtat kunskap från en mängd andra forskare som till exempel Caroline Liberg och Frank Smith och även deras rön avspeglas i mitt arbete. Att jag valt just dessa forskare beror på att de har gett mig mest inspiration. Det är även dessa forskare vi har fått höra talas om i Lärarutbildningen, vilket säkert har påverkat mitt val. Kapitlets syfte är att lägga en grund för min analys och diskussion.
2.1
Lpo 94
Lpo 94 är det uppdrag pedagogen har och alltid skall utgå från i all sin planering av skolarbete. I paragraf 2.2 under rubriken Kunskaper i Mål att sträva mot står det att skolan skall sträva efter att varje elev:
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära, • utvecklar sitt eget sätt att lära,
• lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra, (Lärarnas riksförbund, 2003 s. 19)
Ett av målen att uppnå i grundskolan är att eleverna:
• behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift, (Lärarnas riksförbund, 2003 s. 19)
Under samma parargraf men i Riktlinjer står det att läraren skall:
• utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, • ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, • organisera och genomföra arbetet så att eleven
– upplever att kunskapen är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, (Lärarnas riksförbund, 2003 s. 22-23)
2.2
Barns inlärning
Lev. S Vygotsky och Jean Piaget har under 1900-talet varit vägledande när det gäller barns inlärning. Båda föddes 1896, Vygotsky i Ryssland och Piaget i Schweiz. Vygotsky var litteraturforskare och Piaget var biolog. Båda forskade de kring människans kognitiva utveckling. Det fanns dock en central skillnad mellan dessa två män som grundar sig i deras bakgrund och målsättning. Vygotsky ville lägga upp en pedagogisk och psykologisk grund för den nya sovjetmänniskan medan Piaget endast var intresserad av att konstruera en helhetsteori angående hur människor utvecklar kunskap. Det som gör det möjligt att diskutera Vygotskys och Piagets teorier under samma rubrik är att de båda utgår från att människor utvecklar sin intelligens och sina kunskaper genom samspel med andra människor, med naturen och med samhället (Lindén 1993). Både Piaget och Vygotsky står för en konstruktionistisk syn på inlärning. Detta innebär att barnet själv konstruerar sin kunskap utifrån en aktiv process. Piaget menar att barnets kunskap skapas i samspel med ting och händelser i omgivningen. Det är när barn arbetar med saker som deras kunskap utvecklas. Enligt Piaget är det barnets kognitiva utveckling som avgör vad barnet kan lära sig. Vygotsky däremot står för en mer social konstruktivism där kunskap skapas i samspel med andra människor och kanske framförallt genom språket. Vygotsky menar att ett barn kan lära sig olika saker med hjälp av en mer erfaren person, han anser inte som Piaget att saker måste läras in vid vissa tidpunkter i ens kognitiva utveckling utan med rätt stöd når barnet längre och längre. Det sociala föregår enligt Vygotsky det individuella och enligt Piaget är det tvärtom. Piaget har fått mycket kritik för denna åsikt, att han inte ser till de sociala och kulturella betydelserna för tänkande. Han anses vara alltför inriktad på den individuella utvecklingen(Evenshaug & Hallen 2001). Vygotsky menar att var ett barn befinner sig i sin kognitiva utveckling beror på barnets språkbehärskning. Allt de säger är en spegelbild av det de tänker. Man kan alltså genom att prata med ett barn se var de befinner sig i sin kognitiva utveckling. Vygotsky går angående språkets betydelse så långt som att säga ”den som inte äger språket har heller ingen intelligens” (Lindén, 1993 s. 22). Vygotsky lägger mycket stor vikt vid samspelet mellan barnet och den vuxna, i skolan gäller det eleven och pedagogen. Det sociala är betydligt
viktigare än det individuella i den första utvecklingen. Piaget menar däremot att språkets betydelse inte alls är så central, visst menar han att språket har betydelse, men det är inte fundamentalt. Det är istället det utvecklingsstadium som barnet befinner sig på som styr dess språkutveckling, inte tvärtom. Detta betyder att en pedagogik som ger inlärning via språket och dialog med andra är mycket viktigt enligt Vygotsky men inte enligt Piaget, då han inriktar sig på barnets individuella handlingar. En viktig del ur Vygotskys teori är den proximala utvecklingszonen, vilket kan sammanfattas med ”Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det ju imorgon att kunna utföra på egen hand” (Vygotsky, 1999 s. 351). Där ett barn befinner sig idag kallar Vygotsky för den aktuella utvecklingszonen och en pedagogs uppgift är att göra det möjligt för eleven att nå sin proximala utvecklingszon, alltså nästa steg i sin utveckling. Genom att pedagogen samarbetar med eleven och tillhandahåller rätt form av stöd kan eleven nå dit.
Piagets teori har haft stor inverkan på många pedagogers arbete och det beror till stor del på det faktum att hans teori anses förespråka en ”aktivitetspedagogik” (Lindén, 1993 s. 78). Piaget menar att för att ett barn skall lära sig något nytt måste det agera. Piaget pratar om operativ kunskap vilket betyder att eleverna konstruerar sin egen kunskap när de ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera (Evenshaug & Hallen 2001). Detta gör det på sätt och vis lätt för en pedagog av den anledningen att om man låter en elev arbeta med ett visst material på ett visst sätt kan man enligt Piaget förvänta sig att eleven gör vissa erfarenheter som resulterar i de önskvärda kunskaperna. Stor betydelse för skolans pedagogik har även psykologen Jerome S. Bruner haft. Han föddes 1915 och är amerikansk socialpsykolog, pedagog och professor vid Harvard. Bruner har studerat och utvecklat Piagets teori och delvis översatt Piagets teori i en pedagogik. Bruner skriver ”Enligt min åsikt lär sig barn nästan vad som helst fortare än vuxna gör förutsatt att det kan presenteras för dem på ett sätt som de förstår” (Bruner, 1970 s.54). Han skriver också att för att en pedagog skall kunna ge elever möjligheten att lära sig nytt stoff måste pedagogen hela tiden ha en stor kunskap om de områden hon/han undervisar i. För att kunna lära elever läsa och skriva måste man alltså som pedagog ha en stor kunskap om hur språket är uppbyggt och om läsning. Själva syftet med inlärning i alla former är enligt Bruner att man skall ha nytta av kunskapen i framtiden. Vi behöver inte bara se att vi för tillfället gör framsteg, vi behöver också förstå på vilket sätt den nya kunskap hjälper oss i framtiden, vilka framsteg vi kan göra med vår nya kunskap. Att se till att eleverna finner undervisningen givande och intressant spelar enligt Bruner mycket central roll för hur mycket eleverna tar in av det du som pedagog försöker lära dem.
2.3
Undervisningsmetoder
Det handlar dock inte om vilken metod man som pedagog använder för att lära sina elever läsa och skriva utan det handlar om att ”bra lärare är alltid duktiga eklektiker: de använder det som fungerar när de ser att det kan fungera, även om de inte är säkra på varför det fungerar” (Smith, 2003 s. 12). Mycket av den forskning jag har läst inför detta arbete pekar på att en pedagogs val av metod är sekundärt i förhållande till att vara flexibel och anpassa sin undervisning efter vilka elever man för tillfället undervisar. Trots detta kan man utan problem dela in läsforskare och deras rön i framförallt två olika grupper. Den första förespråkar en syntetisk undervisningsmetod där forskaren Ingvar Lundberg är en av de viktiga förespråkarna och den andra forskningsinriktningen förespråkar en helhetssyn på språket, vilken leder till arbetssättet LTG – Läsning på talets grund som utvecklades av pedagogen Ulrika Leimar på 1970-talet. Leimar var under uppbyggnaden av arbetssättet mycket inspirerad av Vygotsky.
