BARNDOM–UTBILDNING–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Försvinner omsorgen?
En kvalitativ studie om pedagogers syn på relationen mellan omsorg och
undervisning
Does the care disappear?
A qualitative study on teachers views on the relationship between care and teaching
Annelie Hansson
Johanna Frid
Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2020-06-02
Examinator: Therese Lindgren Handledare: Camilla Löf
2
Förord
Vi vill börja med att tillägna de deltagande pedagogerna ett stort TACK, utan er hade vi inte kunnat genomföra studien. Vi vill även tacka vår handledare, Camilla Löf, som funnits som stöd genom hela arbetets gång. Tack för att du varit snabb med svar när vi kört fast och hjälpt oss upp ur diket. Det största tacket vill vi ge till våra familjer som stöttat och stått ut med oss under denna period. Det har varit en rolig och lärorik period där känslorna har pendlat mellan frustration och glädje samt många livliga men intressanta diskussioner. Det har krävts många koppar kaffe, Pepsi max och choklad för att slutligen nå fram till målet.
När vi påbörjade arbetet sågs vi dagligen tillsammans för att läsa, diskutera och skriva men i takt med att Covid-19 spred sig valde vi att skriva på varsitt håll men ändå tillsammans. Vi sågs dagligen via Zoom-möten och skrev tillsammans i Google Drive och på så sätt har vi hela tiden kunnat diskutera och formulera fram texten tillsammans.
Avslutningsvis vill vi tacka varandra för ett bra genomfört samarbete som vi kan vara stolta över, TACK!
3
Abstrakt
Idén till denna studie började med funderingar kring vad som händer med pedagogers förhållningssätt till omsorg i relation till de ökade kraven påmålinriktad undervisning i förskola. Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om hur pedagoger i förskolan ser på omsorg och undervisning i relation till varandra. Studien är genomförd på två olika förskolor där pedagoger har fått möjlighet att medverka i en enkätundersökning. Det insamlade materialet är analyserat med stöd av Noddings teori om omsorgsetik och Deweys undervisningsteori. Resultatet visar att pedagogerna beskriver sin syn på omsorg och undervisning olika och att relationen mellan begreppen kan ses som komplicerad. Vidare visar studien att pedagogerna har en mer öppen syn på vad undervisning kan vara sedan den nya läroplanen för förskola, Lpfö 18, trädde i kraft. Det blev även tydligt att undervisning alltid funnits i dagens förskola men att pedagogerna numera har lättare för att sätta ord på vad målinriktad undervisning i förskola kan innebära.
4
Abstract
This study began in a question about what happens with teachers approach to care in regards to the increased demands of goal-oriented teaching. The purpose of this study is to contribute with increased knowledge about how teachers in preschool views the relationship between care and teaching. The study is completed on two different preschools where teachers were given the possibility to participate in a survey. The collected material is analysed with the support of Noddings theory of the ethics of care and Dewey's theory of education. The result shows that teachers describe their view of care and teaching in diverse ways and that the relationship between care and teaching is to be viewed as complicated. The study also shows that the teachers have a more open view on what teaching can be since the new curriculum for preschool took effect. It became clear that teaching has always existed in today’s preschool but that the teachers nowadays finds it easier to describe what goal-oriented teaching means in preschool.
5
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Abstrakt ... 3 Abstract ... 4 1. Inledning ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 2. Tidigare forskning ... 102.1 Pedagogers syn på omsorg och undervisning ... 10
2.2 Omsorg och undervisning i pedagogers dokumentation ... 12
2.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
3. Teoretiska perspektiv ... 16
3.1 Omsorgsetik som förhållningssätt ... 16
3.2 Det omsorgsetiska perspektivet ... 17
3.3 Noddings fyra komponenter för barns moraliska utbildning ... 17
3.4 Relationell pedagogik ... 18
3.5 Undervisning i Deweys anda ... 19
4. Metod ... 21
4.1 Metodval ... 21
4.2 Urval och genomförande ... 22
4.3 Analysmetod ... 23
4.4 Etiska övervägande ... 24
5. Resultat och analys ... 25
5.1 Omsorg och undervisning i relation till varandra ... 25
5.2 Kravet på undervisningen och dess påverkan på omsorgen ... 29
5.3 Ökade krav på undervisning - fördelar och nackdelar ... 31
5. 4 Sammanfattning ... 34
6. Diskussion och slutsats ... 35
6.1 Resultatdiskussion ... 35
6.2 Relevans för förskolläraryrket ... 37
6.3 Metoddiskussion ... 37
6
7. Referenslista ... 40
8. Bilagor ... 44
8.1 Informationsbrev ... 44
7
1. Inledning
I den nya Läroplan för förskolan(Lpfö 18) introduceras begreppet undervisning1 och får därmed officiellt en central roll i förskolans verksamhet. Samtidigt menar Skolverket (2020) att omsorgen är grundläggande för förskolan och ska genomsyra både
förhållningssätt och bemötande. Introduktionen av undervisningsbegreppet i läroplanen kan skapa ökade krav på pedagoger när de nu eventuellt kan behöva balansera en mer målinriktad undervisning och omsorg parallellt med varandra i förskolan. Frågan vi ställer oss är hur introduktionen av undervisningsbegreppet påverkar pedagogers
förhållningssätt till omsorg i förskolan. Vid jämförelse mellan den tidigare Läroplan för förskolan (Lpfö 98, rev.16) och den nuvarande (Lpfö 18) har vi uppmärksammat att begreppet undervisning har skrivits in och även att omsorg nämns vid fler tillfällen än tidigare. Det går även att läsa i 8 kap. 2§ av Skollagen (SFS 2010:800) att förskolan ansvarar för att ge barnen en trygg omsorg samtidigt som pedagoger ska väcka intresset för lärande hos barnen. Det framgår även att förskolan ansvarar för att omsorg,
utveckling och lärande ska bilda en helhet (ibid.). Däremot finns det inga beskrivningar av hur undervisningen eller omsorgen ska utövas i varken Skollagen eller Läroplanen för förskolan utan det ansvaret lämnas till verksamheten att tolka. I samband med införandet av den nya Läroplan för förskolan(Lpfö 18) upplevde vi att vänner och bekanta i vår närhet som har en personlig anknytning till förskolan motsatte sig en mer målinriktad undervisning. De anser att förskolan inte ska vara skola utan en plats där fokus ligger på lek och omsorg. Vi har även uppmärksammat att det har förts
diskussioner i debatter (se: Aftonbladet 2019; Skola och samhälle 2019) som rör förskolan i samband med den nya revideringen av läroplanen. Vi tolkar detta som att den nya läroplanen mött motstånd från delar av samhället2 av den anledning att
förskolan blivit mer skolinriktad och att barnen introduceras i skolsystemet i en alldeles för tidig ålder.
1” Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som
utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 4).
2
Med samhället i detta avseende syftar vi till vårdnadshavare, politiker och aktiva i förskolans verksamhet.
8
Halldén (2001) ställer sig frågan om omsorg och undervisning behöver betraktas som en dikotomi då de är två av de mest betydelsefulla stöttepelarna i förskolans verksamhet. Detta kan stärkas med Josefsons (2018) resonemang om att omsorg och undervisning inte ska ses som motsatta aspekter, utan istället kan de beaktas som varandras förutsättningar. Vidare nämner Josefson (2018) att omsorg alltid varit en grund i förskolan vilket hon menar resulterat i att den uppfattas som självklar och därmed blir osynlig. Historiskt sett har lärande också varit en del av det som idag är skolformen förskola. Barnomsorgen har gått från att dels handla om att utbilda barn till goda kristna medborgare till idag där förskolan strävar efter att skapa ett intresse för ett livslångt lärande hos barnen. Lärandet har alltså länge varit en del av förskolan och barnomsorgen, dock är undervisning ett nytt begrepp som används i och med inskrivandet av det i Läroplan för förskolan (Lpfö 18). En intressant aspekt är vad ett ökat fokus gör med undervisningsbegreppet. Arbetar pedagogerna mer medvetet med undervisning nu?
Eftersom det inte finns några närmare direktiv om de ökade kraven i styrdokumenten kan det bli en utmaning för pedagoger att finna en balans mellan undervisning och omsorg. Detta väckte vårt intresse för att undersöka hur pedagoger beskriver sitt förhållningssätt till omsorg i relation till undervisning. Det kan ses som problematiskt att undervisning och omsorg tar större plats i läroplanen och att kraven på verksamheten därmed ökar. Hur förändras pedagogernas förhållningssätt till omsorg och undervisning i förskolan med dessa ökade krav? Oavsett vad resultatet visar är det är vår förhoppning att vår studie bidrar med kunskap om hur pedagoger ser på relationen mellan omsorg och undervisning.
1.2 Syfte
Vårt syfte med denna studie är att bidra med ökad kunskap om hur pedagoger i förskolan ser på omsorg och undervisning i relation till varandra.
1.3 Frågeställningar
Hur beskriver pedagoger att omsorg och undervisning förhåller sig till varandra?
Hur anser pedagoger att det utökade kravet på undervisning påverkar omsorgen i förskolan?
9
Vad anser pedagoger att det finns för fördelar respektive nackdelar med högre krav på undervisning i förskolan?
10
2. Tidigare forskning
I detta kapitel beskriver vi den tidigare forskningen som vi anser är relevant för vår studie. Avhandlingen och de vetenskapliga artiklar som vi har valt att använda oss av ger en bredare inblick i forskningen som finns om det valda ämnet men påvisar även komplexiteten i det.
Vi har valt att presentera detta i två olika avsnitt där vi först beskriver forskning som fokuserar på pedagogers beskrivning av omsorg och undervisning och deras syn på dessa begrepp. I det andra avsnittet beskrivs forskning om omsorg och undervisning i pedagogers dokumentation. Vi avslutar detta kapitel med en kortare sammanfattning.
2.1 Pedagogers syn på omsorg och undervisning
Van Laere och Vandenbroeck (2018) har genom diskussionsgrupper genomfört en studie där skolpersonal (69 preschool teachers, teachers assistants, after school care workers,
bridging persons och care coordinators) reflekterat över sitt eget förhållningssätt till
omsorg och undervisning. Detta i samband med att de såg en film som presenterar en vanlig dag på förskolan. Utgångspunkten till deras studie finner de i tidigare forskning på området som visar att begreppet educare3 används oftare i länder där det finns ett väl
inarbetat arbetssätt för barnomsorg. Vidare refererar de till en studie som visar att i delade och enade barnomsorgssystem där läroplanerna har mer skolliknande tendenser är det mindre fokus på kroppslig omsorg, känslor, relationer och solidaritet. Fortbildning som pedagoger genomgår tenderar att vara reducerad till att fokusera på att förbereda barnen inför skolan och konsekvensen av detta blir att omsorgsdelen av educare riskerar att elimineras (ibid.).
I resultatet av Van Laere och Vandenbroecks (2018) studie lyfts det fram att en respondent uttryckte att hon begränsade sig själv i sitt omsorgsgivande för att möta förväntningarna på henne som pedagog inom förskolan. Detta menar författarna visar ett
3 Begreppet educare är en sammansättning av edu som står för kunskapsutveckling och lärande och care
står för fostran och omsorg. Begreppet är en helhetssyn där lärande och omsorg förenas (Bruce & Riddersporre 2012).
11
motsatsförhållande mellan sinne och kropp. I förskolans kontext anses lärandet vara av större vikt än omsorgen som endast anses vara en förutsättning för undervisningen. Vidare visar resultatet i Van Laere och Vandenbroecks (2018) studie en annan aspekt av pedagogers förhållningssätt. En av respondenterna ansåg att det var viktigare att se till att barnen mår bra innan de väljer att fokusera på undervisningen. Författarna tolkar detta som att respondenten menar att omsorg och undervisning inte går att sammanfläta och att det kroppsliga välmåendet, alltså omsorg, är av större vikt.
En annan studie som lyfter fram pedagogers syn på undervisning och barns lärande är genomförd av Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjær (2012). De presenterar en rapport av en studie som är genomförd i Sverige och Danmark, två länder som har liknande förskolesystem. Författarna menar att båda ländernas läroplaner för förskola lyfter lärandet som något som sker i samband med omsorg, uppfostran, barnets välbefinnande och deras skapande av en livslång lust att lära. Barnen anses vara aktiva deltagare i sin egen lärprocess och författarna nämner att det är pedagogerna som uppmuntrar barnen till att utforska sin omvärld. Syftet med deras studie är att undersöka och jämföra förskollärares åsikter kring hur barn lär och under vilka omständigheter de lär. Studien genomfördes genom en enkätundersökning där forskarna ställde fyra frågor: Vad är lärande? Hur lär barn? Vilka är de bästa förhållandena för barns lärande? Hur förstår förskollärare barns deltagande i relation till lärande i förskolan? I Sverige delades enkätundersökningen ut till 78 förskollärare varav 68 svarade. I Danmark delades denna ut till 2708 förskollärare varav 1340 svarade.
