Bilder av specialpedagogik

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

Bilder av specialpedagogik

Pictures of Special Education

Carina Hansén

Frida Larsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2013-04-21

Examinator: Jonas Qvarsebo

3

Sammanfattning

Vårt arbete handlar om att lyfta fram bilder av specialpedagogik, men specialpedagogik är ett brett och tvärvetenskapligt ämne och därav är bilderna inte helt klara. Skolans arbete med specialpedagogik har förändrats från att vara exkluderande av elever som inte ansetts passa in i normalitetsmallen till att numera vara inriktat på inkludering av elever i det ordinarie klassrummet. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med lärare och pedagoger på en friskola som vi fått reda på har varit i förändringsarbete med bland annat specialpedagogiken på skolan. Specialpedagogiken är i dagens skola en stor del som lärare måste förhålla sig till på något sätt. Intresse och kunskap inom specialpedagogik kan variera i stor grad, men specialpedagogiken är inget som lärare inte kommer i kontakt med i skolan. Syftet med denna undersökning är att belysa hur lärare på en friskola pratar om specialpedagogik och vilken betydelse specialpedagogiken har på skolan. Medvetenheten om specialpedagogik är inte centralt och självklart för alla lärarstudenter och lärare ute i skolorna. Vi har försökt att lyfta fram specialpedagogikens mångsidighet, att specialpedagogikens betydelse och förståelse kan skilja sig mellan individer. Lärare på friskolan betonar mentorskapets fördelar för att upptäcka och arbeta för att elever i behov av stöd ska få hjälp efter de behov som de har. Resurser och pengar är en stor bidragande orsak till att ambitionerna till detta är större än vad som i verkligheten kan åstadkommas. Ju mer kunskap och erfarenhet lärarna har om specialpedagogik ju tydligare blir deras bilder av specialpedagogikens innebörd.

Nyckelforskare har i denna undersökning varit Vernersson som har hjälpt oss att få ett historiskt perspektiv över specialpedagogiken samt Olsson och Olsson som har förklarat begrepp som förekommer inom specialpedagogikens ramar från 1900-talet och framåt.

4

Förord

Vi har hjälpts åt genom hela arbetet och vi har haft stor nytta av att diskutera med varandra. Vi har tack vare diskussionerna fått problematisera utifrån olika synvinklar och det har varit både berikande och lärorikt.

Vi vill tacka informanterna som gett underlag till att vi kunnat genomföra vårt arbete. Vi har fått väldigt stor hjälp och handledning av Johan Dahlbeck. Under arbetet har vi haft stor stöttning av Michael som tålmodigt och med kritiska ögon läst och kommenterat vår text upprepade gånger. Till honom riktas ett stort tack! Sist men inte minst får vi tacka oss själva för att med blod, svett och tårar tagit oss igenom att färdigställa arbetet!

2013-01-06

5

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Bakgrund och historik ... 8

1.3 Nationella och internationella styrdokument ... 10

1.3.1 Läroplanen för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 ... 10

1.3.2 Salamancadeklarationen ... 11

1.3.3 Barnkonventionen ... 11

2 Tidigare forskning ... 12

2.1 En skola för alla – Likvärdighet och inkludering ... 12

2.2 Kommunikation och konflikter ... 13

2.3 Normalitet och avvikelse ... 14

2.4 Inlärning- och koncentrationssvårigheter ... 14

2.5 Specialpedagogik ... 15 2.6 Åtgärdsprogram... 16 3 Metod ... 18 3.1 Kvalitativa intervjuer ... 18 3.2 Urval ... 19 3.2.1 Beskrivning av informanter ... 20 3.3 Forskningsetiska riktlinjer ... 20 3.4 Genomförande ... 21 4 Analys ... 22 4.1 Specialpedagogik på organisationsnivå ... 23

4.2 Specialpedagogik på grupp- och individnivå ... 24

4.3 Specialpedagogik på gruppnivå ... 26

4.4 Specialpedagogik på individnivå ... 27

4.5 Specialpedagogik på alla tre nivåer ... 28

5 Diskussion ... 31

5.1 Resultatdiskussion ... 31

5.1.1 Specialpedagogik på organisationsnivå ... 31

5.1.2 Specialpedagogik på grupp- och individnivå ... 32

6

5.2 Slutsats ... 33

5.3 Metoddiskussion ... 34

6 Referenser ... 35

7

1

Inledning

I Lgr11 (2011) står det följande: ” Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet” (2011:4) samt ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (2011:5). ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (Skollag 2010:800, 1kap 9§). Likvärdighet i en skola för alla betyder att alla elever ska ges förutsättningar till en god start i livet (Arvastson & Ehn, 2007). Som lärare idag är detta en del av de riktlinjer som lärare har att förhålla sig till. Lärare strävan ska vara att ta hänsyn till varje elevs kontext och anpassa undervisning utifrån elevernas olika nivå.

Skolan har förändrats på många sätt genom tiderna. Nilholm (2008:48–49) refererar till Sandin som menar att skillnader mellan elever har blivit mer synliga eftersom elever från olika samhällsklasser tidigare oftast gick på olika skolor. Det var olika skolor för rika och fattiga elever. När skolan blev obligatorisk fanns idén om ”en skola för alla” elever, vilken visade sig innebära en rad utmaningar (Nilholm, 2008:49–50). Eftersom alla elever blir blandade i samma klasser så finns även de stora skillnaderna kvar, mellan elever och dess förutsättningar och behov i klassen. En av de största utmaningarna i dagens skola är att som lärare ha med sig alla elever samtidigt i undervisningen. Skolan har både högbegåvade, lågbegåvade och elever med språkliga och kommunikativa svårigheter i samma klass. Det finns en kultur rotad sedan tidigare om vad som är normalt och icke normalt beteende gällande kunskaper för de aktuella åldrarna.

Fokus har hamnat på de elever som faller utanför normaliteten i skolan, detta trots målsättningarna om tolerans och mångfald. När en elev avviker från det som anses normalt av de flesta lärarna inom skolan så blir eleven klassad som i behov av stöd på något sätt. Om man är i behov av särskilt stöd så ska man få det, men hur långt finns det möjlighet till att hjälpa eleverna med det som de har rätt till? Vi bestämde oss för att intervjua personal på en friskola om specialpedagogik för att få deras syn på hur det i praktiken kan se ut för elever som klassas som barn i behov av stöd. Vi vill i arbetet lyfta fram att det finns skilda uppfattningar av vad specialpedagogik betyder som begrepp och hur varje individ förhåller sig till det kan se olika ut. Specialpedagogiken kan inte bara handla om personligt intresse.

8

Alla som arbetar i skolan måste förhålla sig till den typ av frågor och problem som specialpedagogiken adresserar.

1.1 Syfte och frågeställningar

Genom att intervjua lärare, rektor, speciallärare och specialpedagog undersöker vi olika bilder av specialpedagogik i en friskolekontext. Vi studerar hur olika yrkespersoner kan prata om specialpedagogiken och vilken betydelse den har för informanterna på friskolan. I bilderna som informanterna har av specialpedagogik fokuserar vi särskilt på specialpedagogikens dilemma. Specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt brett kunskapsområde, vilket gör att bilderna av specialpedagogik kan se väldigt olika ut från individ till individ.

Våra frågeställningar är:

 Hur pratar lärare och rektor om specialpedagogik på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå?

 Hur kan olika kontexter påverka bilderna av specialpedagogik?

1.2

Bakgrund och historik

Specialpedagogiken utgör dels ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från olika områden som filosofi, psykologi, sociologi och medicin. Samtidigt är specialpedagogiken politiskt-normativ, vilket betyder att det i samhället och bland samhällets medlemmar finns en norm, en föreställning om hur människor med avvikelser ska ha det nu och i framtiden (Persson, 1997:4; Vernersson, 2007:11).