2.3.1
Syntetisk undervisningsmetod
Syntetisk läsinlärningsmetodik som även kallas för traditionell läs- och skrivinlärning bygger på att pedagogen lär eleverna en bokstav/ett ljud i taget och när eleverna kan några bokstäver börjar de jobba med de ord som kan bildas av dessa bokstäver. Man utgår alltså från delarna (bokstäverna) och jobbar sig mot helheten (orden). För att eleverna ganska snabbt skall kunna läsa lite meningar lär de sig bindeord, till exempel och, med helordsmetoden. Ofta utgår man från en läsebok och arbetar med bokstäverna i en bestämd ordning. En stor fördel med detta arbetssätt är att pedagogen har en tydlig och välstrukturerad överblick över sina elever då alla jobbar med samma bokstav på samma sätt. En svår process för eleverna när de kommer till skolan är att de skall förstå att talet består av fonem (språkliga byggstenar som i sig själv är meningslösa). Att inse att språket är uppbyggt av bokstäver som representerar ljud är dock nödvändigt för att kunna knäcka den alfabetiska koden. Detta är det första pedagogen försöker lära eleverna när man jobbar efter den syntetiska undervisningsmetoden och på så vis ökas elevernas fonologiska medvetenhet.
På 1960-talet uppkom en ny forskningsgren angående barns metaspråkliga förmåga. Forskningsgrenen kallades metalingvistik och det forskarna inom denna gren inriktar sig på är
barns förmåga att tala om språket, alltså barns förmåga att använda ett metaspråk. Att ha en metalingvistisk förmåga innebär att man kan skifta fokus från språkets innehåll till dess form, att vara medveten om språkets formsida såväl som dess uttryckssida. Grammatik är en form av metaspråk då det är ett särskilt sätt att tala om språket. Inom denna forskning kom man fram till att de förskolebarn som hade svårt att tala om språket med stor sannolikhet också fick läs- och skrivsvårigheter när den formella undervisningen började (Liberg, 2006). Ingvar Lundberg, professor i psykologi och hedersdoktor i pedagogik vid Åbo Akademi är förespråkare för den syntetiska undervisningsmetoden. Han är en av skaparna till
Bornholmsmodellen (Lundberg, Lunchakademin 2003), en undervisningsmetod som används
mycket i förskolan idag. Denna metod går ut på att få barnen intresserade av språkets formsida, inte bara språkets betydelse. Han menar om man förstår denna sida av språket har man tagit ett väldigt stort steg mot att knäcka den alfabetiska koden. Om man redan i förskolan tränar på att förstå vad språket har för beståndsdelar och hur språket är uppbyggt genom till exempel rim, ramsor och språklekar är det lättare för barnen att knäcka den alfabetiska koden.
Samtidigt som de flesta barn, om de har fått chansen, genom alla tider har lärt sig läsa finns det en del barn som har svårt att lära sig läsa och skriva. Om man inte förstår det man läser kan det enligt Lundberg bero på sex olika saker:
1. Man avkodar fel, vilket betyder att man helt enkelt läser något annat än vad det står. 2. Avkodningen är inte tillräckligt automatiserad, det krävs för stor ansträngning. 3. För litet ordförråd för den text man läser.
4. Svårigheter med syntaxen. Det skrivna språket är ett annat än det talade. Skriftspråket måste vara tydligare, berätta mer än talspråket - som ju stöds av kroppsspråk och mimik.
5. Förkunskaperna saknas.
6. Läsningen är passiv – eleven ser inte mening med läsningen. (Lundberg 1985)
Ingvar Lundberg, har skrivit boken Språk och läsning (1985) som är ett teoretiskt underlag för läsundervisning. Lundberg inleder sin bok med att skriva att de flesta barn som kommer till skolan har ett mycket välfungerande talspråk och att de med lätthet kan samtala med jämnåriga och med vuxna. Trots detta är det en stor nivåskillnad mellan barnens talspråk och de texter som de skall möta i skolans undervisning. Som pedagog måste man göra denna
övergång så smidig som möjligt. En sak som kan hjälpa barnet i sin läs- och skrivutveckling är om det fått ingå i meningsfulla sammanhang när det kommer till läsning och levt i en språkligt rik miljö (Lundberg, Lunchakademin 2003). En annan faktor vilken knyter an till den språkligt rika miljön, som påverkar barns förmåga att lära sig läsa och skriva är hur mycket de har blivit lästa för. Om ett barn blivit mycket läst för och om läsning har ansetts som viktigt har de redan innan de kommer till skolan har förstått att ”… böckerna innehåller en värld utanför den omedelbart närvarande” (Høien & Lundberg, 1990 s. 19). Det hjälper också om barnet har blivit stimulerat till att tala om det de läser, vad det handlat om och vad det betyder. Barn som snabbt knäcker läskoden har sannolikt växt upp i en sådan miljö. De kritiska rösterna mot den syntetiska metoden kommer från bland annat pedagogen Ulrika Leimar och läsforskaren Caroline Liberg. Leimar skriver att den syntetiska metoden utgår från gruppen och alla arbetar på samma sätt i samma takt. Detta innebär ofta att de elever som är längre komna bromsas och att de elever som är svagare får problem att hinna med. Som pedagog måste man utgå från elevernas förkunskaper och försöka hitta de metoder som fungerar bäst för den individen. Eftersom det arbetsmaterial som skall användas måste passa till alla eleverna i klassen är det, enligt Ulrika Leimar, ofta ett ganska innehållslöst och fattigt språk som används och detta gör att många av eleverna inte ser meningen med att läsa, de blir uttråkade och kanske stökiga. Ulrika Leimar skriver att en nackdel med denna arbetsmetod är att ”läslärornas ibland konstlade och torftiga ordförråd svarar inte mot det enskilda barnets mognad, variationsrikedomen i de olika barnens begreppsvärld och deras behov av meningsfullhet” (Leimar 1979, s. 37). Det händer att barnen tvingas jobba med ord som de inte kan relatera till, som inte finns i deras verklighet. Många barn kan redan när de börjar skolan läsa svåra ord men de kan inte läsa betydligt lättare ord. Detta menar Ulrika Leimar beror på att eleverna inte har begrepp att sätta till dessa ord.
Caroline Liberg skriver i sin bok Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) att all form av undervisning kräver en del förkunskaper och lyfter fram traditionell läs- och skrivinlärning som en undervisningsmetod som kräver mycket förkunskaper. Problemet med metoden är att den utger sig för att lära ut dessa ”förkunskaper”, men det gör den inte. Ett par exempel på dessa förkunskaper är ”förmågan att förstå att texterna som förekommer i läseböckerna skrivs av någon som i första hand inte vill dela med sig av något personligt utan vill lära ut avläsandets konst”, ”förmågan att förstå att läsande och skrivande primärt är meningsskapande och meningsvidmakthållande aktiviteter” (Liberg, 2006 s.144). Har
eleverna inte dessa förkunskaper, vilket de ofta inte har när de kommer till skolan finns det en risk att de får problem med läsinlärningen och läsutvecklingen. Liberg och även Leimar menar alltså att den traditionella läs- och skrivundervisningen inte klarar av de elever som på förhand inte vet varför man skall kunna läsa och skriva. Liberg skriver också på sidan 142 att en faktor som förstärker detta är att de texter som används sällan väcker elevernas läslust vilket i sin tur gör att eleverna inte förstår varför de skall kunna läsa. Många texter som förekommer i läseböcker är gjorda så att de skall passa in på så många barn som möjligt. Detta gör att de inte passar in speciellt bra på något barn och texterna gör att eleverna aldrig blir inspirerade till att läsa mer och på egen hand. Även Pirkko Bergman och Lena Sjöqvist har åsikter som strider mot den syntetiska undervisningsmetoden. De skriver i boken Att
undervisa elever med svenska som andraspråk angående hur andraspråkselever skall lära sig
läsa till åldern anpassad litteratur om de inte får lov att träna på det ”Knappast genom att först ’lära sig språket’ genom urvattnade innehållslösa lärobokstexter och övningar…” (Skolverket, 2001 s. 107).