Resultatet av studien visar att förskollärare i båda länderna ansåg att aktiviteter som bidrar till barns sociala kompetens, utvecklar deras initiativtagande och att den fria leken var det mest betydelsefulla för barns lärande. Däremot rankades kreativa aktiviteter, samlingar och högläsning inte lika högt. Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjær (2012) lyfter fram att studien visade att danska och svenska förskollärare beskriver lärande på liknande sätt men i Sverige värdesätts den fria leken och leken där vuxna deltar högre.
Josefson (2018) presenterar forskning i sin avhandling som syftar till att studera hur relationerna mellan omsorg och andra aspekter visar sig i förskolan. Utgångspunkten för studien var att belysa betydelsen av omsorg i relation till exempelvis undervisning så som förskolepedagoger beskriver det under perioderna innan och efter införandet av Läroplan
12
för förskolan, Lpfö98. Josefson (2018) utgår från kvalitativa forskningsintervjuer vilka hon genomförde både enskilt och i grupp. De enskilda intervjuerna gjordes 1993 - 1995 och fokusgruppintervjuerna genomfördes 2004 - 2006. Josefson (2018) påpekar att hon både varit direkt och indirekt delaktig i möten med pedagoger, barn och föräldrar då hon träffat pedagogerna vid intervjutillfällena men inte varit med vid pedagogernas möte med barn och föräldrar.
Genom sin studie kunde Josefson (2018) se att det fanns en distinkt skillnad mellan de olika studieperioderna. Intervjuerna under 1993 - 1995 visade att det var större fokus på organisationen medan fokusgruppintervjuerna 2004 - 2006 visade på ett mer relationellt fokus. Resultaten från den första tidsperioden visade att tryggheten spelade en stor roll i förskolans verksamhet. För att barn och pedagoger ska känna säkerhet menade pedagogerna i studien att det var av stor betydelse att tryggheten får vara den centrala punkten och att det är kontrollen av verksamheten som skapar denna trygghet. Författarens analys av intervjuerna visade även på en oro från pedagogerna med tanke på de förändringar och ökade krav som skulle komma med Läroplanen för förskola, Lpfö98. Resultatet från den andra tidsperioden och fokusgruppintervjuerna visade att pedagogerna var mer flexibla till den kontext de befann sig i. Det framgick av analysen att pedagogerna ansåg att det var av stor vikt att uppmärksamma barnen och skapa trygga relationer i en allt mer stressad värld. Även i den andra tidsperioden visade resultatet på att tryggheten spelar en stor roll i verksamheten i samverkan med tillit och därigenom menar Josefson (2018) att en omsorgsfull relation skapas.
2.2 Omsorg och undervisning i pedagogers dokumentation
I en nyligen genomförd studie lyfter Holmberg och Vallberg Roth (2019) innebörden av begreppet helhet där de menar att det är undervisning, omsorg och lärande som skapar denna helhet. Författarna syftar till att utveckla kunskap kring hur undervisning i relation till omsorg och lärande kännetecknas i förskollärarens dokumentationer.
Studien utgår från en kvalitativ metod och har sin utgångspunkt i respondenternas samplaneringar, observationer av genomförda undervisningssituationer och deras samvärderingar. Holmberg och Vallberg Roth (2019) var inte själva delaktiga under
13
empiriinsamlingen utan det var förskollärarna som genomförde, observerade och dokumenterade undervisningen. I studien har det empiriska materialet samlats in från 121 förskolor/avdelningar i 10 kommuner. Detta resulterade i 349 skriftliga dokument och 63 filmtimmar där de skriftliga dokumenten innefattar 177 planeringar och 172 uppföljningar av undervisning.
Resultatet av Holmberg och Vallberg Roths (2019) studie visar att i det skriftliga insamlade materialet var barn och lärande mer använda begrepp än omsorg som inte nämndes alls av förskollärarna. Detta tolkar författarna som att lärande är mer framträdande än omsorg i pedagogers skriftliga material. Däremot påpekar de att i det filmade materialet är omsorgen mer framträdande. Författarna menar att i de filmade sekvenserna blir omsorg tydligt som något som är sammanflätat med undervisning. De lyfter också fram vikten av att förstå skillnaden på undervisning och omsorg. Som exempel menar de att undervisning eftersträvar ett lärande medan omsorgen syftar till samvaro, vila och rekreation.
I en studie av Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) där de ställer sig frågan hur förskollärarna visar upp sin verksamhet i förhållande till arbetet med dokumentation blir omsorgens “osynlighet” mer framträdande. Vilka delar är det som visas upp och vilka delar tystas och osynliggörs? Syftet med deras studie är att ta reda på hur förskolechefer och förskollärare talar om och beskriver omsorgsbegreppet i förskolan parallellt med kraven på att synliggöra och dokumentera sin verksamhet. Författarna skriver i artikeln om omsorgsbegreppets två grundläggande betydelser där de menar att omsorg kan ses som verksamhet eller aktivitet samt att omsorg kan ses som förhållningssätt eller kvalitet.
Deras insamlade material utgörs av anteckningar från personalmöten och intervjuer med förskollärare och deras chefer. Personalmötena och intervjuerna är genomförda på förskolor i två svenska kommuner. Studiens resultat visar att förskollärarna och deras chefer lyfter att omsorgen spelar en viktig roll i förskolans verksamhet men att den är svår att dokumentera. Detta tolkade Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) som att förskollärare och deras chefer gemensamt har bestämt att omsorgen inte går att dokumentera men att det kan leda till att de inte utvecklar nya kunskaper om hur omsorgen kan utvecklas.
14
2.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Det finns likheter att finna i alla ovan beskrivna forskningsresultat men det mest relevanta för vår studie är att de visar på komplexiteten mellan omsorg och undervisning. Det blir extra tydligt i studien av Van Laere och Vandenbroeck (2018) där det framkommer att verksamma pedagoger resonerar olika kring sina förhållningssätt till omsorg och undervisning. En del av deras resultat visar att omsorg och undervisning inte går att sammanfläta men om vi ser till resultatet som Holmberg och Vallberg Roth (2019) presenterar får vi syn på en helt annan aspekt. De menar att omsorgen tydligt genomsyrar de undervisande situationerna.
Van Laere och Vandenbroeck (2018) lyfter också fram att deras resultat visar på att lärandet anses vara av större vikt i förskolans kontext och att omsorgen endast ses som en förutsättning för att lärandet ska ske. I Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjærs (2012) studie benämns de aktiviteter som anses vara av största vikt för skapandet av ett lärande. Där lyfts inte omsorgen fram som en förutsättning för lärande.