Folkskolan blev obligatorisk år 1842. Eleverna skulle vara 7-9 år när det började skolan och de skulle då lära sig kristendomskunskap, läsning, skrivning, räkning och kyrkosång. En lägsta nivå fanns för att även fattiga och obegåvade elever skulle inhämta kunskaper för att minsta möjliga mån inte ligga övriga församlingsbor till last (Ahlström, 1986:16–17). Ett sätt att lösa den kostsamma folkundervisningen var att ha växelundervisning. Det innebar att läraren fördelade arbetsuppgifter till hjälplärare, kallade monitörer, som var äldre eller duktiga elever. All undervisning skedde i samma sal och genom att använda sig av monitörer kunde läraren överblicka alla från sin kateder med 100-tals elever samtidigt (Ahlström, 1986:17).

9

Uppdelning av klasser fanns även då men klasserna bildades inte efter årskurs eller ålder utan utgick istället från vilken kunskapsnivå eleven befann sig på inom ämnet. Det innebar att eleven kunde befinna sig på olika nivåer i olika ämnen och därför tillhörde olika klasser i olika ämnen. Läraren kontrollerade sedan eleverna och när denne ansågs uppfylla kraven för den klass den befann sig på så fick den omedelbart flytta till nästa klass. Eleverna som tillhörde en och samma klass ansågs med andra ord ligga på samma kunskapsnivå och bildade därmed en homogen grupp kunskapsmässigt. Hur snabbt eleven passerade klasserna berodde på elevens inlärningstakt. Monitörerna skötte undervisningen, som var noga föreskriven och delade ut uppgifter i läsning, räkning och skrivning som denne sedan kontrollerade mot ett facit (Ahlström, 1986:17–18).

Undervisningsmetoden kritiserades senare genom att utrymme för vad eleverna fick för kunskaper utanför skolan inte kunde mätas i och med att frågor och svar redan var färdiga sedan tidigare. Första steget mot en förändring av undervisning blev att monitörerna byttes ut mot utbildade lärare. Växelundervisningen avskaffades 1864 (Ahlström, 1986:19).

I slutet av 1800-talet började kvarsittning bli en vanlig åtgärd när eleverna inte ansågs följa med i undervisningen. Med kvarsittning menades att eleven som inte följt med i undervisningen fick gå om årskurs för att ges tid att inhämta den kunskap som fattades för att gå vidare upp i årskurserna. Intelligenstest låg ofta till grund för att testkunniga lärare, speciallärare eller skolpsykologer i samverkan med skolläkaren, skulle avgöra om eleven skulle placeras i specialklass (Vernersson, 2007:13).

På 1930-talet grundades ett utvecklingspsykologiskt synsätt (Vernersson, 2007:13–14). Det vill säga att samtidigt som en individuell utveckling sker hos varje individen, finns det en bestämd normal utveckling för att på det sättet visa ett medelvärde för alla individers utveckling. På 1950-talet började man inrätta specialklasser för elever som befann sig under den normala prestationsnivån. Under denna period användes i dessa specialklasser ett enkelt språk, mer konkretisering och längre tid för eleverna att inhämta kunskaper. Elever som avvek från normen om det normala skulle avskiljas till specialklasser (Vernersson, 2007:13–14). Utbildning för lärare som ville arbeta i dessa klasser var vid den tiden endast några veckor lång (Persson, 2007).

Forskningen under 1960-talet förändrade synsättet på hur den specialpedagogiska undervisningen skulle organiseras och istället för att se hinder så sågs pedagogiska

10

möjligheter (Vernersson, 2007:13–14). Skolan har från 1940-talet försökt hitta sätt att skapa mer homogena grupper genom kvartsittning, hemläxor och klassindelningar (Ahlström, 1986). Specialklasser är en relativt sen typ av undervisningsform, men elever som man kallar ”svaga”, det vill säga elever som inhämtar kunskaper långsammare än andra elever, har funnits i alla tider (Hellbom-Thibblin, 2004:23).

På 1960-talet ökade intresset för åtgärdsprogram, specialkonstruerade läromedel och ny pedagogisk teknologi. Lärare med tjänstgöring inom specialpedagogik fick ett krav om formell utbildning och en ettårig speciallärarutbildning om 40 poäng hade startat 1962. Speciallärarna är fortfarande efterfrågade på skolor idag. Utbildningen för speciallärare försvann 1988 (Vernersson, 2007:21) och ersattes av en ny speciallärarutbildning med specialisering i språkutveckling och språkinlärning eller matematik och matematikinlärning (Persson, 2007:12). Tanken var tidigare att speciallärare skulle få utbildning för att kunna arbeta med undervisning för eleverna enskilt eller i liten grupp (Tideman, Ranagården & Lansheim, 2004:204).

Specialpedagogutbildningen började 1990 och specialpedagogen fick större uppdrag än specialläraren inom specialpedagogiken i skolan (Vernersson, 2007:21,90). Specialpedagogens uppdrag är att på individnivå, gruppnivå och organisationsnivå arbeta med specialpedagogiska uppgifter, som beskrivs utförligare senare i arbetet. Specialpedagogen har vid sidan av sina andra handledande uppgifter fått undervisa elever i behov av stöd, vilket visar att den alternativa undervisningsrollen, speciallärarna, egentligen fortfarande behövs men delvis har tagits över av specialpedagogen (Persson, 2007:117).

1.3

Nationella och internationella styrdokument

Här beskriver vi olika styrdokument som är gällande inom skolan. Vi kommer att nämna olika styrdokument senare i arbetet och därför gör vi redan här en beskrivning av vad de innebär och kort om vilka riktlinjer de menar ska finnas inom skolan.

1.3.1 Läroplanen för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 brukar benämnas Lgr11. Läroplanen är en ”förordning med nationella mål och riktlinjer för förskolans, förskoleklassens, den obligatoriska skolans och de frivilliga skolformernas verksamhet” (Persson, 2007:10). Den första läroplanen kom år 1962 och kallas förkortat Lgr62. Den

11

läroplanen sägs vara en fullföljning av tidiga 1800-tals idéer om en gemensam skola för alla barn (2007).

1.3.2 Salamancadeklarationen

Salamanca är en spansk stad som 1994 hade en sammankomst där 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog. Sammankomsten skulle genom diskussion och rekommendationer ta ställning till hur utbildning för alla skulle kunna möjliggöras. Viktiga villkor fastslås i deklarationen för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Deklarationen talar för inkludering så långt det är möjligt. Målsättningen med sammankomsten var att skapa förutsättningar för att alla elever ska få en likvärdig skolgång. Genom att eleven får tillgång till stödåtgärder som behövs var ambitionen att detta skulle kunna bli möjligt. I Salamancadeklerationen betonas också mångfald och olikheter som tillgångar. Här framgår även att skolan genom pedagogiken ska sätta barnen i centrum på ett inkluderande sätt, och undervisningen ska bedrivas så att mångfalden hos barnen tillvaratas och utformningen ska ske efter barnens möjligheter. Salamancadeklarationen började gälla 1996 (Olsson & Olsson, 2007:116–118).

1.3.3 Barnkonventionen

Barnkonventionen antogs av FN:s generalförsamling 1989. Konventionen fasställer att alla barn har lika värde och att detta värde utrycks genom FN:s generalförsamlings konvention om barnets rättigheter. Sverige har godkänt denna konvention. Olsson och Olsson (2007) menar att enligt Barnkonventionen ska alla barn ha rätt att bli respekterade. De fyra artiklarna som har störst tyngd i barnkonventionen är artikel 2, 3, 6 och 12. Artikeln 2 klargör alla barns lika värde. Artikel 3 klargör att man alltid ska utgå från barnets bästa, men det bästa för barnet är kanske inte alltid att utgå från vad barnet själv tycker. Artikel 6 beskriver barnets rätt till att utvecklas och artikel 12 uttrycker barnets rätt att kunna påverka sin egen situation (Olsson & Olsson, 2007:114–115).

12

2

Tidigare forskning

I detta kapitel tas tidigare forskning inom specialpedagogik upp. Under rubriken för respektive begrepp finns tidigare forskning som behandlar olika begrepp som är aktuella inom skolan i samband med specialpedagogiken men även mer allmänna begrepp som diskuteras inom skolan.