2.3.2
Läsning på talets grund
Många av dagens pedagoger som jobbar med läs- och skrivinlärning utgår till viss del från LTG-metoden, som är en analytisk metod där man utgår från helheten (orden) snarare än från delarna (bokstäverna). Metoden som heter Läsning på Talets Grund är baserad på det förslag som Ulrika Leimar gav inför försöks- och demonstrationsskolans start i Göteborg 1968. Ulrika Leimar ville ”pröva på att lära barn läsa utan att strikt följa en läslära utan istället bygga på barnens eget språk och deras fria personliga skapande” (Leimar, 1979 s.9). När Ulrika Leimar lämnade detta förslag hade hon varit småskollärare i tolv år och även varit engagerad i lärarutbildningen. Hon skriver att hennes erfarenhet sade henne att många elever inte förstod varför man skulle kunna läsa när man använde en strikt syntetisk metod för läs- och skrivinlärning. ”Genom att man bygger upp textmaterial utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter, transponerar dem från talet till skrivet språk och därefter gradvis analyserar texten till minsta beståndsdelar, upplever barnen att texten betyder något” (Leimar, 1979 s.45). Birgitta Kullberg (2006) skriver att LTG-metoden enligt Leimar skall utgå från elevernas eget ordförråd och att det är deras förmågor, kunskaper och resurser som skall vara vägledande i arbetet. Det finns sex stycken huvudpunkter inom metoden:
1. Barnens eget talspråk skall utgöra det stoff man arbetar med vid läsinlärningen. 2. Barnen lär sig att text är nedskrivet tal och texten betyder något.
3. Barnen möter från början hela alfabetet. 4. Individuellt anpassade övningar i ljudanalys. 5. Fri skrivning övas parallellt med läsinlärningen. 6. Viktigt med stort utbud av texter (Leimar 1979).
Skall man arbeta helt enligt LTG-metoden skall man följa alla dessa huvudpunkter. Det som är positivt med denna metod är att den är så pass lätt att anpassa till varje elevs utvecklingsnivå. Genom att eleverna gemensamt producerar de texter som man bearbetar är det lätt för eleverna att införliva sitt eget kunskapsstoff och alla känner sig delaktiga i arbetet. Leimar förespråkar också att man går bort från traditionen att dela in eleverna i grupper efter hur duktiga de är och istället delar in dem efter andra kriterier som gör att de har chansen att lära av varandra. Detta är som Leimar skriver ”inte bara socialt utan även pedagogiskt mycket värdefullt” (Leimar, 1979 s. 45).
Leimar ser på barns läsinlärning och läsutveckling i ett sociokulturellt perspektiv. Att ha ett sociokultrellt perspektiv innebär att man ser på eleverna som individer vilka är fullt kapabla att göra aktiva val och som inte bara guidas/slussas in i språket av en vuxen utan lärande är sociala processer som sker i samspel. Allt detta sker i ett socialt sammanhang. Inom LTG är man intresserad av att studera de sociokulturella sammanhang som vi som individer är med och skapar och hur dessa sammanhang ser ut och hur vi bidrar till dem. Om man ser till det här perspektivet är det svårt att inte individualisera sin undervisning och låta den, i den mån det går, utgå från elevernas erfarenhetsvärld och förkunskaper. Lika viktigt som det är för pedagogen att se till varje individ måste han eller hon se till gruppens betydelse för lärande Även Caroline Liberg är inspirerad av LTG-metoden och hon menar att det är viktigt för alla att det man gör uppmärksammas och ses av någon, det är lika viktigt för vuxna som för barn. Caroline Liberg skriver ”En betydelsefull faktor för att barnen så gärna skriver och skriver rätt, är att det finns någon som skall läsa det de skrivit eller som skall lyssna på uppläsning av det” (Liberg, 2006 s. 54). Som pedagog ska man aldrig låta sina elever bara producera texter och material, man måste också se till att det finns en mottagare. Denna mottagare kan vara pedagogen, klasskamraterna, föräldrar eller kanske en brevvän av något slag. Det viktiga är att eleven vet att någon läser det de lagt ner jobb på.
Det är, enligt Liberg, viktigt att läsa gemensamt i klassen, hon nämner högläsning eller parläsning då detta ofta sporrar eleverna att prestera bättre och läsa mer. Man måste samtala mycket med eleverna i skolan om olika saker och på olika sätt. En form av samtal som man måste ha med eleverna i skolan är situationsoberoende samtal, detta innebär att man måste prata om saker som inte finns eller händer just här och nu. Det vill säga att man måste prata om det som skett i andra situationer, kanske igår eller i helgen. Det skall heller inte alltid handla om eleven själv, utan ibland om någon eller något annat. Den som tidigt får denna träning, som utmanas i det och som blir bättre på det får också det lättare i skolans läsinlärning och i sin läsutveckling. Caroline Liberg (2006) skriver mycket om skönlitteratur och hon nämner att boksamtal är en mycket viktigt källa till information om vad eleverna finner intressant och spännande. Som pedagog får man då möjlighet att föra situationsoberoende samtal med sina elever eftersom man i ett boksamtal pratar om det som inte finns just här och nu. Liberg menar att språket utvecklas mycket om eleverna får ingå i många samtal med olika partners. Utvecklas elevernas talspråk blir de också bättre på att läsa och skriva, då dessa delar av vårt språk hänger tätt samman.
2.4
Andra forskares tankar
Frank Smith säger ”Min huvudpoäng är att det bara är genom läsning som barn lär sig läsa, och att lärarens uppgift därför måste vara att se till att varje barn har tillgång till läsmaterial som upplevs som meningsfullt och stimulerande” (Smith, 2003 s. 7). Ester Stadler (1998) lägger stor vikt vid det faktum att det är pedagogens kompetens som är avgörande för barnens läsutveckling. De flesta barn lär sig läsa och skriva hur man än jobbar i skolan men när det kommer till de elever som får svårigheter anser Stadler att pedagogen bör ”…genom utbildning eller fortbildning tillförsäkras så goda kunskaper om läs- och skrivprocessen att hon/han själv kan ta ställning till metodiskt handlande och ta ansvar för att nå ett uppsatt kunskapsmål” (Stadler, 1998 s. 52).