Holmberg och Vallberg Roths (2019) resultat visar att omsorg är ett begrepp som sällan, om alls, nämns i förskollärares planeringar och tal om planerade situationer. Detta går att se även i Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) studie som visar att omsorgen spelar en stor roll i förskolans verksamhet men att den är svår att dokumentera. Även Josefsons (2018) avhandling visade i båda tidsperioderna att tryggheten och omsorgen har en stor betydelse i förskolan.
Vi kan inte nog poängtera komplexiteten mellan dessa två begrepp som känns så självklara i förskolans verksamhet. Ovan presenterade studier stärker bilden av omsorgen som självklar i förskolan men visar också hur den kan vara en förutsättning för och verka för att utveckla undervisningen. Det var utmanande att finna relevant forskning som uteslöt antingen omsorg eller undervisning då dessa två begrepp ofta sägs samexistera och detta blev extra tydligt i vårt sökande efter tidigare forskning. Vi anser dock att den ovan presenterade forskningen visar upp en överblick över forskningsfältet som är av stor vikt för vår studie. Undervisning i förskolan kan ses som ett laddat begrepp då det väcker mycket känslor både hos verksamma pedagoger och i samhället. Däremot är omsorgen det som representerar det självklara i verksamheten vilket också är tydligt i detta kapitel.
15
Forskningen vi valt att presentera visar upp det laddade men ändå självklara fältet som finns mellan undervisning och omsorg och det är här vi funnit vår kunskapslucka. Vårt sökande efter tidigare forskning visar att det inte finns någon eller begränsat med forskning kring hur pedagoger beskriver sitt förhållningssätt till omsorg i en allt mer undervisningsfokuserad förskola. Med vår studie vill vi bidra med ytterligare kunskap inom detta område. Vi syftar dock inte till att generalisera resultatet eftersom det endast går att koppla till de två förskolor där vi genomfört vår studie.
16
3. Teoretiska perspektiv
I följande kapitel kommer vi att presentera de teorier som vi anser är relevanta för vår studie vilka kommer vara ett stöd för oss för att förstå vårt insamlade material i den kommande analysen. I det första avsnittet fördjupar vi oss i det omsorgsetiska perspektivet med fokus på Noddings (2012). I kommande analys kommer det omsorgsetiska perspektivet användas för att förstå pedagogernas beskrivningar på omsorg och omsorgsrelaterade begrepp samt hur de beskriver sitt utövande av dessa. Därefter följer en beskrivning av den relationella pedagogiken som får fungera som en bro mellan de två fälten. Kapitlet avslutas med Dewey (2004) och hans teori om undervisning vilken kommer användas för att förstå hur undervisningen kan sättas i relation till omsorgen.
3.1 Omsorgsetik som förhållningssätt
När vi tänker på förskolan så upplevs omsorgen som en självklar del av verksamheten men att sätta ord på vad som menas med omsorg kan upplevas som en utmaning. Är det att byta blöjor, se till att barnen får mat och trösta dem när de gråter? Ja skulle nog de flesta säga och även vi, men att det bara är en liten del av ett brett och svårtolkat begrepp. Avsikten med en omsorgsfull handling kan vara att ge omsorg men betyder det att det är omsorg bara för att den som ger omsorgen anser det vara så?
Nel Noddings är filosofen som har bidragit till vidareutvecklingen av omsorgsetiken och har skrivit flertalet texter kring hennes synsätt på omsorgsetiken och hur hon anser att den bör tillämpas i skolans värld (Colnerud 2006). Noddings (2012) menar att det blir först omsorg när den som tar emot omsorgen accepterar och bekräftar den. Här möter pedagoger i förskolan en utmaning då det i så fall betyder att många av de omsorgssituationer som sker i förskolan inte alltid, enligt detta synsätt, kan ses som omsorg. Ett begrepp som Noddings lyfter fram och som kan ses som betydelsefullt för pedagogers förhållningssätt är mellanmänskliga möten. Med mellanmänskliga möten menar Noddings (2012) mötet som sker i en konversation som definieras av omtanke eller omsorg. Möten som dessa har ingen baktanke då deras syfte är att utveckla relationen på ett positivt sätt.
17
3.2 Det omsorgsetiska perspektivet
Halldén (2016) skriver att omsorg oftast beskrivs väldigt begränsat, att det endast handlar om det mest grundläggande omhändertagandet vilket kan förstås som omsorgen inom förskola, skola och vården. Det omsorgsetiska perspektivet behandlar omsorg mer övergripande och syftar till att se omsorg ur ett etiskt perspektiv där vi alla människor, som medmänniskor, har en plikt att ge omsorg till den andre (Colnerud 2006; Halldén 2016; Noddings 2012). Noddings (2012) menar att människor i många fall agerar per automatik i många situationer och att detta agerande grundar sig i tidigare upplevelser. Genom dessa upplevelser skapas en “kunskapsbank” som omedvetet guidar oss i olika omsorgssituationer. När vi möter en situation där vi anser att omsorg krävs och vi agerar per automatik handlar vi enligt Noddings (2012), med naturlig omsorg (eng: “natural” caring, 2012, s. 232) vilket är den omsorgen som kommer av sig självt. Motsatsen till den naturliga omsorgen är den etiska omsorgen (eng: ethical caring, 2012, s. 232) där vi ifrågasätter situationen men ändå agerar med omsorg (Noddings 2012). Det kan tolkas som att den etiska omsorgen då är en negativ sida av omsorgen men här menar Noddings (2012) att den är minst lika värdefull då den kan ses som vägen till att etablera genuina relationer.