2.1

En skola för alla – Likvärdighet och inkludering

Kommunen tog på 1990-talet över ansvaret för den obligatoriska skolan från staten. Förväntningar om att decentraliseringen skulle underlätta utvecklingen mot ”en skola för alla” gjorde sig gällande redan då. ”En skola för alla” skulle då innebära en skola där alla elever oavsett bakgrund, förmåga och etnicitet var välkomna att få undervisning på lika villkor (Tideman & Rosenqvist, 2004:13).

Arte försöker beskriva specialpedagogik som han menar är ”ett vitt och mångtydligt begrepp” (1985:10). Han menar att specialpedagogik därför är svårt att definiera med en kort formulering. Han menar också att med tanke på begreppet ”en skola för alla” så skapas en konfliktladdning inom skolan, eftersom samhället inte speglas i skolan. Olika syner finns i samhället och samhället ser olika på sina medlemmar, vilket gör att det blir svårt att genomföra att skolan ska ha samma syn på alla, genom en skola för alla (1985:10).

Integration kan inte ses som en metod enbart för specialpedagoger, utan det är en utmaning för alla som är verksamma inom skolan (Emanuelsson, 1986:189). Enligt undersökningar så är det inte bara de barn som blir segregerade under en längre tidsperiod som blir lidande, även de andra barnen som kallas ”normala” och stannar kvar i klassen blir också lidande (1986:188). För att motverka att elever får svårigheter borde kunskap om specialpedagogik finnas även i den ”vanliga” lärarens utbildning, därför att arbetslaget ska ha en gemensam pedagogisk grundsyn (Emanuelsson, 1986:190). Enligt Persson (2007) finns inte förståelsen av en elev endast i ett individuellt perspektiv, det vill säga man kan inte förstå en elev genom att endast utgå från eleven som person. För att förstå eleven menar Persson att hänsyn även bör tas till omgivningen och miljön eleven befinner sig i. Tideman, Ranagården och Lansheim (2004) menar att sedan ett nytt betygssystem infördes 1995-96 har skolans mål varit att alla elever ska bli godkända. Det blir en tydligare gräns nu, jämfört med tidigare, mellan de elever som når upp till målen och de som inte klarar målen (2004:180–181,184).

13

Emanuelsson (1986:143) menar att det traditionella sättet att ange innehållet inom skolan är att utgå från vad de vuxnas föreställningar är om vad eleverna bör kunna, istället för att utgå från barnens levda erfarenheter och deras behov av basfärdigheter som barn och unga. Inom skolan pratas det om att svaga eller sena elever måste komma ikapp i ämneskurser. Emanuelsson menar att skolan då skulle kunna ställa sig frågan: ”Vem eller vad är det man ska komma ikapp, och i så fall varför?” (1986:142). Naturligtvis måste vuxna ha ansvar för innehållet i utbildningen, de vuxna bör utgå från det som för barnet är känt eller vardagligt för att möta det som för barnen är främmande med anledning att nå kunskapskrav (1986:144).

2.2

Kommunikation och konflikter

Maltén (1998:11–12) menar att kommunikation är livnödvändigt för att människan ska överleva fysiskt och socialt. Kommunikation enligt vardagsdefinition kan ses som ett utbyte av budskap. Sändaren kodar sitt budskap innan det sänds och mottagaren tolkar i sin tur budskapet utifrån sina tidigare erfarenheter och kunskaper, sinnesstämning, personlighet och attityder till sändaren (1998:13). Envägskommunikation har sändare och mottagare, tvåvägskommunikation blir det först när mottagare sänder tillbaka respons på budskap. Då kan ett samspel uppstå genom kommunikationen (1998:12–13). Mottagarens kroppsspråk, gester och miner kan sända ytterligare signaler än orden över hur mottagaren reagerar på budskapet sändaren sänder (1998:19). Även om vi inte yttrar ett ord så kommunicerar vi antingen vi vill eller inte genom kroppsspråk och miner. Det är med kroppspråket vi till största del kommunicerar (1998:31).

Om man utgår från Malténs tankar ovan kan man tänka sig att kommunikationen är lika viktig när specialpedagogiken kommer in i elevens utbildning, med tanke på att det då handlar väldigt mycket om att förstå och bli förstådd som elev genom språk. När det inte finns förståelse och/eller intresse så uppstår en konflikt och konflikter kan finnas på olika nivåer, individ-, grupp- eller organisationsnivå (1998:157). Konflikter på individnivå kan vara av karaktär som ska jag gå ut på promenad eller stanna hemma, det vill säga konflikter inom eller runt den egna individen. Konflikter mellan en grupp individer sker oftast på gruppnivå. I konflikter på gruppnivå ligger ofta en maktfråga bakom, om vem som ska bestämma. Konflikter på organisationsnivå handlar om system, struktur och lojalitet mellan idé och verklighet. För att idén om en vision ska kunna bli verklighet så krävs det ett system och strukturer som fungerar inom skolorganisationen. En viktig del är också att lojaliteten för visionen följs av utövarna i verkligheten (1998).

14

2.3

Normalitet och avvikelse

Det måste finnas en föreställning om vad som är normalt för att det ska uppstå något som är onormalt eller avvikande (Tideman & Rosenqvist, 2004:15). Fram till slutet av 1980-talet benämndes avvikande elever som barn med behov av stöd, och innebar att de hänvisades till hjälpklasser där de fick gå tillsammans med andra elever med ibland olika, men även liknande, svårigheter. De elever som hänvisades till hjälpklasser var elever som av någon anledning inte kunde följa den vanliga undervisningen. Det innebar att även elever som betedde sig avvikande eller allmänt störande placerades också i hjälpklass. På senare tid har det istället pratats om barn i behov av stöd och att elever i behov av stöd inte ska placeras i särskilda grupper för att de då exkluderas från det normala sammanhanget, det vill säga den vanliga klassen (Brodin & Lindstrand, 2010:69–72).

Ett sätt att se på specialpedagogik är att elever som av olika skäl inte klarar att följa skolans ordinarie undervisning på grund av nedsatt funktion ska ges specialundervisning. En elev som är avvikande skulle kanske bara behöva en god pedagogik för att ta till sig undervisningen, men istället får stämpeln är i behov av stöd, specialpedagogik. En god pedagogik hade inte gjort skada att använda på alla barn och i all undervisning, men den hade gjort färre elever i behov av stöd i form av specialpedagogik (Brodin & Lindstrand, 2010:102).

2.4

Inlärning- och koncentrationssvårigheter

Diagnostiseringen har blivit mer och mer vanlig när elev uppvisar vanliga symtom för olika diagnoser, men det är inte säkert att diagnosen blir rätt och eleven får sedan en stämpel som är svår eller i stort sätt omöjlig att bli av med senare i livet. Rätten till stöd för barn i behov av stöd borde vara möjlig att få utan diagnos, men som det är i dag så är det lättare för en elev att få stöd som har fått en diagnos än elev som inte fått en diagnos. Det är dock ingen säkerhet att eleven får stöd för att eleven har fått en diagnos. Det finns många med diagnos som inte fått det stöd de har rätt till (Brodin & Lindstrand, 2010:70).

Olsson och Olsson (2007:14) hänvisar till Kadesjö som menar att det är skillnad mellan primära och sekundära svårigheter. Primära svårigheter är medicinskt och psykologiskt återkommande medan sekundära svårigheter kan vara tillfälliga och kan bland annat uppstå ur stress och bristfällig omsorg eller andra förhållanden som påverkar barns livsmiljö. De sekundära svårigheterna kan hos en del skapa koncentrationssvårigheter eller problem att

15

känna igen återkommande situationer i sitt lärande. Försvinner dessa negativa faktorer, stress och bristfällig omsorg med mera, så menar Kadesjö att koncentrationssvårigheterna försvinner. Kadesjö anger också att det finns ytterligare faktorer som består i en problematik kopplad till konkreta situationer. En sådan situation kan vara där barn kan ha svårigheter att koncentra sig i vissa situationer, men att i andra situationer inte alls har svårt att koncentrera sig (2007:14). Kadesjö menar vidare att man då får se vad det är som gör att eleven i en situation kan koncentra sig och i andra situationer inte kan koncentrera sig (2007).