Den engelska språkpsykologen Basil Bernstein har utvecklat en teori om språkformer eller verbala koder och om hur de utvecklas och används i olika sociala miljöer. I den tredje volymen av Class, codes and control (1975) skiftar han fokus från att undersöka hur klasstillhörighet formar barns kommunikationsmönster till att se hur barns
kommunikationsmönster, sprunget ur deras klasstillhörighet, påverkar deras förmåga att förstå skolans utvecklade kod. Detta påverkar i förlängningen elevens förmåga att klara läs- och skrivinlärningen. Bernstein menar att det finns två tydligt skilda typer av talspråkanvändning och dessa två koderna benämns begränsad kod och utvecklad kod. ”Begränsad kod utmärks bl a av korthuggna, ofta emotionellt laddade ord och ofullständiga satser, stereotypa uttryck, begränsad användning av adjektiv, adverb, konjunktioner och bisatser” (Leimar, 1979 s. 19). De barn som har en begränsad verbal kod när de kommer till skolan får, enligt Bernstein, det svårare i skolan då språket som används där inte passar ihop med det språk de är vana vid. Deras språk fungerar väl i sammanhang då de är med människor som känner dem väl och som använder sig av samma språkliga kod. ”Den utvecklade koden å andra sidan utmärks av rikare vokabulär, nyanserad användning av adjektiv, adverb, konjunktioner och bisatser” (Leimar, 1979 s. 19). Denna kod är den som huvudsakligen används i skolan och därför blir det också lättare för de elever som redan innan skoltiden använt sig av denna kod. Skrift är precis som det tal som ofta används i skolan inte situationsbunden och de elever som har en utvecklad kod klarar lättare att omvandla sitt tal till skrift om man jämför med de elever som har en begränsad kod där man har det svårt att tala om abstrakta saker. Bernstein skriver ”… lower working-class children are today crucially disadvantaged” (Bernstein, 1975 s. 27). Detta skrevs i mitten på 70-talet men idag 30 år senare är det inte bara fråga om språklig kod i förhållande till klasstillhörighet utan det är även invandrarelever som är kritiskt missgynnade på grund av sin begränsade kod. Man kan inte dra alla invandrare över en kam men man kan ändå veta att de elever som inte har svenska som modersmål får det svårare att nå en
utvecklad kod. Sen tar det naturligtvis olika lång tid, delvis beroende på deras språkliga kod
på sitt hemspråk. Bernstein skriver också att han anser att den begränsade koden som många elever har när de kommer till skolan måste integreras i skolans språkliga kod. På så vis känner sig alla elever som en del i sin utbildning och på så vis kommer också utbildningen konstrueras så att den inte missgynnar någon på grund av deras språkliga kod (Bernstein 1975).
Jag har kopplat Bernsteins teori till det som Annick Sjögren skriver i boken En ”bra” svenska (2001). Hon skriver att den språkliga miljön som en elev lever i hemma påverkar deras förmåga att ta emot skolans undervisning. Av den anledningen kan det för den ansvariga pedagogen vara intressant att ta reda på lite mer om dessa olika språkliga förhållanden. Det finns många elever i dagens skola som växer upp i hem och områden där väldigt få talar svenska och dessa elever kommer till skolan med ”stora brister i majoritetsspråket” (Sjögren
& Runfors & Ramberg, 2003 s. 48). Det finns ju till och med de elever som kommer till svenska skolan utan ett ord svenska med sig. Hon skriver också att ”Uppfattningar om språkets betydelse och vad som är en ’bra’ svenska vandrar från en auktoritet till en annan för att till slut befästas, ända tills andra inflytelserika röster anger en ny inriktning” (Sjögren & Runfors & Ramberg 2001 s. 21). Vad som är en bra svenska ändras alltså med tiden och påverkas av den svenska som talas av folket. Idag talas det på många håll en helt annan svenska än vad som gjordes för bara femton år sedan. Att tala en ”bra” svenska är, enligt Sjögren, inte en fråga om att tala tekniskt riktigt utan en fråga om att kunna anpassa sitt språk till den situation man befinner sig i. Hon skriver dock att så inte är fallet i skolan utan där skall eleverna ta emot pedagogens och böckernas budskap och återge det på så ordagrant sätt som möjligt.
3
Syfte och problemställning
Syftet med mitt arbete är att ta reda på hur pedagoger arbetar med läsinlärning och läsutveckling i skolan idag. Jag är intresserad av om de anser att de arbetar utifrån en specifik metod eller om de anser att de blandar olika metoder. Jag är också intresserad av hur de individualiserar sin undervisning, och om individualisering är viktigt för dem. Jag vill också veta vilka delar av undervisningen som de anser är viktig. Jag har bland annat nämnt situationsoberoende samtal och metalingvistisk förmåga som ingredienser i undervisningen och jag har ställt frågor om just dessa delar. Jag har försökt ta reda på om dessa delar finns med i deras undervisning, om de anser att de är viktiga eller de inte. För att få reda på pedagogernas arbetssätt har jag utgått ifrån följande frågeställningar:
• Hur arbetar du med läsinlärning och läsutveckling? • Hur individualiserar du din undervisning?
• Vad är viktigt att arbeta med i läsundervisningen? • Varför har du valt att jobba som du gör?
4
Metod
I detta kapitel skall jag redogöra för den metod jag har valt för min undersökning, varför jag valt den och vad den innebär. Jag kommer även att skriva om vilka jag valde att intervju och varför jag valde just dessa fyra. Jag kommer också att redogöra för genomförandet av intervjuerna.
4.1
Val av undersökningsmetod
De frågeställningar jag utgår ifrån i min undersökning handlar om hur, vad och varför och det bästa sättet att få svar på de frågorna är genom samtal. Steinar Kvale skriver i sin bok Den
kvalitativa forskningsintervjun (1997) att ”Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun …
är att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale, 1997 s. 32). Jag har valt en kvalitativ undersökningsmetod – intervju. Jan Trost (2005) skriver att en kvalitativ intervju utmärks av att intervjuaren ställer raka och enkla frågor och den intervjuade ger långa och komplexa svar, och efter utförd intervju har man ett rikt material att analysera. Jag vill inte att de pedagoger jag intervjuar skall påverkas i sina svar på grund av mina frågor och utgår därför endast ifrån en intervjuguide, vilket Kvale skriver att en halvstrukturerad forskningsintervju skall göra. Mina frågeställningar har underfrågor som till exempel frågan om vad de tycker är viktigt att arbeta med i läsinlärningen och läsutvecklingen. Där har jag frågat om de anser att situationsoberoende samtal är viktigt och om de tränar elevernas metalingvistisk förmåga. Steinar Kvale och Jan Trost har olika åsikter angående hur en intervju skall se ut, Kvale menar att en intervju är ett samtal, ett utbyte av åsikter mellan den intervjuade och intervjuaren, Trost anser däremot att intervjuaren endast bör ställa frågor och ta del av den intervjuades svar utan att dela med sig av sina egna åsikter. Detta för att undvika att påverka den man intervjuar med sina svar. Jag har under mina intervjuer försökt följa Trosts råd i denna fråga.
Hög grad av strukturering kan betyda två olika saker, antingen att frågorna har fasta svarsalternativ eller att intervjun endast handlar om det aktuella ämnet, i detta fall läs- och skrivundervisning. Enligt det sistnämnda exemplet har mina intervjuer en hög grad av strukturering. Standardiseringen på en intervju beror på till vilken grad frågorna ställs på
samma vis och att situationen är densamma för alla intervjuade. En låg grad av standardisering innebär att man anpassar frågorna efter den man intervjuar, man tar frågorna i den följd de passar och man ställer följdfrågor som passar till de svar man fått. Jag har inte kunnat eller velat ställa frågorna på samma sätt och i samma ordning, jag har utgått från min intervjuguide, men sedan har jag tagit frågorna i den ordning det känts lämpligt. Mina intervjuer håller alltså en hög grad av strukturering och en låg grad av standardisering.