3.3 Noddings fyra komponenter för barns moraliska
utbildning
I minst två av Noddings (2012, 2013) texter skriver hon om fyra olika komponenter av omsorg inom undervisningen i skolan (här tolkat till förskolan), modellering, dialog,
praktik och bekräftelse. Det går att förstå alla fyra delar som sammanhängande och
beroende av varandra för att en relation ska kunna skapas. Modellering kan förklaras med det klassiska talesättet “barn gör inte som vi säger, de gör som vi gör” vilket syftar till att om vuxna i barnens närhet föregår med gott exempel och visar dem vad omsorg kan vara är barnen mer benägna att själva bli omsorgsgivande personer. För alla pedagoger inom förskolan är dialogen med barnen av största vikt då det är genom dialogen med andra som vi lär känna varandra (Noddings 2012). Vidare menar Noddings (2012) att det är relationen vi skapar med barnen som blir grunden till omsorgen och i denna relation
18
skapar vi också möjligheter för barnens lärande och utveckling (Aspelin & Persson 2011). För att bli bra på någonting är det vida känt att du måste träna för att bli bättre och detta gäller även lärandet om omsorg. Noddings (2012) kopplar detta till begreppet praktik där hon menar att för att ge barnen en chans att bli omsorgsgivare så måste vi också ge dem möjligheter att träna på att ge omsorg. Detta kan då ske i samverkan med en vuxen som även kan uppmärksamma och ge beröm när barnen genomför en omsorgsfull handling. Berömmet som ges kan ses som en bekräftande handling så att barnen vet att deras omsorgsgivande handling var korrekt. Återigen blir relationen mellan barn och vuxen av största vikt då Noddings (2012) menar att det måste finnas en tidigare relation där parterna känner varandra väl för att bekräftelsen ska vara genuin.
3.4 Relationell pedagogik
Goda relationer kan upplevas som en självklarhet i förskolans verksamhet men även utmanande för de pedagoger som arbetar inom förskolan. Aspelin och Persson (2011) menar att det är i relationerna mellan människor som förmågor och kunskap växer fram. Detta perspektiv stärker ytterligare, utöver Noddings (2012), att goda relationer mellan vuxna och barn är av största vikt för deras utveckling. I boken Om relationell pedagogik syftar Aspelin och Persson (2011) till att utveckla ett teoretiskt synsätt på utbildning snarare än teori då de menar att ett synsätt ger oss fler möjligheter att utforska inom begreppet. Barn utvecklas hela tiden som en naturlig del av att bli äldre men genom att få möjligheten till meningsfulla relationer ger vi barnet de bästa förutsättningarna att utvecklas och det är inom relationerna som denna utveckling sker. Denna relation, menar Aspelin och Persson (2011) är något som lärare generellt underskattar och att själva lärandet värdesätts mer än vad som bidrar till att där blir ett lärande. Relationell pedagogik och lärande behöver däremot inte åtskiljas utan relationerna kan ses som en förutsättning för barnens kunskapsutveckling (ibid.).
För att en ömsesidig relation ska kunna existera är det under premissen att barnet är villigt att ta emot omsorgen från den vuxne (Colnerud 2014). Denna aspekt förstärker vikten av att som pedagog i förskolan ta sig tiden att bemöta och se varje barn samt att ansvara för att skapa en miljö som gör att barnen känner trygghet. Ett otryggt barn som inte trivs i
19
förskolan kan ha svårare att ta emot pedagogernas omsorg och skapa meningsfulla relationer med dem (ibid.).
Relevant för att få en förståelse för den relationella pedagogiken är fyra olika nivåer som alla kan ses var för sig men som även är beroende av varandra. Relationer börjar i möten mellan olika parter och för pedagoger är det i dessa möten med barnen som dialog och samspel sker. Aspelin och Persson (2011) nämner pedagogiska möten som den första nivån där det sker ett betydelsefullt samspel men lyfter att dessa möten inte kan planeras av pedagogen. I den andra nivån, pedagogiska tillvägagångssätt, ligger ansvaret på pedagogen att arbeta för meningsfulla relationer som i sin tur syftar till att inspirera barnen i sitt utvecklande av relationer. Relationer byggs dagligen i förskolan och det kan krävas ett kontinuerligt arbete av pedagoger och ledning för att dessa relationer ska bevaras och utvecklas. Den tredje nivån av relationell pedagogik består av den
pedagogiska rörelsen som syftar till en verksamhet som arbetar aktivt för att
bevara relationer. Den sista nivån benämns som en teoretisk diskurs om utbildning som kan användas för att diskutera och analysera de situationer och processer i utbildningen i relation till de pedagogiska mötena och det pedagogiska förhållningssättet (ibid.).
3.5 Undervisning i Deweys anda
John Dewey (1859 - 1952) var den filosof och pedagog som lade grunden till den progressiva pedagogiken i USA. Trots att Deweys texter är skrivna många år tillbaka i tiden är de ändå samtida och läsaren kan få känslan av att texterna påverkat skriften av den svenska Läroplan för förskolan (Lpfö 98, rev.16; Lpfö 18) då många av hans teoretiska påståenden går att återfinna i densamme. Grunden i Deweys filosofi går att dela upp i två olika kategorier vilka är individen och det sociala sammanhanget och den intressanta aspekten av hur dessa begrepp förhåller sig till varandra (Hartman, Lundgren & Hartman 2004). I likhet med den relationella pedagogiken där barnet utvecklar kunskap och förmågor i relation med andra menar Dewey att individen lär sig förstå sin omvärld, dess sammanhang och sociala regler i samspel med omvärlden (ibid.). Ett välkänt uttryck i förskolans värld är Deweys Learning by doing vilket syftar till att barnen måste få göra för att lära. Det skulle kunna sägas att detta uttryck genomsyrar hela förskolans verksamhet då pedagoger planerar och genomför undervisning och miljöskapande utifrån
20
barnens aktuella intresse. Detta blir i sin tur förutsättningen för att barnen ska kunna vara aktiva i sin egen utveckling. För att få syn på barnens aktuella intressen är det betydelsefullt att pedagoger kan tolka barnets intresse och instinkter samt sätta sig in i barnets sociala förflutna (Dewey 2004). En förståelse för barnens tidigare sociala upplevelser är alltså enligt Dewey en förutsättning för att se målet med undervisningen och planera den vidare. Den fria leken kan ses som ostrukturerad och kan till synes vara en paus för pedagogerna men är betydelsefull för förskollärarnas planering av undervisningen. Det är i den fria leken barnens intressen och sociala kunskaper blir tydliga. Dewey (2004) anser att intressen är resultatet av barnens utveckling och det är därför, menar han, av största vikt att ständigt uppdatera sig kring vad som intresserar barnen.
Wickman (2014) beskriver Deweys syn på kontinuitetsprincipen och den empiriska
metoden och hur dessa begrepp kan vara ett stöd för lärare som vill skapa en meningsfull
undervisning. Lärares mål med undervisning är generellt att den så småningom ska resultera i ett meningsfullt lärande hos barnet. För att undervisningen ska resultera i ett lärande behöver kunskapen aktivt användas så att lärandet förblir genom att barnet använder sig av kunskapen. I leken bearbetar barnen sina upplevelser samt kunskaper och det är först då det blir tydligt om undervisningen resulterat i ett lärande. Förskollärare utgår från barnens tidigare kunskaper när de planerar sin verksamhet i enlighet med den empiriska metoden som syftar till att undervisning alltid måste utgå från det människor redan kan för att resultera i ett lärande. Den empiriska metoden grundar sig i aktiviteter som barnen redan känner till samt behärskar och för att sedan utveckla dessa aktiviteter behöver de ta hjälp av kontinuitetsprincipen (ibid.). Alltså behöver barnen aktivt få arbeta med det pedagogerna vill att barnen ska lära sig.