I nästan allt vi gör så använder vi språk, och vi använder det i olika sorters sammanhang (Gibbons, 2002). Ett av sammanhangen är det kulturella sammanhanget – kulturkontexten. Människor inom samma kulturer delar åsikter och förväntningar och kan därför ta mycket för givet om hur människan ska hälsa och tilltala varandra. Språk används på olika sätt i själva utförandet från kultur till kultur, men har samma syfte i olika kulturer. Anpassning efter sammanhanget är ett av språkets grundläggande drag. Det andra sammanhanget som Gibbons tar upp är där språket i stor utsträckning används – situationskontexten. Situationskontexten utmärks av tre faktorer där den första faktorn utgör vad man talar eller skriver om. Den andra faktorn utgör relationen mellan talarna eller författaren och läsaren samt den tredje faktorn om det är tal- eller skriftspråk. Hur vi uttrycker oss bestäms utifrån situationen vi befinner oss i. Vi använder inte samma uttryckssätt när vi pratar med en god vän som när vi sitter på ett möte på jobbet, lika så använder vi inte heller samma uttryckssätt när vi skriver en lapp till en familjemedlem som när vi ska skriva ett arbete om samhällskunskap eller biologi (Gibbons, 2002).

2.5

Specialpedagogik

I och med Lgr80, Läroplan för grundskolan 80, betonades specialpedagogiska insatser och det blev därmed skolans uppdrag och skyldighet att motverka svårigheter (Vernersson, 2007:20). En vanlig pedagogik i dagens skola är den problemfokuserade (Olsson & Olsson, 2007:107). Den lägger fokus på att ta reda på problemet, det vill säga vad eleven gör för fel och varför den gör så. Om utredning är gjord och om föräldrarna upplever det som ett problem är också aktuellt inom den problemfokuserade pedagogiken (Olsson & Olsson, 2007:107).

Även om det främst är de elever med svårigheter som ska få användning av specialpedagogiska insatser, är det ändå viktigt att alla elever i skolan får goda utvecklingsmöjligheter. För att eleverna ska känna sig så integrerade som möjligt i klassen

16

ska specialpedagogiska insatser få finnas med i klassrummet så naturligt som möjligt (Vernersson, 2007:27). Vernersson menar vidare att för att skapa förståelse för problem som uppstår i skolan, behövs det en vidgad syn på all undervisning i skolan. Vidgad syn behövs för att bygga upp elevens kompetenser och färdigheter så att elevens självbild stärks och då kan specialpedagogiken komma till användning (2007:27). I den specialpedagogiska pedagogiken finns två synsätt, det problemorienterade och det lösningsorienterade (Olsson & Olsson, 2007:00). Med problemorienterat synsätt syns bristerna och frågorna varför de uppkommit och vem som är skuld till det. Skolan inriktar sökandet efter problemen hos eleverna och försöker att möta problemen med kompensatoriska åtgärder. Om det istället finns ett lösningsorienterat synsätt inom skolan så försöker skolan istället att beskriva och analysera vad de har lyckats med. På så vis blir skolan medveten om tidigare framsteg och försöker hitta förklaringar till vad det är som gjort att skolan har lyckats (Olsson & Olsson, 2007:107).

Tideman & Rosenqvist (2004:14) menar att man efter en specialpedagogisk utbildning bör kunna arbeta i enhet med de tre benen undervisning, utveckling samt utredning och rådgivning. Emanuelsson (1986:155) menar att integrerad undervisning inte bara är en fråga om att organisera vissa individer med speciella behov. Många gånger kan en elev känna sig lika utanför med undervisning i klassen som i mindre grupp hos speciallärare (1986:155). Emanuelsson menar att ”[i]ntegrerad undervisning, och överhuvud taget konstruktiv och utvecklingsstimulerande verksamhet i homogena grupper kräver medveten planering av innehåll och arbetsformer” (1986:155). Specialpedagogikens funktion är att sätta in specialpedagogiska insatser där det bedöms som att den vanliga pedagogiken inte räcker till (Persson, 1997:4). Specialpedagogiken skulle kunna tolkas som en fördjupad eller förfinad pedagogik och att det idag skulle kunna betraktas som en god pedagogik som egentligen borde utövas av alla lärare (Brodin & Lindstrand, 2010:98). Det är inte bara elever med svårigheter som ska få hjälp genom specialpedagogiska utvecklingsmöjligheter betonas av Vernersson (2007:27).

2.6

Åtgärdsprogram

Olsson och Olsson (2007:131) menar att målet med en pedagogisk kartläggning är att öka förståelsen för elevens styrkor och elevens relation till kunskaper, erfarenheter, behov, kunskapsmål och innehåll, arbetsformer och arbetsätt. Viktiga utgångspunkter för den pedagogiska kartläggningen är att utgå från både mål att sträva mot och mål att uppnå i

17

läroplanen och kursplaner. Kartläggningen ska omfatta alla tre nivåerna, det vill säga individ, grupp och organisationsnivå (2007:131). Rektorn har skyldighet att se till att ett åtgärdsprogram upprättas när det finns risk för att en elev inte uppnår kunskapsmålen eller det finns oro över elevens utveckling i övrigt (Asp-Onsjö, 2008:15). Eftersom ett beslutat åtgärdsprogram är en allmän handling så måste hänsyn tas till vad som skrivs i åtgärdsprogrammet för att eleven och föräldrar inte ska känna att känsliga uppgifter lämnas ut. Risken för att olämpliga uppgifter finns med är mindre om föräldrar och elev är med vid upprättande (Vernersson, 2007:46). Åtgärdsprogrammet ska vara ett verktyg för att anpassa undervisningen för en elev i behov av stöd där elevens styrkor och svagheter ska framgå (Asp-Onsjö, 2008:16).

18

3

Metod

Här skriver vi om val av metod för arbetet och hur urval av informanter gått till. Vi skriver också om vilka etiska riktlinjer vi har tagit hänsyn till i och med informanternas medverkan i arbetet. Sist men inte minst skriver vi också om hur arbetets genomförande har sett ut.

3.1

Kvalitativa intervjuer

Enligt Larsen (2009) är det lämpligt att i forskningsprocessen utgå från en problemformulering. Larsen menar att problemformulering ska ange vilka fenomen som ska undersökas samt vilka egenskaper hos dessa fenomen man önskar att belysa. Syftet med arbetet är att belysa att lärares syn på specialpedagogik kan variera från individ till individ. Larsen (2009:15) menar att i vilken grad det är möjligt för forskaren att vara objektiv skiljer sig beroende på forskarens erfarenheter, värderingar och attityder som gör det omöjligt att vara helt objektiv när man forskar. Dessa har betydelse för på vilket sätt man väljer att formulera sina frågeställningar och hur man sedan tolkar svaren. Objektivitet kan, även om det är ouppnåeligt ändå vara bra att ha som ideal för att hålla distans så långt som möjligt till undersökningen (2009:15).

Patel och Davidson (2003) menar att en kvalitativ intervju blir mer av ett samtal där forskaren har ett mål medan informanten inte har ett lika tydligt mål. För att informanten ska få en känsla av ett meningsfullt samtal är det viktigt att forskaren visar intresse för vad informanten berättar (2003:78). Enligt Patel och Davidson (2003:81) är det viktigt att forskaren är lyhörd och beredd på att kanske improvisera om forskaren märker att intervjufrågorna inte fungerar. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer, eftersom dessa intervjuer ger oss en mer djupgående och relationskapande situation med intervjupersonen. Enligt Larsen (2009:22) är kvalitativ metod bäst lämpad om man vill skaffa sig en helhetsförståelse för ett enskilt fenomen. Larsen (2009:83) menar vidare att en kvalitativ intervju kan vara mer eller mindre strukturerad gällande frågor till informanten. Karlsson (2006:83) menar att forskaren aldrig kan frånsäga sig ansvaret för situationen som uppstår under intervjuer, eftersom situationen styrs av forskaren. Enligt Trost (2005) kan det finnas en risk för att om man är två personer som intervjuar en informant så kan informanten känna sig underlägsen (2005:46). Vi valde dock att vara två vid intervjun just för att man som forskare uppfattar det som sägs i intervjun på olika sätt.