Jag är fullt medveten om att min undersökning är för liten för att kunna ge någon generell bild av hur läs- och skrivundervisning går till idag. Mitt mål är att den skall ge en bild av hur den kan se ut på en vanlig skola och på så vis inspirera till tankar och reflektion kring min egen och andra pedagogers läs- och skrivundervisningen. För att få en mer generell bild av hur läs- och skrivundervisningen ser ut idag hade jag varit tvungen att välja en kvantitativ undersökningsmetod som till exempel enkäter. Då hade jag dock inte fått svar på frågorna hur och varför eftersom jag inte haft möjligheten att prata med och ställa följdfrågor till de jag valt i min undersökningsgrupp. Jag intervjuade fyra pedagoger med stöd av Trosts resonemang ”Viktigt är att komma ihåg att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda än ett flertal mindre väl utförda” (Trost, 2005 s. 123).
Validitet och reliabilitet tycks vara två bestridda begrepp inom den kvalitativa forskningen. Kvale (1997) skriver att vissa forskare helt tar avstånd från begreppen och menar att de står i vägen för den skapande kvalitativa forskningen. Andra forskare försöker göra om begreppen till mer vardagliga uttryck så som tillförlitlighet, pålitlighet och konfirmerbarhet. Validiteten påverkar alla stadier av en undersökning, Kvale ger som exempel att utskriften av intervjuerna kan ifrågasättas på grund av hur talspråket i intervjun översatts i text och i analysen kan ifrågasättas beroende på hur logisk analysen är i förhållande till intervjusvaren. I min undersökning har jag därför valt att vid transkriberingen av intervjuerna skriva ner dem ordagrant även om detta innebär att de kan kännas lite svårare att läsa. Analysen av svaren är ju delvis subjektiv, det är jag som har gjort den, men samtidigt har jag också kopplat den till min kunskapsbakgrund och på så vis kan läsaren själv kontrollera validiteten. Reliabilitet diskuteras enligt Kvale mycket i förhållande till ledande frågor. Inga av huvudfrågorna i min intervjuguide anser jag vara ledande, däremot kan eventuellt en del av följdfrågorna i mina intervjuer ses som ledande. Det är dock något jag försökt tänka på och undvika (Kvale 1997)
4.2
Urval
Tre av de pedagoger jag valt att intervjua i min undersökning jobbar på samma F-6 skola i en förort till Malmö. Alla tre har varit verksamma pedagoger i många år men ingen av dem har hela sitt yrkesliv jobbat på den skola där de nu befinner sig. Den fjärde personen jag intervjuade är något yngre, har varit pedagog i fem år och jobbar på en F-9 skola i centrala Malmö. Tre av de pedagoger jag valde ut till mina intervjuer är pedagoger som jag diskuterat mycket med under hela min utbildning på Lärarhögskolan. Två av dem har jag också iakttagit och interagerat med under perioder av deras arbete med läs- och skrivinlärning. Dessa faktorer har säkert i allra högsta grad påverkat min tolkning av de svar jag fått. Den fjärde pedagogen jag intervjuade känner jag sedan ett par år tillbaka och vi diskuterar ofta undervisning, därför visste jag att hon kunde ge mig intressanta svar på mina frågor. Jag ville inte att de personer jag intervjuade skulle ha varit pedagoger för kort tid eftersom jag tror att det krävs en viss erfarenhet för att verkligen skapa sig en strategi för sin undervisning.
4.3
Genomförande
Tre av pedagogerna tog jag kontakt med under min slutpraktik och ställde frågan om de hade möjlighet att ställa upp på en intervju angående läs- och skrivundervisning som skulle vara underlag för mitt examensarbete i ämnet. Alla tre tyckte att det var ett viktigt ämne och ville gärna ställa upp på en intervju. Den fjärde pedagogen ringde jag till och frågade om hon ville delta i min undersökning. Alla intervjuerna genomfördes under veckorna 47-48 2006. Jag genomförde intervjuerna enskilt av den anledningen att jag upplevde det som lättare att kunna ställa följdfrågor om jag intervjuade en i taget. Hade jag intervjuat alla fyra samtidigt och de svarat olika på mina frågor hade det varit svårt att ställa bra följdfrågor. En intervju genomfördes i personalrummet på eftermiddagen, en i pedagogens klassrum, en i ett arbetsrum på skolan och den sista hemma hos pedagogen. Efter att ha bett om tillåtelse spelade jag in mina intervjuer. Detta gjorde jag för min egen skull för att kunna lägga all min energi på att lyssna och ställa relevanta följdfrågor. Transkriberingen av intervjuerna var också ett sätt att börja analysen och jämförelsen av mina intervjusvar. Naturligtvis underlättades intervjusituationerna av att jag och de jag intervjuade känner varandra relativt väl och inte begränsas i vårt samtal av en distans som kan uppkomma i nya situationer.
Den pedagog jag intervjuade i personalrummet på skolan ville väldigt gärna sitta där eftersom hon var lite trött och behövde kaffe, rummet var inte optimalt även om det var på eftermiddagen. Vid ett tillfälle fick vi pausa i intervjun eftersom vi blev störda. Den intervju jag genomförde i klassrummet fungerade bättre, men vi blev vid två tillfällen störda av elever. De två återstående intervjuerna, en på ett arbetsrum och en i pedagogens hem genomfördes utan avbrott. Jan Trost (2005) skriver om var den optimala platsen för en intervju kan vara och alla alternativ har enligt honom, och enligt mig, både för- och nackdelar. Jag föreslog i alla fallen ett arbetsrum då jag tror att risken för att bli störda är minst där, men av olika skäl blev det inte så.
4.4
Forskningsetiskt resonemang
Enligt Steinar Kvale (1997) måste man vid en intervjuundersökning ta hänsyn till en del etiska frågor. Man måste ha informerat samtycke vilket betyder att man gett den man skall intervjua information så denne förstår vad undersökningens syfte är. Jag berättade för de jag skulle intervjua att jag gjorde det för mitt examensarbete som skulle handla om läs- och skrivundervisning. Alla de pedagoger jag intervjuade är väl insatta i lärarutbildningens upplägg och visste därför precis vad deras svar skulle användas till. Man måste också lova och säkra den intervjuades konfidentialitet, detta perspektiv är viktigt men de pedagoger jag intervjuade påpekade att de inte hade något behov av att vara anonyma. Jag kommer dock inte att nämna dem vid namn utan har gett dem bokstäverna A-D. Tre av pedagogerna är i femtioårsåldern och en är i trettioårsåldern. Alla fyra är kvinnor, deras kön tror jag dock inte har påverkat mitt resultat. Att tre av dem är från samma skola kan dock ha påverkat resultatet då jag tror att det finns olika undervisningstraditioner på olika skolor. Jag berättar inte heller var de jobbar. Kvale menar att man måste se till de konsekvenser som kan komma på grund av ens intervju. Enligt min mening kan de genomförda och här delvis återgivna intervjuerna inte orsaka några negativa konsekvenser, främst eftersom jag inte kommer att låta någon annan se vem jag har intervjuat (Kvale 1997). Härigenom anser jag att jag har säkrat mina intervjuades integritet.
5
Resultat
I detta kapitel kommer jag att redogöra för mitt resultat av de intervjuer jag har gjort med pedagoger angående deras undervisning i läsinlärning och läsutveckling. Jag kommer att återge pedagogernas svar i löpande text med mina egna ord och endast lägga in citat för att förtydliga.