21
4. Metod
I detta kapitel presenterar och motiverar vi de urval och metoder som vi har gjort. Vi tar även upp genomförandet och de etiska övervägandena.
4.1 Metodval
Vår studie har kvalitativt fokus men är genomförd med en enkätundersökning vilket oftast används vid kvantitativa undersökningar, dock har kvalitativa studier många gånger sin början i kvantitativa undersökningar (Alvehus 2013). Genom att genomföra en kvalitativ enkätundersökning som kräver beskrivande svar av respondenterna erhåller vi ett material där vi kan analysera den löpande texten istället för att se till statistiken av svaren. Eftersom syftet med vår studie är att bidra med ökad kunskap om hur pedagoger i förskolan ser på omsorg och undervisning i relation till varandra anser vi det betydelsefullt att arbeta med ett mer beskrivande material snarare än statistiska svar. Om vi hade valt att genomföra en kvantitativ enkätundersökning hade resultatet eventuellt kunnat synliggöra hur många pedagoger som upplever ett ökat krav på målinriktad undervisning och hur många pedagoger som anser att omsorgen har en mer betydelsefull roll i förskolan. Ett beskrivande material kan däremot genom analysen ge en djupare förståelse av pedagogernas syn på omsorg och undervisning i relation till varandra, vilket är syftet med vår studie.
I uppstartandet av arbetet med vår uppsats var den första tanken att genomföra observationer för att få så detaljerade svar på våra frågeställningar som möjligt. Alvehus (2013) menar att observationer ger forskaren möjlighet att få syn på pedagogers handlingar som är genuina och sker automatiskt. Tanken med observationerna var att få syn på pedagogernas förhållningssätt till omsorg då vi upplever att omsorgen blir som mest tydlig genom handlingar. Dessvärre gick detta inte att genomföra under rådande pandemi, Covid-19, så vi fick tänka om och landade i att en enkätundersökning skulle ge oss det bästa empiriska materialet som vi behövde för vår studie. Bryman (2011) skriver om enkäter i jämförelse med intervjuer och menar att likheterna är många men att den största skillnaden är att forskaren inte är närvarande vid en enkätundersökning. Vi ser
22
valet av enkäter som positivt då vårt mål var att få ett så brett material som möjligt under den relativt korta insamlingsperioden. Vårt val att inte använda oss av intervjuer grundar sig i att pedagogerna i förskolan, i rådande världsläge, inte har samma tidsförutsättningar som i en pandemifri värld. Med detta menar vi att det kan förekomma sammanslagningar av avdelningar och personalbortfall som gör att verksamheten tillfälligt ser annorlunda ut. Genom enkäter gav vi pedagogerna möjligheten att svara när de hade tid och därmed kan enkäter upplevas som en mer flexibel metod. Vår förhoppning var att om respondenterna inte kände av en tidspress när de skulle svara på enkäterna skulle också svaren bli mer genomtänkta och ärliga. Alvehus (2013) och Bryman (2011) menar att människor har en tendens att ändra sitt beteende när intervjupersonen är närvarande då människans uppförande påverkas av andras närvaro. Detta kan ses som ytterligare en fördel för oss att använda en enkätundersökning. Vid en intervju via enkät eller med närvarande forskare är det alltid av största vikt att som forskare vara tydlig i sin frågeformulering, speciellt vid enkäter när respondenterna inte kan få något stöd i sina beskrivningar (Bryman 2011). Vi utgick ifrån Brymans beskrivning av enkäter när vi formulerade frågorna och valde att hålla dem tydliga och direkt kopplade till vårt syfte och frågeställningar.
4.2 Urval och genomförande
Alvehus (2013) skriver om olika urval i förberedelsen av en studie där strategiska urval är en väg att gå. I vår studie har vi gjort ett strategiskt urval och med det menas att urvalet genomförs utifrån de ämne som ska studeras (ibid.). Förhoppningen om att få mer varierande svar på enkätundersökningen gjorde att vi valde att genomföra vår studie på två olika förskolor i två olika kommuner i södra Sverige. Enkäterna delades ut via kontaktpersoner som i sin tur delade ut dem till alla pedagoger på respektive förskolor. I enkäterna har vi bett respondenterna att markera sin befattning (förskollärare,
barnskötare eller annan, se bilaga 2) för att vid genomgång av det insamlade materialet
få möjligheten att då avgöra om respondenternas befattning var relevant. Alvehus (2013) benämner val likt detta som ett heterogent urval vilket han menar ger en ökad nyansrikedom och en större förståelse för studien. Frågorna i enkätundersökningen har en direkt koppling till frågeställningarna för denna uppsats för att ge oss svar som är relevanta för vår studie (för att se enkätens uppbyggnad se bilaga 2). Antalet frågor har
23
styrts av målet att få in så många svar som möjligt och i enlighet med Bryman (2011) som menar att respondenterna blir lättare uttråkade vid fler antal frågor. Bryman skriver om olika åtgärder för att bevara respondenternas intresse och minska bortfallet vid enkätundersökningar. Exempel som han nämner är att ge tydliga instruktioner samt att skicka ut påminnelser efter en viss tid till respondenterna (ibid.).
Enkätundersökningen resulterade i 24 stycken insamlade enkäter där deltagandet var lite större från den ena förskolan som lämnade in 15 enkäter medan den andra lämnade in 9 stycken. Hur sortering, kategorisering och reducering av det insamlade materialet har gått till presenteras i analysmetoden.
4.3 Analysmetod
Majoriteten av det insamlade materialet bestod av handskrivna svar så vårt arbete med att gå igenom materialet började med att skriva in allt i ett dokument på datorn. Vi organiserade materialet genom att skriva svaren från respektive pedagog var för sig och därefter skrev vi ut och klippte materialet så att vi kunde sortera fråga för fråga. Svaren markerades endast med “pedagog X” då vi vid genomgång av svaren tog beslutet att pedagogernas befattning inte var relevant för vår studie. I enkäten bad vi pedagogerna fylla i sin befattning ifall vi skulle se en relevans till vår studie. I arbetet används begreppet pedagoger genomgående vilket vi använder som ett samlingsnamn för förskollärare, barnskötare och annan personal som aktivt arbetar i barngruppen.