19

förväg, formulerar intervjufrågor och inbördes ordning av intervjufrågor. Forskaren behöver också tänka på grad av strukturering, vilket innebär att informanten ges möjlighet att få tolka och svara på forskarens frågor beroende på sina egen inställning och sina tidigare erfarenheter (2003:71). Enligt Larsen (2009:83) har vi därför använt en kvalitativ metod eftersom en kvalitativ intervju kännetecknas av att informanten själv formulerar sina svar. Vid en given intervjusituation är det viktigt att intervjuaren bygger upp en tillitsfull situation mellan intervjuaren och informanten. Intervjuaren ska ha skapat ett betydelsefullt och funktionellt sammanhang där informanten upplever att denna befinner sig i ett meningsfullt sammanhang (Patel & Davidson, 2003).

Larsen (2009:27) menar att forskaren kan få en fördel vid kvalitativa intervjuer genom att, när det är nödvändigt, gå på djupet och ställa följdfrågor och be om förklaringar för att få en helhetsförståelse. Nackdel med kvalitativ metod är att intervjuer ofta är tidskrävande och kvalitativ data kan vara svårare att behandla efteråt till skillnad om forskaren använt kvantitativ metod med färdiga svarskategorier som är ikryssade (2009:27). Larsen (2009:27) menar vidare att en annan nackdel är att informanten kanske inte är helt ärlig vid en intervju för att göra ett gott intryck eller för att dölja sin okunskap. Då menar Larsen (2009) att informationen som har samlats in inte blir så värdefull eftersom den som intervjuar är ute efter att få svar på intervjupersonens åsikter och tankar oberoende av om dessa följer normen eller inte.

3.2

Urval

När vi började komma fram till vad vi var intresserade att skriva om så fick vi kontakt med en yrkesverksam specialpedagog på en friskola för årskurs 6-9, i en stad i Skåne. I fortsättningen kallar vi informanten för specialpedagogen. Friskolan som specialpedagogen arbetar på har blivit uppköpta av en större koncern och vi var intresserade av specialpedagogens bild över hur specialpedagogikens utrymme förändrades i och med det. Specialpedagogen visade intresse för att medverka i vår undersökning och genom intervju med henne fick vi ta del av hennes bild av specialpedagogik och hur specialpedagogikens roll har förändrats på skolan. Genom intervjun med specialpedagogen så fick vi intresse för andra infallsvinklar i specialpedagogiken och valde att intervjua även lärare, speciallärare och rektor på samma friskola. När vi börjat transkribera hennes intervju insåg vi samtidigt att vi var på väg att frångå det fokus på specialpedagogiken som vi från början hade tänkt.

20

Vi insåg att specialpedagogik är ett större och bredare ämne än vi först trodde och vi fick begränsa oss mer och mer. Vi undersökte lite olika vägar inom specialpedagogik för att till slut komma fram till att vi ville undersöka vilka olika sorters bilder av specialpedagogik det fanns på friskolan. Vi förstod också under första intervjun att det arbetas med specialpedagogik på olika nivåer, organisation-, grupp- och individnivå. Vi tyckte då att det blev intressant att få ta del av olika yrkespersoners syn på de olika nivåerna. Rektorn och specialpedagogen har arbetsuppgifter som rör alla tre nivåerna, medan lärare och speciallärare främst har arbetsuppgifter som rör grupp- och individnivå. Specialläraren arbetar idag i team med specialpedagog, kurator och skolsköterska, på friskolan kallad elevhälsoteam. Vi träffade därför tre nya informanter för enskilda intervjuer.

3.2.1 Beskrivning av informanter

Specialpedagogen är utbildad specialpedagog och har jobbat på skolan i tre år. Hon har tidigare arbetat på andra skolor och har därmed erfarenhet både av lärarrollen och också specialpedagogsrollen. Tidigare på friskolan har hon haft en roll som speciallärare, på friskolan kallad baslärare. På friskolan var det vanliga lärare som satt på den positionen som baslärare för elever i behov av stöd. Idag arbetar hon som specialpedagog på skolan.

Specialläraren är även hon utbildad specialpedagog och har arbetat som specialpedagog tidigare på andra skolor. På denna skola har hon arbetat ett år och har valt att ta roll som speciallärare eftersom hon tycker om individkontakten med eleverna. Hon har även en handledande roll, då många lärare kommer till henne och vill ha anpassat material samt resonera kring olika sätt att undervisa.

Rektorn har lärarutbildning och läser nu till rektor. Tidigare har han arbetat som undervisande lärare på olika skolor. Han har fortfarande undervisningstimmar med elever på skolan trots sin rektorstjänst.

Läraren är en relativt nyutexaminerad lärare som arbetat ca sex månader på skolan. Han har inriktning mot idrott och engelska som han undervisar i på skolan.

3.3

Forskningsetiska riktlinjer

Enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer finns det fyra grundläggande krav. Enligt informationskravet ska informanten få information om vad forskarna vill undersöka och vad tanken är att belysa med arbetet. Vi berättade om att vi ville undersöka

21

specialpedagogik och att vi i arbetet bland annat ville få ta del av deras berättelse, och mer specifikt deras syn på specialpedagogik. I enlighet med nyttjandekravet har informanten rätt att få veta vad dennes medverkan i intervjun kommer att användas till.

I enlighet med samtyckeskravet fick informanterna avgöra om de var intresserade av att medverka i vårt arbete. Vi berättade för informanterna att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i undersökningen utan vidare konsekvenser. Vidare berättade vi också att vi som forskare skulle skydda deras identitet genom att använda fingerat namn i enlighet med konfidentialitetskravet. I arbetet använder vi därför yrkestitel för att markera vem av våra informanter vi menar. Fingerade namn blir därför specialpedagogen, specialläraren, rektorn och läraren.

3.4

Genomförande

När vi bestämt oss för att inrikta vår undersökning på specialpedagogik så tänkte vi att vi delvis kunde få svar på det genom att prata med en specialpedagog. Vi har valt att fokusera på just denna friskola med anledning av att vi visste att skolan fått ny ägare nyligen. Friskolan ägdes tidigare av två personer lärare som valt att starta en egen skola. Nu ägs skolan av ett av Sveriges största utbildningsföretag och har fått en ny ledning på skolan. I och med ny ledning har skolan varit med i en hel del förändring för verksamheten.

När vi fått kontakt med specialpedagogen träffade vi henne första gången på hennes arbetsplats under ca tjugo minuter för ett informationstillfälle där vi presenterade vad vi ville undersöka. Vi fick hennes medgivande av medverkan. Vi träffade sedan henne en gång till några dagar senare då vi började med att ge henne information om de etiska reglerna innan intervjun började. Materialet från intervjun blev ca femtio minuters samtal och intervjun bestod av elva frågor (se bilaga).

När vi började läsa in oss på litteratur inom specialpedagogik på våren så fick vi som förväntat mer förståelse och kunskaper om specialpedagogik. På hösten intervjuade vi tre stycken informanter till, specialläraren, rektorn och läraren på friskolan. Vi träffade de informanterna på deras arbetsplats, friskolan. Rummen vi har använt vid intervju har varit lediga för oss att använda och under tiden vi använt dem varit utan större störningsmoment från förbigående personal. Det har varit tacksamt för att kunna föra samtal i princip ostört med informanterna. Samtliga av våra intervjuer spelades in. Patel och Davidson (2003) menar

22

att fördelen med att spela in samtalen är att informanternas svar registreras exakt. En nackdel kan vara att det kan bli tidskrävande när man efteråt måste skriva ut de inspelade samtalen (2003:83).

Frågan: Vad är specialpedagogik? blev utgångspunkt även för de tre nya informanterna. Vi ställde några frågor likadant till informanterna och någon eller några frågor anpassades efter informantens yrkesroll (se bilaga). Intervjun med specialläraren varade i knappt tio minuter. Vi fick vid senare tillfälle komplettera med en intervju till där vi inriktade intervjun mer på specialpedagogikens betydelse och skillnader mellan kommunal skola och friskola. Den andra intervjun varade ca trettio minuter. Hennes intervju bestod av fyra frågor vid första tillfället och tre frågor vid andra tillfället (se bilaga).