5.1
Läs- och skrivundervisning och läsutveckling
Inledningsvis beskriver pedagog A att hon arbetar mycket med dikteringar och pedagogerna B och D berättar att de arbetar med en bokstav i taget efter ett visst schema. Pedagog C berättar att hon mest arbetar med småböcker men även en del med LTG. Alla pedagoger jag intervjuat arbetar dock med dikteringar, två av dem börjar inte direkt med det och en av dem arbetar bara till en liten del med det. Pedagog A som först och främst arbetar med LTG gör det genom att klassen upplever saker tillsammans, hon ger teaterbesök, utelektion eller besök i naturen som förslag. Efter upplevelsen får en grupp på högst 12 till 13 barn säga en mening var som hon skriver upp på blädderblocket och sedan på papper som eleverna får med hem i läsläxa.
”alltså jag utgår mycket från att göra texter tillsammans med barnen angående våra gemensamma upplevelser” (pedagog A).
Tillsammans analyserar de sedan texten, de tittar på att det finns stora och små bokstäver och eleverna kan många gånger hitta sina egna namn, vilket uppmuntras. Hon menar att man hela tiden börjar med de ord och bokstäver som eleverna känner igen och sedan arbetar man sig framåt.
Pedagog B och D beskriver att de börjar med att presentera bokstäverna enligt ett visst schema, de börjar med de bokstäver som är högfrekventa och lätta att forma.
”jobbar jag på så vis att alla barnen jobbat utefter ett speciellt schema med varenda bokstav” (pedagog D).
Både pedagog B och D nämner att eleverna är på väldigt olika nivå när de kommer i ettan. Pedagog D poängterar att även om en del elever skriver och kan många bokstäver redan från början skriver de inte dem på rätt sätt så alla arbetar med alla bokstäverna i samma takt, vilket innebär en bokstav i veckan. Pedagog B har en etta just nu och för ett par veckor sedan delade hon in eleverna i tre grupper efter vilken nivå de är på när det kommer till läsningen. Dessa grupper arbetar de sedan alltid i när de har läs- och skrivundervisning. Nivågruppera brukar hon göra efter ett par månader i skolår ett. Pedagog A som arbetar mest med dikteringar i början av skolår ett kommer efter ett tag in på att även arbeta med bokstäverna efter ett visst schema. Då presenterar även hon en bokstav i veckan som eleverna får spåra, skriva och arbeta med. Det går dock ganska fort tills en del elever, de som just då är starkast i sin läsning och skrivning, arbetar självständigt med bokstäverna. De arbetar med vilken bokstav de vill tills alla bokstäverna är avklarade.
Pedagogen C arbetar som sagt en del med dikteringar men främst med skönlitterära småböcker. Hennes arbetslag har nyligen köpt in läromedlet Stjärnsvenska som hon nu arbetar med i sin läsundervisning. Hon begränsar sig aldrig till en gemensam läsebok för alla elever utan de får läxa och arbetar i skolan i en Stjärnsvenska bok på den nivå som eleven är på. Denna pedagog har också under hela skolår ett en stående läxa som föräldrarna ansvarar för. Eleverna skall bli lästa för, tills de själv kan läsa. Läsning av förälder eller elev skall ske minst 15 minuter varje dag. Denna läsning får ske i vilken bok de vill. Hon kontrollerar aldrig att de gör läxan utan hon förväntar sig att föräldrarna tar det ansvaret. Hon säger också att det märks fort vilka barn som inte får det stödet hemma och då vet hon vilka elever som behöver extra resurser. Alla pedagogerna ger läsläxa varje dag under skolår ett och pedagog D har det ända upp i skolår tre. Hon kontrollerar också varje vecka att eleven har läst genom att kontrollera läskortet där föräldrarna skriver på.
På frågan om de arbetade strikt efter en viss metod svarade alla fyra att det gör de inte, en berättade att hon arbetade ganska mycket efter LTG-metoden men att hon även presenterade bokstäverna i vad hon kallar ljudanalysmetoden. De andra tre svarade alla något i stil med
”… jag har ingen speciell metod sådär utan jag har blandat lite av det som har känts bra för mig” (pedagog C).
De utgår alla fyra ifrån vad deras erfarenhet säger dem fungerar och vilka behov deras elever har vid det tillfället. Pedagog D menar att hon blandar friskt mellan de kunskaper hon har om läs- och skrivinlärning men att hon alltid arbetar på ett visst sätt ett bra tag med eleverna så de vet vad de kan förvänta sig i skolan. Hon menar att trygghet är en av de viktigaste sakerna när eleverna är nya i skolan. Därför presenterar hon alltid en bokstav i veckan efter ett visst schema, men det som pågår resten av tiden i skolan anpassar hon efter vad eleverna behöver och vad de tycker är roligt. Samma pedagog nämner också att lika viktigt som det är med trygghet i början är det sedan att eleverna känner att de har en frihet i sitt arbetssätt, att de får lov att jobba på ett sätt som passar dem själv.
Många av mina frågor behandlade den första läsundervisningen men jag ville också veta hur de jag intervjuade jobbar vidare med elevernas läsutveckling. Pedagog A säger att så fort eleverna knäckt den alfabetiska koden sker det en naturlig progression i deras läsning eftersom de självmant väljer svårare och svårare böcker.
”… det här att efter hand som barnen läser bättre och bättre så kan dom välja svårare och svårare barnböcker” (pedagog A).
Hon säger att ofta är det till och med så att eleverna väljer lite för svåra böcker. Då måste man som pedagog vara uppmärksam, för om eleverna läser texter som är för svåra för dem att avkoda blir det ingen utveckling i deras läsning. Detta poängterar även de andra pedagogerna. Pedagog B nämner också att skrivningen är en av nycklarna till utveckling, de behöver skriva mycket och i olika former. Även pedagog C säger att det viktigaste är att de får läsa och skriva mycket. De får till exempel skriva om sina upplevelser, fantasiberättelser och fortsättningar på givna berättelser. Pedagogerna hjälper dem med skrivningen i olika steg:
”Och det kan utgå från en bild som de själva ritar och så får dom, dom som kan skriva själva, skriva under vad bilden handlar om och kan dom inte skriva själva så skriver vi åt dom. Dom allra svagaste, dom fyller bara i vår text med en penna, och dom som är lite duktigare dom skriver av det” (pedagog B).
Alla pedagogerna nämner också under denna fråga att mycket av det eleverna nu skriver måste ha en mottagare, antingen läser pedagogen texten eller en kompis eller så läser de upp den för klassen.
Min undersökning visar att skönlitteratur redan från början är den primära läsningen, så även i den fortsatta läsutvecklingen. I stort sett all läsning som fokuserar på lästräning är skönlitterär. Detta utesluter dock inte att eleverna faktiskt tränar sin läsning när de läser sina läxor eller läser om till exempel stenåldern i skolan. När pedagog C:s elever har knäckt koden börjar hon mer och mer prata om hur man läser högt och hur man skriver, till exempel att det skall var en liten paus efter punkt och hur de betonar ord för att på så vis försöka få dem att ge liv åt texten.
5.2
Förkunskaper om eleverna, individualisering och läslust
När det gäller pedagogernas kunskap om elevernas förkunskaper när de kommer från förskoleklassen nämner alla fyra pedagogerna att de har någon form av samtal eller överlämningskonferens med förskollärarna. De har bland annat fått veta om det är någon speciell elev som har det extra svårt. För övrigt går de inte in på elevernas förkunskaper.
”den språkliga utvecklingen i förskolan det tar förskollärarna hand om”(pedagog A).
Pedagog C jobbar på en skola som har mycket samarbete mellan förskolklassen och skolår ett, vilket innebär att hon vid ett flertal tillfällen träffar förskoleklassens elever på såväl raster som arbetssituationer. De andra tre pedagogerna träffar inte eleverna i någon arbetssituation innan de kommer upp i skolår ett, men framförallt för elevernas skull ses de ett par gånger under terminen innan skolår ett. På den skolan där tre av pedagogerna jobbar följer även en av pedagogerna från förskoleklassen med upp i skolår ett. Det vill säga att de alltid är två pedagoger i skolår ett, varav en känner eleverna ganska väl.