När vi sorterade det insamlade materialet delade vi upp det fråga för fråga och kategoriserade sedan svaren utifrån olika perspektiv såsom likheter och skillnader och utifrån detta gjorde vi vårt urval. Med likheter och skillnader syftar vi till svar där pedagoger svarat på ett liknande sätt eller svar där svaren skiljde sig från mängden. Exempel på dessa kategorier var En likvärdig förskola, Ingen undervisning utan omsorg och Planering och mål. Kategorierna fick sina namn utifrån vad respondenterna lyfte fram i sina svar. De enkätsvaren som presenteras i analysen har valts ut för att representera svar som påminner om varandra. Vi kommer att presentera en kvalitativ analys med en abduktiv ansats. Genom en abduktiv ansats analyseras materialet genom att pendla mellan teori och empiri (Alvehus 2013). Detta har medfört att vårt teorikapitel har varit levande
24
under hela analysarbetet. Materialet är analyserat med hjälp av valda teoretiska perspektiv vilka är Noddings teori om omsorgsetik, den relationella pedagogiken och Deweys undervisningsteori som presenterades i föregående kapitel.
4.4 Etiska övervägande
Vetenskapsrådet (2017) har formulerat forskningsetiska principer som är till för att skydda både forskare och individ/deltagare vid en eventuell konflikt. Inför genomförandet av vår studie har vi noga övervägt de forskningsetiska principerna och i enlighet med dessa sammanställde vi ett informationsbrev (bilaga 1) som vi delade ut tillsammans med enkätundersökningen (bilaga 2). Informationsbrevet och enkätundersökningen skickades ut via mail där det framgick att genom att svara på enkäten godkände de sitt deltagande i studien. Forskaren ansvarar för, i enlighet med
samtyckeskravet, att samla in samtycke från uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare
(Vetenskapsrådet 2017). Enligt informationskravet är det forskarens skyldighet att ge information till alla uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras roll i projektet och vilka villkor som gäller för deras medverkan. Det ska framgå att alla deltagare medverkar frivilligt och kan när som helst avbryta sitt deltagande (ibid.). Respondenterna ansvarade själva för att svara på och skriva ut enkäten som sedan lämnades i ett kuvert till vår kontaktperson på respektive förskola. Genom detta tillvägagångssätt har vi kunnat bevara anonymiteten av respondenterna. Enligt konfidentialitetskravet ska det tydligt framgå vem som kommer ha tillgång till de insamlade uppgifterna och hur alla uppgifter ska förvaras så att utomstående inte har tillgång till dem. Utomstående personer ska inte kunna identifiera medverkande personer i det färdiga materialet (ibid.) Under arbetets gång förvaras det insamlade materialet så att ingen obehörig har tillgång till det och efter kursen är avslutad och uppsatsen färdigskriven kommer det insamlade materialet att förstöras. Enligt nyttjandekravet får uppgifter om deltagarna och uppgiftslämnarna inte användas för andra ändamål än vad som framkommit vara aktuellt för studien och som de lämnat samtycke för (ibid.).
25
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras den genomförda analysen utifrån svaren på enkätundersökningen. I det första avsnittet analyseras fråga ett till tre där vi fördjupar oss i hur pedagoger beskriver undervisning och omsorg i relation till varandra samt hur de beskriver de respektive begreppen. I avsnitt två analyseras fråga fyra som syftade till att ta reda på hur kravet på undervisning påverkar omsorgen. Det tredje avsnittet lyfter fram pedagogernas åsikter kring fördelar och nackdelar med ökat krav på undervisning i förskolan. Kapitlet avslutas med en kortfattad sammanfattning av resultaten av analysen.
5.1 Omsorg och undervisning i relation till varandra
Gemensamt för beskrivningen av begreppet omsorg från respondenterna är att det upplevs på ett positivt och självklart sätt. I majoriteten av svaren på frågan om hur de beskriver begreppet omsorg framträder en röd tråd som syftar till att barnet och dess välmående står i fokus under hela barnets vistelse på förskolan. Pedagog 2 beskriver omsorg på ett sätt, som enligt Noddings (2012), inte är fulländad omsorg.
Ta hand om och se till att alla blir sedda och tillfredsställda under dagen. I omsorgen kommer mat, trygghet, sömn och social kontakt in (Pedagog 2).
Omsorgen brister om den endast syftar till att tillfredsställa barnens mest primära behov, vikten bör istället ligga på att skapa meningsfulla relationer med barnen (Noddings 2012). Kanske är det i den sociala kontakten med barnen som pedagog 2 skapar meningsfulla relationer, men det betyder inte att relationsbyggande inte kan pågå under andra omsorgssituationer. Pedagog 11 beskriver omsorgen på ett liknande sätt men lyfter fram vikten av att bekräfta barnen samt att möta barnet i känslan.
Att med lyhördhet möta barnet i känslan, dagsformen. Att ge bekräftelse och stöd, närhet och personlig omvårdnad (Pedagog 11).
I beskrivningen som pedagog 11 ger lämnas plats för tolkningen att pedagogen anser att bekräftelsen av barnet och barnets känslor är den mest betydelsefulla aspekten inom
26
omsorgen. Genom att bekräfta barnet i omsorgsgivande situationer kan barnet lära sig hur det själv kan förmedla omsorg (Noddings 2012). Vidare menar Noddings (2012) att det krävs att pedagogen och barnet känner varandra och att där finns en tillit för att omsorgen ska vara trovärdig. Om vi tänker oss ett nyinskolat barn eller en ny pedagog på förskolan där det inte finns någon tidigare relation att bygga omsorgen på så är pedagog 11s beskrivning snarare en beskrivning av hur du initiativt skapar en relation till barnet. Tre svar som skiljer sig från mängden var där respondenterna beskrev omsorg som något som är relaterat till föräldrarnas trygghet och där de skriver att omsorg är att föräldrarna är trygga med att lämna sina barn på förskolan.
Omsorg för mig är att se till att barnen får en trygg vardag i fsk med en väl avvägd daglig vistelse i fsk i alla förekommande rutiner och att föräldrarna är trygga i sin vardag när de lämnar sina barn till oss i fsk (Pedagog 7).