Första intervjun med rektorn varade trettio minuter och andra intervjun varade ca tio minuter. Hans intervju bestod vid första tillfället av tre frågor och vid andra tillfället tre frågor (se bilaga). Intervjun med läraren varade ca tio minuter och bestod av fyra frågor (se bilaga). När vi hade transkriberat intervjuerna och kommit underfund med vad som har sagts i intervjuerna, så började vi markera sådant vi ville belysa i intervjuerna. Under analysarbetet hittade vi likheter och skillnader i vad informanterna hade berättat om specialpedagogik och hur deras bilder av specialpedagogikens betydelse ser ut. Det blev utgångspunkten för att sedan bestämma vad från intervjuerna vi skulle ha med i arbetet. Vi är ute efter förståelse för hur specialpedagogik kan förstås av verksamma inom skolan, och hur de ser på specialpedagogik och dess betydelse i skolan.

4

Analys

Vi valde att analysera vårt material, intervjuerna med informanterna, utifrån specialpedagogikens tre nivåer. De tre nivåerna är organisation-, grupp och individnivå och sammanfaller många gånger i varandra inom specialpedagogiken. Vi har valt att försöka utgå från att börja på organisationsnivå och gå vidare till grupp- och individnivå, men kommer att kombinera nivåerna både från individ till grupp- och organisation samt också organisation till grupp- och individnivå, där nivåerna går in i varandra.

De tre nivåerna finns på flera sätt inom förskola och skola, eftersom beslut över hur förskola och skola ska arbeta tas på olika nivåer. Regering och riksdag tar övergripande beslut över

23

förskola och skola. Kommunen tar sedan beslut utifrån de beslut som tagits av regering och riksdag för skolorna inom kommunen. Till sist bestämmer skolan utifrån de beslut som tagits på riksdag- och regeringsnivå samt på kommunalnivå på vilket sätt de vill arbeta för att uppfylla skollag och andra nationella och lokala styrdokument som gäller för alla skolor i Sverige.

Vi har delat upp vår analys i olika delar och börjar i skolan som helhet för att sedan komma in på det som är i fokus i arbetet, specialpedagogiken. För att diskutera specialpedagogik så kan man inte frånkoppla skolan som helhet eftersom skolan är den verksamhet vi har utgått från. Vi har använt de tre nivåerna på friskolan våra informanter arbetar på. Vi har valt att använda nivåerna i vår analys så att organsationnivå motsvarar skolledning. Gruppnivå motsvaras här av personalgrupper och klasser eller mindre grupper av en klass. På individnivå är den enskilda individen i fokus, vilket kan vara både lärare och elev. Våra informanter pratar utifrån de olika nivåerna beroende på vad som samtalats om inom specialpedagogik för stunden.

4.1

Specialpedagogik på organisationsnivå

Svenska förskolor och skolor styrs genom regering och riksstad. Styrdokumenten, skollagen och andra rådgivande dokument förändras kontinuerligt i ett försök att ständigt hålla förskolan och skolan likvärdig oavsett var i landet den ligger (Skollag 2010:800, 1kap 9§). Dessutom ska förskolan och skolan ta hänsyn till varje barns förutsättningar och behov (Lgr11, 2011). Hur resurser och pengar delas mellan förskolor och skolor sker sedan decentraliseringen på olika sätt eftersom kommunen nu på lokalnivå fått mandat att bestämma hur det ska dela pengarna från staten inom kommunen.

Specialpedagogen berättar om de tidigare ägarna på friskolan. Hon menar att de hade en gammal utbildning och när ägarna gick sin utbildning var det aldrig tal om specialpedagog och speciallärare. Så när de öppnade sin skola så fanns inte erfarenheter om de yrkesrollerna hos dem enligt henne. Hon påpekar att ägarna troligen inte ens reflekterade över att specialpedagog och speciallärare var något de behövde till sin skola.

Persson (1997:4) och Vernersson (2007:11) menar att man kan se specialpedagogiken som ett tvärvetenskapligt kunskapsområde, med bland annat inslag av filosofi, sociologi, psykologi och medicin. En förklaring till varför specialpedagogiken är ett komplext och brett område kan vara att den har inslag av så många områden.

24

Vidare menar specialpedagogen att det inte heller fanns tydligt i skollagen om elevhälsa i jämförelse med kraven om det idag. Specialpedagogen försökte förklara för de tidigare ägarna hur viktigt det är för elever i behov av stöd att det finns specialpedagog med kunskaper om specialpedagogiskt arbetssätt. De tidigare ägarna förstod henne inte och hon nådde därför inte fram till dem. Maltén (1998) menar att kommunikation kan ses som ett utbyte av budskap med sändare och mottagare. Envägskommunikation är när sändaren sänder ut sitt budskap utan att få någon respons, men när mottagaren sänder tillbaks respons så sker en tvåvägskommunikation och det är först då ett samspel kan uppstå genom kommunikationen (Maltén, 1998:12–13). Under intervjun märks det att hon har stor självsäkerhet om vad hon menar att specialpedagogik är och hur hon vill att det ska utövas i verksamheten.

När friskolan blev uppköpt så kom förändringen med synsättet på specialpedagogikens betydelse. Den högsta chefen var också utbildad specialpedagog och när hon inspekterade verksamheten så förde den intervjuade specialpedagogen fram att hon saknat förståelse för vikten av specialpedagog från de tidigare ägarna. Först då när friskolan blev uppköpt kom förändringen och specialpedagog och speciallärare infördes på friskolan.

4.2

Specialpedagogik på grupp- och individnivå

Rektorn säger så här om specialpedagogik och specialpedagogikens roll i skolan: Det har kommit fram i forskning att det är bra att vara i klassen. I dagens skola tycker jag att det är mycket specialpedagogen som ska tänka specialpedagogik, medan lärarna inte ska göra det. Men ett visst mått av specialpedagogik kan varje lärare fixa i klassrummet också (rektorn).

Var rektorn anser att gränsen går för hur stor andel av specialpedagogiken en lärare ska klara är inte klart uttalat. När samtalsämnet kommer in på om elevernas prestationer blir bättre eller inte av att vara i helklass eller i mindre undervisningsgrupper så menar rektorn att han inte har upplevt att barnen i behov av stöd blev bättre kunskapsmässigt av att gå till specialpedagogen. Han säger att det har större andel procent som är behöriga till gymnasiet på senare tid, men menar att det kan bero på många saker:

Det är farligt att dra slutsatsen på det. Det kan vara årskullarna osv. Men det är ändå intressant, och jag tycker aldrig att det blev så bra effekt av att de satt inne hos specialpedagogen. De förväntade sig.. de kom ju också där höga förväntningar ger eleverna goda resultat. Att man förväntar sig att de klarar mycket. Det gör man kanske inte om de sitter separat. Då förväntar de sig ganska lite om sig själva. Och kanske vi också omedvetet börjar förväntar oss lite mindre av de eleverna som är där (rektorn).

25

Enligt Tideman och Rosenqvist (2004:13) skulle ”En skola för alla” innebära att oavsett bakgrund, förmåga och etnicitet skulle alla elever vara välkomna att få undervisning på lika villkor. I och med den nya läroplanen, Lgr11, så menar den intervjuade specialpedagogen att:

Man får inte ha små undervisningsgrupper hur som helst. Det krävs ganska mycket för att man ska få ha specifika undervisningsgrupper, en sådan grupp som sitter hela tiden och är konstant. Det får man inte ha hur som helst. Då måste eleven vara underkänd i flera ämnen för att få befinna sig i sådan här grupp. Och det har ju gjort att.. vi hade tidigare väldigt mycket grupper, små grupper som vi jobbade med och det är ju helt borttaget i stort sett. Vi måste ju anpassa oss efter den nya skollagen också, men det är positivt också ska jag poängtera, det här med inkludering, men inte riktigt i alla fall. För vissa är det hur bra som helst och för vissa är det tungt (specialpedagogen).