Pedagogerna A, B och C har aldrig en gemensam läsebok för alla barnen när de har läsundervisning utan eleverna arbetar med egenproducerade texter och böcker som eleverna valt själva efter sin förmåga eller nivåanpassade böcker. Pedagogen D har en gemensam läsebok som alla har läsläxa i men utöver det väljer eleverna annan läsning efter förmåga och intresse. På detta sätt anser alla fyra att de individualiserar sin undervisning. Eleverna får alltså själva i mångt och mycket välja vad de vill läsa under förutsättningen att det passar deras nivå. Pedagogerna poängterar att de anpassar sin undervisning efter vilka elever de har framför sig.
”Ja sen det är lite olika vad olika barn behöver. … man får försöka hitta på olika saker. Jaha hon nappade på det, nej det förstod inte han alls, då får vi hitta på något annat till honom” (pedagog B).
Vid något tillfälle under intervjun nämner också alla pedagogerna att de använder biblioteket som en möjlighet till individualisering. Där får eleverna chans att själva låna böcker som de är intresserade av att läsa och som passar deras förmåga. På så vis blir deras läsning individuell. Ingen av eleverna behöver bromsas och ingen behöver jäktas. Naturligtvis läser klasserna vid olika tillfällen gemensamma texter som utan tvekan tränar deras läsförmåga, men när man gör det är det främst syftet att diskutera textens innehåll. Pedagog A nämner tidningen 8 sidor som ett exempel på en text som barnen läser i slutet på skolår två och i skolår tre där de framförallt diskuterar innehållet. Pedagog B menar att allt skolarbete tränar läsförmågan men att de försökt dela upp läxorna i läsläxa och kom ihåg läxa. Det är för att eleverna skall veta syftet med läxan men deras läsning tränas dock alltid.
”utan läser man Skåne så är ju läsläxa om Skåne läser man stenåldern så blir det läsläxa i en bok om stenåldern ju … och då är det ju en kombinerad …” (pedagog B).
Viktigt för läsinlärningen är hur pedagoger väljer att väcka läslust. Jag ville därför veta hur pedagogerna anser att de gör detta. Det anser pedagogerna att de gör bland annat genom att låta eleverna låna böcker på biblioteket. Pedagog C har en stående tid med bibliotekarien en gång i veckan under hela skolår ett. Bibliotekarien inspirerar och hjälper då eleverna hitta lämpliga böcker som passar deras nivå och framförallt deras intressen. Alla pedagogerna har också en mängd böcker i klassrummet, pedagog C sätter upp böckerna på staffli så eleverna ser framsidorna och förhoppningsvis på så sätt lockas till dem. De andra pedagogerna har böcker på hyllan eller i boklådor. Skolan där tre av pedagogerna arbetar har också haft Bokens
dag och då skulle alla inklusive pedagogerna läsa tyst i 40 minuter och detta nämner pedagog
D som ett sätt att inspirera eleverna. Tre av pedagogerna nämner också att högläsning är ett mycket bra sätt att få eleverna intresserade av att läsa själva. Får de, genom någon annan, tillgång till den värld som böcker har att erbjuda får de en anledning att själva börja läsa. Att eleverna lär sig
”… när nån läser för dom och dom lyssnar och de kommer framåt i berättelsen, så skapar det en förståelse, tror jag att, att läsning är något lustfyllt” (pedagog B).
De var också noga med att påpeka att eleverna måste finna det de läser intressant och inspirerande. Får de bara läsa texter som inte ger dem något på ett känslomässigt plan tappar de snabbt lusten och utvecklas då inte i sin läsning. För att komma framåt krävs mycket läsning och all den läsning som behövs kan vi inte ge eleverna i skolan utan de måste vara så intresserade att de läser för egen maskin.
5.3
Innehåll i läsundervisningen och pedagogens roll
Jag var inför min undersökning intresserad av pedagogernas roll i klassrummet. Jag frågade pedagogerna om de anser att de har gått från att vara förmedlare till att vara arbetsledare när det kommer till läs- och skrivundervisningen. Alla fyra berättade då att under den första läs- och skrivundervisningen anser de att eleverna är för små för att kunna söka sin kunskap själv. Trots detta menar pedagog C att visst förmedlar hon mycket av kunskapen i början men hon säger också
”Men jag känner mig nog mer som ett hjälp-, stötta, hjälpredskap till dom för dom lär sig på sitt sätt” (Pedagog C).
Pedagog B säger att hon tycker att berättandet är väldigt viktigt, att eleverna tycker om när hon berättar och att det är att föredra att läsa för eleverna än att de skall traggla sig igenom en text som är för svår för dem. Även pedagog D menar att berättandet är viktigt innan de fått upp sin läsförmåga så pass att de själva kan läsa lite mer avancerade texter. Pedagog A menar att hon är både förmedlare och arbetsledare, det beror på situationen och på vilka elever man har i klassrummet just då. Hon tycker att innan de fått upp sin läsförmåga är de texter de klarar att läsa på egen hand väldigt torftiga vilket gör att de inte blir inspirerade att läsa mer. Jag var intresserad av hur pedagogerna väljer de texter som de låter sina elever arbeta med. Alla pedagogerna i min undersökning utgår till större eller mindre del från LTG-dikteringar i början av skolår ett och det gör de eftersom texten på så vis är känd för eleverna och att de har en stor förförståelse. Det gör att de ganska snabbt kan få en känsla av att de kan läsa. Vilket i sin tur gör att de får bättre självförtroende och detta underlättar den fortsatta läsutvecklingen. För övrigt går svaren på denna fråga isär, pedagog C menar att eleverna själva väljer det mesta de läser redan från början och att hon bara kontrollerar att texten inte är för svår för
dem. Pedagog D låter inte sina elever välja böcker helt självständigt förrän i skolår tre. Pedagog A väljer små böcker som är speciellt gjorda för att vara lättlästa och som hon vet passar in i skolår ett. Pedagog D väljer läseböcker i stil med serien om Mini med tanken att det finns mycket att diskutera kring de texterna och att hon av erfarenhet vet att det är en bok som ofta blir uppskattad av eleverna. Samma pedagog påpekar också att valet av texter till stor del styrs av vad som finns på skolan. Skolor har idag oftast inte möjlighet att köpa in så mycket nytt material och då får man helt enkelt försöka hitta det som är bäst av det som finns. Pedagog C låter eleverna välja väldigt mycket böcker själv men utöver dessa böcker använder hon sig av läromedlet Stjärnsvenska som är skönlitterära och faktaböcker på ett visst antal nivåer. För att en elev skall få gå till nästa nivå måste han eller hon ha läst alla böcker på den nuvarande nivån. I denna del av läsundervisningen har hon alltså stor kontroll på vad de läser. Ett annat område jag var intresserad av att ta del av var hur pedagoger tänker kring elevernas metaspråkliga förmåga. Detta var den fråga som pedagogerna hade svårast att prata om och svara på. Ordet metaspråklig tror jag är ett ord de flesta av dem inte hört talas om på många år. När vi pratat oss fram till vad jag undrade var deras första reaktion att det gör vi inte när de går i skolår ett! Efter ett tag berättade de dock att de analyserar dikteringar, korrigerar elevers meningar med fel satsbyggnad så att de blir korrekta, så de får höra hur det skall låta, pratar om stor bokstav och punkt och att de tidigt pratar om att det är skillnad på tal- och skriftspråk.
”Det kommer ju upp lite då och då, medvetet har jag inte pratat jättemycket om det. Inte i skolår ett så, eehhh, jo det har jag nu när jag tänker efter, det muntliga när dom säger en mening, om dom säger fel ordföljd eller dom har hittat på egna böjningar på orden på egna sätt då så brukar jag upprepa det dom har sagt fast på rätt sätt” (pedagog C).
Pedagog C poängterar att i skolår ett och skolår två läggs liten eller ingen vikt vid att rätta elevernas stavning. Pedagogerna på skolan har kommit fram till att det är viktigare att få fram läslusten och skrivarglädjen. Rättstavningen får de ta i senare årskurser. Har eleverna ett genuint intresse av att skriva går det att hantera stavningen senare. Även denna fråga verkar vara en fråga om individualisering för pedagogerna. Hur mycket de pratar med eleverna om metaspråk beror på vilken nivå eleverna är på, om de är mogna.
”men vi analyserar ju hur man kan stava ljud på olika sätt och vi analyserar ju det här med konsonanter, mm och vi pratar ju om olika ordklasser ååå och ja så där vidare. Ju äldre dom blir desto mer går vi in på språkets uppbyggnad” (pedagog A).
Situationsoberoende samtal är en annan sak jag förstod var viktigt i många av de böcker jag läste inför undersökningen, därför var jag intresserad av att veta om även pedagogerna tyckte det. Alla pedagogerna menar att man måste börja med att ha situationbundna samtal innan man kan övergå till att prata om och diskutera kring det som eleverna inte själv sett eller varit med om. Pedagog A säger att om man arbetar i en klass med många elever som inte har svenska som modersmål måste man utgå från saker som de själv upplevt eller är väl införstådda i.
”jag tycker det är jätteviktigt speciellt i början och jag vet också speciellt med barn som inte har svenska som ehm som hemspråk så tror jag att det är himla viktigt att man bygger upp ett språk på en händelse som dom har varit med om” (pedagog A).
Utan förförståelse för situationen klarar inte dessa elever läsundervisningen. I denna diskussion kommer pedagog B in på att det är viktigt att prata om sådant som eleverna själva inte varit med om eftersom många av dagens barn är så jagcentrerade och de behöver verkligen träna på att sätta sig in i andra människors situation. Alla pedagogerna menar också att om man läser en text som inte är egenproducerad måste man i skolår ett ha en diskussion med eleverna vad texten handlade om, eftersom det i början tar så mycket energi att koda av och läsa texten att om de inte har en god förförståelse för texten får de svårt att förstå vad den handlar om.
”… när deras svenska inte är perfekt, ändå vet dom precis vad det handlar om va, för dom har varit med om det” (pedagog A).
Pedagog C börjar inte på allvar ha situationsoberoende samtal förrän i skolår två. I skolår ett är läsläxan ofta dikteringar som då är situationsbundna medan den i skolår två i stort sett är skönlitterära böcker, som av naturliga skäl inte är det.
6
Analys och tolkning
Jag har delat in min analys och tolkning i samma rubriker som i redovisningen av mitt resultat. Detta har jag gjort för att det skall vara lätt att gå tillbaka och hitta resultatet som analysen och tolkningen är knuten till.
6.1
Läs- och skrivundervisning och läsutveckling
Alla pedagogerna i min undersökning arbetar mer eller mindre med dikteringar. Pedagog A börjar sin undervisning i läsning med att utifrån gemensamma upplevelser skriva ner elevernas egna meningar som de sedan får i läxa. Ulrika Leimar, grundaren till LTG-metoden, ville ”pröva på att lära barn läsa utan att strikt följa en läslära utan istället bygga på barnens eget språk och deras fria personliga skapande” (Leimar, 1979 s.9). Pedagog A menar att det under stor del av skolår ett endast är elevernas eget språk som är utgångspunkten när de lästränar. Precis som Leimar förespråkar analyserar sedan pedagogen och eleverna texten tillsammans och söker efter till exempel vissa bokstäver eller vissa ord. ”Genom att man bygger upp textmaterial utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter, transponerar dem från talet till skrivet språk och därefter gradvis analyserar texten till minsta beståndsdelar, upplever barnen att texten betyder något” (Leimar, 1979 s.45). Jag anser, precis som Leimar menade, att man som pedagog skall utgå från eleverna eget språk. Min tolkning är att alla pedagogerna i min undersökning, och främst pedagog A, också arbetar utifrån det.
”alltså jag utgår mycket från att göra texter tillsammans med barnen angående våra gemensamma upplevelser” (pedagog A)
Enligt Vygotsky (1999) tillägnar man sig kunskap genom en pedagogik som utgår från språket medan Piaget menar att det inte är möjligt. Pedagogerna B, C och D arbetar som sagt också med dikteringar i sin undervisning på så vis att de upplever saker gemensamt och sedan skriver ner det. Det är dock inte alltid detta blir läxa eller analyserat. Om det beror på att de inte tycker att det är givande eller de inte anser sig ha tid är svårare att analysera.
Pedagog B och D använder sig främst av, vad jag tolkar som, en syntetisk undervisningsmetod. De presenterar en ny bokstav varje vecka utifrån ett visst schema där de
lättskrivna och de högfrekventa bokstäverna kommer först. De utgår alltså från delarna för att arbeta sig mot helheten.
”jobbar jag på så vis att alla barnen jobbat utefter ett speciellt schema med varenda bokstav ” (Pedagog D)
En stor fördel med detta arbetssätt är att pedagogen har en mycket tydlig och välstrukturerad överblick över sina elever då alla jobbar med samma bokstav på samma sätt. Ingvar Lundbergs Bornholmsmodellen (Lundberg, Lunchakademin 2003) är en undervisningsmetod som är syntetisk. Metoden bygger på att göra eleverna intresserade av språkets formsida och inte bara dess innehåll. Jag tolkar pedagogerna B:s och D:s svar som att de anser precis som Lundberg att det är viktigare att från början lära eleverna delarna och göra dem fonologiskt medvetna innan man kan gå över och arbeta med helheten. Piagets teori omvandlad i en pedagogik kan kallas för en aktivitetspedagogik. Jag anser att man kan koppla hans teori till principen att om man jobbar med alla bokstäverna efter ett visst schema skall eleverna sedan lära sig läsa. Precis som Piaget menar att om man bara låter eleverna arbeta aktivt med något på ett visst sätt kan man sedan förvänta sig att eleven gör vissa erfarenheter som resulterar i de kunskaperna pedagogen ville att eleverna skulle ta till sig (Evenshaug & Hallen 2001). Vygotskys proximala utvecklingszon nämnde jag inte för pedagogerna men jag tycker ändå att jag kan tolka deras undervisningssätt som att de har hans inställning till detta i åtanke när de lägger upp sin undervisning. De hjälper eleverna nå nya stadier genom att försöka inspirera dem till att läsa mer och med tiden svårare böcker. Pedagog B sa angående elevernas skrivning:
”Och det kan utgå från en bild som de själva ritar och så får dom, dom som kan skriva själva, skriva under vad bilden handlar om och kan dom inte skriva själva så skriver vi åt dom. Dom allra svagaste, dom fyller bara i vår text med en penna, och dom som är lite duktigare, dom skriver av det” (pedagog B).
Detta är direkt hämtat från LTG-metoden vilken i sin tur är inspirerad av Vygotskys teorier ”Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det ju imorgon att kunna utföra på egen hand” (Vygotsky, 1999 s. 351).