Undersökningar visar att alla blir lidande när barn blir segregerade under en längre tidsperiod och därför bör segregering ske med största möjliga restriktivitet (Emanuelsson, 1986:188). Brodin och Lindstrand menar att det på senare tid har pratats om att elever i behov av stöd inte ska exkluderas från den vanliga klassen för att inte tappa det normala sammanhanget till särskilda grupper (2010:69–72). Specialläraren menar att om speciallärare och specialpedagog är det bästa beror på vilken lärare eller ämneslärare eleven har. Hon jobbar på olika sätt med eleven, eller elever i mindre grupp eller i klass men kan också arbeta direkt mot läraren.

Det är inte säkert att jag behöver vara där som person för att det ska bli det bästa. Jag kan jobba tillsammans med ämnesläraren till eleven och resonerat kring hur man ska jobba, vilket material och vilken metod man ska använda (specialläraren).

Enligt rektorn spelar det ingen roll för hans del om eleven har dyslexi eller inte. Han menar att om eleven har problem att skriva så har den det och då får man oavsett om diagnos finns arbeta för att ge eleven stöd.

Specialläraren berättar också om att mentorskapet på skolan betyder mycket både för lärare men också för eleven.

Jag känner att i och med att man har mentorskap att det är så starkt här. Att man går in som mentor, går in i den rollen så mycket och lägger så mycket tid på den. Så kommer man så nära sina elever, man bygger oftast en positiv relation. Som mentor har du en väldig nytta av att komma nära eleven och lära känna eleven och få en helhetsbild. Jag måste hjälpa eleven och jag måste se till att eleven klarar mer nu när den klarade det andra och man tar kampen. Och jag känner att man kämpar mer, man går in och lägger mer energi på att hjälpa elever som har svårigheter. Det finns en skillnad ja. Till friskolans fördel (Specialläraren).

26

Lärarens attityd kan vara avgörande för om elever i behov av stöd inkluderas eller exkluderas. Resurser som kan påverka lärarens attityd kan bland annat vara tid för stödåtgärder, bra undervisningsmaterial, kunskap om olika undervisningsmetoder och vilka möjligheter som ges till kompetensutveckling (Vernersson, 2007:24).

4.3

Specialpedagogik på gruppnivå

I intervjun märkte vi ett antal gånger att det blev lite obekvämt och pressat för rektorn, och han svarar utifrån vad han som rektor förväntas svara. Det lyser igenom bland annat när vi ställde frågor som handlade om läroplanen och skolverket. Han pratar utifrån vad som förväntas av lärare och annan personal inom skolan för barn med speciella behov:

Hela läroplanen bygger på, och skolan vill, att man ska se till allas speciella behov. Sen också att specialpedagogerna är med i forskning, vad som är nytt och att man tar in och förmedlar vidare till personal, så att man hänger med (rektorn).

Rektorn menar att det är specialpedagogens uppgift att förmedla aktuell forskning inom specialpedagogik till annan personal inom skolan. Han säger det som att det är hans tankar och åsikter, men det lyser ändå igenom att han hela tiden återkommer till att ”det säger forskning”, och ”man har kommit fram till att..”. Rektorn refererar till vad forskning och styrdokument säger om hur skolan ska arbeta med specialpedagogik. Rektorn talar om styrdokument och forskning som om de skulle vara budord. Det som står i styrdokument är något skolan ska sträva efter att arbeta med i verksamheten. Forskningsresultat är viktigt för rektorn och likaså att skolan försöker uppdatera sig efter det forskningsresultat som uppkommer.

Persson (1997:4) menar att specialpedagogiska insatser ska sättas in när det bedöms som att den vanliga pedagogiken inte räcker till. Vilken är den vanliga pedagogiken? Vilken pedagogik som används i undervisning kan variera från lärare till lärare och skola till skola. På många skolor finns det kanske inte ens någon bestämd uttalad pedagogik som bör användas. Friskolan har spår av montessoripedagogiken, men pedagogiken är inte rotad på skolan och används inte av alla inom verksamheten. Den problemfokuserade pedagogiken är vanlig i dagens skola. Den fokuserar på vad som är problemet, vad eleven gör som inte fungerar och varför eleven gör så. Fokus ligger också på om eleven är utredd och hur länge det har varit problem, samt vad föräldrarna säger om problemet. Är det problem som finns även hemma? (Olsson & Olsson, 2007:107).

27

I specialpedagogiken skiljer man mellan ett problemorienterat och ett lösningsorienterat synsätt (Olsson & Olsson, 2007:107). Skillnaden mellan synsätten är att med problemorienterat synsätt så lägger man fokus på bristerna, varför de uppkommit och vem som är skuld till det. Med lösningsorienterat synsätt läggs istället fokus på att beskriva och analysera vad man har lyckats med och försöker finna förklaringar till varför man har lyckats och medvetenhet om tidigare framsteg finns (2007:107).

Specialpedagogen hade elever i språkval engelska i 7:an, 8:an, 9:an. Sen hade hon små undervisningsgrupper i svenska, engelska och matte. Samtidigt skulle hon ansvara för allt som ingår i en specialpedagogs uppdrag, med bland annat utredning och handledning. Specialpedagogen beskriver sitt arbete tidigare som delat i två roller, både speciallärare/specialpedagog och undervisande lärande roll. I intervjun märker vi att hon tidigare har varit frustrerad över att inte få arbeta med specialpedagogrollen i den utstäckning som hon hade förväntat sig. De små undervisningsgrupperna som var tidigare på friskolan undervisades av baslärare, som var ett eget påhittat koncept av ägarna. Basläraren hade specifika undervisningsgrupper med elever i behov av stöd, men basläraren hade ingen ytterligare kompetens än vanlig lärarutbildning. Specialpedagogen menar att det behövs ytterligare kompetens än lärarutbildning när läraren ska arbeta med barn i behov av stöd. Enligt Emanuelsson borde specialpedagogik finnas även i ”vanliga” lärarens utbildning för att motverka att elever får svårigheter och för att arbetslaget ska ha en gemensam pedagogisk grundsyn (1986:190).

Det kom en ny lärarutbildning år 2001 som gav studenterna möjlighet att utforma grundutbildningen med ytterligare specialpedagogiskt djup. Lärare med denna typ av utbildning finns ute i skolorna sedan år 2005, då de började bli examinerade från utbildningen. Denna lärarutbildning innebar en förändring som kom att påverka utformningen av specialpedagogens uppdrag i framtiden (Vernersson, 2007:22).

4.4

Specialpedagogik på individnivå

Specialläraren menar att det många gånger kan bli fel när man som ämneslärare har mycket man ska hinna med i planeringen. Uppstår det då en konflikt så faller hela din planering och du tappar fokus och blir frustrerad.

Och när du då blir frustrerad då går du i klinch med en elev till exempel som har ADHD eller är utåt agerande och gapar och skriker. Och det är precis det värsta, sämsta du kan göra om det är en elev som

28

har den problematiken att gå i klinch för då bara accelererar hela konflikter och problemet under din lektion. Och du kan inte varva ner själv, du får inte ner eleven i varv och dem andra hänger på. Jättesvårt! (Specialläraren).

I liknande situation som specialläraren berättar kan det handla om vem som ska ha makten. På gruppnivå kan konflikter handla om en maktfråga om vem som ska bestämma (Maltén, 1998). Läraren menar att han ser en elevassistent som en bra resurs i klassrummet eftersom assistenten bara är fokuserad på att kontrollera just den eleven. Han tycker inte att han får någon hjälp av speciallärare eller specialpedagog eftersom eleverna som han har, vid behov går iväg med specialläraren. Han berättar att han inte vet vad specialpedagogiken är till för och att han tycker det hade varit bättre att vara flera lärare eller speciallärare som är med i klassrummet för alla elever, och inte bara för elever i behov av stöd.

Rektorn påpekar att det en del gånger är skolan som är problem för eleven och andra gånger kan det vara hemmet som skapar problem för inlärning hos eleven. Han menar att i vissa fall kan det bero på att eleven har svårt att lära och när den inte förstår så börjar den istället störa resten av klassen. Andra gånger kan det bero på att eleven behöver material på högre nivå, för att eleven tycker att det är för lätt. Han menar dock att det oftast är så att eleverna känner att de inte hänger med och behöver stöd. Specialläraren menar att hon vid behov hjälper ämneslärare att hitta material till eleverna. Eleverna kan vara i behov av både högre och lägre nivå på material. Främst inriktar hon sig på att hjälpa elever i behov av stöd, det vill säga elever med inlärningssvårigheter. Hon säger så här om hur hon försöker få eleven att inte känna sig för annorlunda jämfört med andra elever:

Ibland är eleven i behov av anpassat material, och för att eleven inte ska känna sig udda eller annorlunda än resten av klassen så lägger jag ibland in uppgifter i elevens häfte från den boken som de andra eleverna i klassen har (Speciallärare).

Det är viktigt att alla elever får goda utvecklingsmöjligheter. Elever i behov av stöd ska få känna sig som en så naturlig del av klassen som möjligt och därför är det viktigt att specialpedagogiska insatser sker på så smidigt sätt som möjligt (Vernersson, 2007:27).

4.5

Specialpedagogik på alla tre nivåer

När eleverna börjar på friskolan på hösten så görs diagnostiska tester i svenska, engelska och matematik. Genom testerna kan lärarna på skolan upptäcka på vilken nivå eleverna ligger i ämnena och se om det finns någon problematik. Första veckorna på hösten har friskolan introveckor som innebär att elever och mentorer ska lära känna varandra bättre. Under

29

introveckorna så har skolan brytande schema och lägger istället in aktiviteter för att skapa goda relationer mellan eleverna i den nya klassen som kan gynna fortsatt arbete och trivsel i skolan. Specialpedagogen berättar att mentorerna på sitt ”lära känna samtal” tillsammans med eleven och dennes föräldrar får ta upp om det finns någon problematik som skolan behöver känna till för att elevens hälsa, välmående och inlärning ska bli den bästa möjliga för eleven. Mentorn får på samtalet också höra sig för om problematiken skolan misstänker har funnits tidigare. Tideman och Rosenqvist menar att det måste finnas en föreställning om vad som är normalt för att det ska uppstå något som kan anses vara onormalt eller avvikande (2004:15). Vid en kartläggning av en elev ska alla tre nivåerna, det vill säga individ, grupp och organisationsnivå omfattas (Olsson & Olsson, 2007:131). När man sedan har gjort en pedagogisk kartläggning på en elev så kan det finnas behov av att gå vidare med att skriva ett åtgärdprogram. Åtgärdsprogram ska utgå från en pedagogisk kartläggning av en elev som på något vis bedömts av personal på skolan eller förälder att vara i behov av stöd. Det ska då vara åtgärder som skolan är skyldig till att utföra medan hemmet i den mån det är möjligt kan göra vad de kan för att ge eleven det stöd som behövs. Ansvaret ligger på skolan att ge eleven det behov av stöd som eleven är i behov av. I ett åtgärdsprogram ska elevens styrkor och svagheter framgå och åtgärdsprogrammet ska ses som ett verktyg för att anpassa undervisningen för en elev i behov av stöd (Asp-Onsjö, 2008:16).

Specialpedagogen berättar att innan man kan skriva ett åtgärdsprogram måste där finnas en pedagogisk kartläggning i grunden. Specialpedagogen har hållit i flera konferenser om både pedagogisk kartläggning och åtgärdsprogram och hur de bör skrivas. Hon påpekar att många av lärarna tycker det är luddigt och svårt att skriva åtgärdsprogram. Flera av lärarna har fortfarande enligt henne inte förstått att åtgärdsprogram ska handla om vad skolan har skyldighet att göra för att ge eleven stöd, och inte enbart handla om vad eleven ska göra. Tanken med elevhälsoteamet är att det ska vara skolsköterska, kurator, specialpedagogen, rektor och mentor för eleven, för att bringa klarhet i om eleven är i behov av stöd. Rektorn beskriver elevhälsoteamets uppdrag så här: ”Sen träffas man och börjar med att få en gemensam bild av eleven, vilka problem eleven har. Sen ser man vad vi här på skolan kan göra åt det”. Rektorn menar att helhetsbilden av eleven är avgörande för hur de kommande stödåtgärderna ska utformas. De stödåtgärder som vidtas ligger senare till grund för elevens utveckling och kommer att påverka elevens framtida inlärningssituation.

30

Utifrån det material som vi har fått genom intervjuerna kan vi se hur informanterna berättar om specialpedagogik utifrån sina egna tankar och värderingar, samt utifrån sin yrkesroll inom friskolans verksamhet. Det som vi noterat är att rektorn pratar utifrån det som förväntas av honom som rektor. Han känner sig som rektor styrd av friskolekoncernens ledning och han citerar ofta skollag, läroplan och andra styrdokument troligen för att han känner sig tvungen att bibehålla sin roll som rektor.

Specialpedagogen verkar väldigt säker på sin bild av specialpedagogik. Vad vi känt under arbetets gång är att hon till att börja med visar en stark självsäkerhet. Under arbetet med att analysera hennes berättelse har vi märkt att hon till största del pratar utifrån sin yrkesroll som specialpedagog, men vi har även upptäckt att hennes egna tankar och idéer om hur hon vill arbeta kan utläsas ur hennes intervju.

De som pratar mest utifrån sina egna tankar om specialpedagogik är specialläraren och läraren. Specialläraren har egna tolkningar om specialpedagogiken och hur hon vill arbeta för elever i behov av stöd. Vad vi har märkt är att hon inte hänvisar så mycket till styrdokument som specialpedagog och rektor gör. Genom lärarens berättelse tolkar vi det som att han inte har haft så mycket kontakt med specialpedagog inom sina ämnen, engelska och idrott. Han har därför inte inriktat sig på att skaffa sig kunskaper inom specialpedagogik. Han har därför svårt att ge oss sin bild av specialpedagogik för att han själv inte har klart för sig vad specialpedagogik innebär för honom.

Vi kan inte få en entydig bild av vad specialpedagogik är inom vår undersökta friskola. Från början hade vi uppfattningen av att ta reda på vad specialpedagogik är, men har i undersökningen kommit fram till att specialpedagogiken kan se olika ut och finns i olika kontexter. Informanternas berättelser visar på specialpedagogikens mångtydighet.

31

5

Diskussion

Diskussion är uppdelad i resultatdiskussion, slutsats och metoddiskussion.

5.1

Resultatdiskussion

Genom intervjuerna och tidigare forskning kan vi se hur specialpedagogik ser olika ut för olika personer. Specialpedagogiken påverkas över längre tidsperspektiv i den kontext som den befinner sig i.

5.1.1 Specialpedagogik på organisationsnivå

Skolan har fått mer och mer intresse i specialpedagogiska insatser under årens gång. Hur specialpedagogiska insatser sett ut har varierat. Under 1960-talet började skolan visa större intresse för specialkonstruerade läromedel och åtgärdsprogram, samt började också ta hänsyn till elevers förkunskaper och inlärningstakt (2007:15). På 1980-talet började skolan istället prata om elever i svårigheter i samband med begreppet ”en skola för alla”. Skolan ansågs nu anpassa inlärningssituationen till elevens möjligheter att förstå och lära (Vernersson 2007:12). I intervjun med specialpedagogen kan utläsas av hennes berättelse att hon hade svårt att nå fram till de tidigare ägarna av friskolan. Hon försökte att få dem att förstå innebörden av specialpedagog och speciallärare på skolan. När det tidigare ägarna började arbeta efter sin lärarutbildning så arbetades det annorlunda med elever i behov av stöd. Specialpedagogen som gått sin utbildning senare har fått med sig ett annat sätt att tänka på om elever i behov av stöd, och när något nytt ska förstås så kan det ta olika tid för olika personer.

Från att ha gått till ett intresse i att anpassa undervisningen efter eleverna så är det idag ett krav. ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11, 2011:4).

Samtidigt som skolan ska uppmuntra olikheter och anpassar undervisningen efter varje elev, så ska skolan anpassa sig efter att elever i samma ålder ska ligga på ungefär samma nivå eftersom de ska ha undervisning tillsammans. Det blir en svår kombination som skolan får arbeta med och detta för att eleverna ska uppnå kunskapskraven som finns i årskurs 3, 6 och 9 i grundskolan.