Det som pedagog 7 lyfter fram kan ses problematiskt då det kan skapa ännu högre krav på pedagoger att skapa meningsfulla relationer med vårdnadshavarna. När Noddings (2012) beskriver begreppet modellering menar hon att vuxna ska visa vägen till hur omsorg kan se ut och genom detta synsätt kan vi förstå hur pedagog 7 kan ha resonerat. När vuxna i barnets närhet skapar meningsfulla relationer med varandra och modellerar detta för barnet visar de vägen för hur omsorg kan ta sin form.
I beskrivningarna av begreppet undervisning var två olika aspekter överrepresenterade där respondenterna dels beskrev undervisning som situationer som utgår från barnens intresse och dels som planerad och målstyrd. Av de 12 respondenternas svar har vi valt ut följande fyra då de fångar essensen av svaren rörande undervisning utifrån barnens intresse. I citaten nedan lyfter alla fyra pedagoger fram vikten av barnens intresse vid planering av sin undervisning.
Alla lärandesituationer under dagen både planerade och oplanerade då vi fångar barnens intresse i vardagen och tar tillvara det (Pedagog 13).
Den kan vara både planerad och spontan. Vi ska skapa tillfällen utifrån barngruppens intresse och läroplanens mål. Den ska bedrivas under hela dagen (Pedagog 3).
27
Att få barnen intresserade av lärandet. Att fånga upp deras intresse och få dem att ställa frågor och föra lärandet vidare (Pedagog 6).
Undervisning är ett svårt begrepp, spontant föreställer jag mig ett klassrum med föreläsning om diverse ämnen. När jag läser om undervisning i läroplanen förstår jag att det handlar om allt barnen lär sig och utvecklar, både planerat och spontant. Det viktiga är att det följer barnens intresse och anpassas efter deras förmågor (Pedagog 1).
Nedan tre citerade svar får representera svaren från de nio respondenterna som menar att undervisning är målstyrd och planerad.
En målstyrd process som är planerad. Det finns ett mål och en tanke med vad det ska leda till. Tydliga och avgränsade mål som går att utvärdera. Den är målfokuserad, varierad och lärarledd (Pedagog 19).
Planerade aktiviteter som är målstyrda. En process som du dokumenterar (Pedagog 20).
När vi har planerade aktiviteter där du har ett mål med vad barnen ska uppnå i våra olika målkluster (Pedagog 18).
Att undervisning beskrivs som planerad och målstyrd kan vara en koppling till den nya Läroplan för förskolan (Lpfö 18) och “begreppslyftet” av undervisning samt ett resultat av pedagogernas tolkning av densamme. Dewey (2004) beskriver barn som intensivt aktiva och menar att undervisningen ska utgå ifrån barnens aktiviteter. Vidare skriver han att genom att planera och skapa mål för undervisningen kan vi stödja barnen i att förstå och utveckla sina inre kunskaper (ibid.). Pedagog 19 lyfter i sin beskrivning att undervisning är en målstyrd process där det ska finnas en tanke. När vi ställer detta i relation till pedagog 13, som menar att undervisning kan ske spontant, framträder en komplexitet kring undervisning i förskolan. Det är tydligt i det insamlade materialet att pedagoger tolkar begreppet undervisning olika. Om undervisning kopplas till barnens sociala liv och utgår därifrån är den spontana undervisningen minst lika värdefull som
28
den planerade. Om vi i ett tidigt skede av barnens liv påtvingar information riskerar vi att barnen blir uttråkade vilket inte sker om undervisningen sker utifrån barnens intresse (Dewey 2004). Svaren som syftar till att undervisning är målstyrd och planerad kan tolkas som strikta och fyrkantiga då de är en direkt koppling till Läroplan för förskolan (Lpfö 18). Det vi inte ser i dessa svar är om det ligger ett gediget arbete bakom där pedagogerna under en längre tid har observerat barnens intresse. Att ständigt vara uppdaterad kring barnens intresse skapar de bästa förutsättningarna för att planera och sätta målen för undervisningen (Dewey 2004).
I beskrivningen av pedagogerna om hur omsorg och undervisning förhåller sig till varandra (fråga 3) var den återkommande beskrivningen att omsorg och undervisning går hand i hand. Några av pedagogerna beskrev dem som beroende av varandra där de menade att det inte går att genomföra någon undervisning om där inte finns omsorgsfulla relationer. En pedagog använde sig av en metafor för att beskriva sin syn på relationen mellan begreppen.
Jag gillar att tänka på det som metaforen om det lilla fröet som med rätt omsorg kan utvecklas till ett kunskapens träd. Och därmed möjlighet till livslångt lärande. Omsorg är en förutsättning för undervisning och lärande (Pedagog 9).
Det lilla fröet i ovan nämnda metafor kan beskrivas som det lilla barnet som nyligen börjat förskolan där de inte har några tidigare relationer med pedagogerna. Den vidare beskrivningen där pedagogen menar att det lilla fröet växer med rätt omsorg kan förklaras med Deweys (2004) syn på barnens utveckling där han menar att barnen växer och utvecklar förmågor i relation med andra. Vidare skriver han att barnen lär sig förstå sin sociala omgivning och dess betydelse genom de vuxnas sätt att besvara barnets handlingar (ibid.). En viktig aspekt som pedagog 9 lyfter fram är att omsorgen inte bara är en förutsättning för undervisning utan också lärandet. En annan beskrivning av relationen mellan omsorg och undervisning utelämnar lärandet och lämnar oss att ifrågasätta om det är undervisningen som inte går att genomföra utan omsorg eller om det är lärandet som uteblir.
29
Aspelin och Persson (2011) menar att det är i de meningsfulla relationerna som lärandet och förmågor växer fram hos barnen. Dessa relationer är i sin tur enligt Noddings (2012), förutsättningen för den fulländade omsorgen. Relationerna mellan barn och pedagog kan alltså förklaras som det mest betydelsefulla för barnet och hela deras vistelse på förskolan.
En annan aspekt som lyfts fram av flertalet pedagoger är vikten av tillit för att undervisning och lärande ska gå att genomföra. Likt pedagog 9 lyfter även pedagog 19 fram vikten av omsorg för att undervisningen ska resultera i ett lärande. Pedagogen nedan lyfter även fram tilliten som en betydelsefull aspekt. Detta tolkar vi som att pedagog 19 menar att tilliten är en förutsättning för att kunna bygga meningsfulla relationer som i sin tur blir förutsättningen för ett lärande hos barnet.
För att barnen ska kunna tillgodogöra sig undervisningen måste det finnas omsorg dvs. goda relationer och tillit (Pedagog 19).
Noddings (2012) menar att den fjärde komponenten av barns moraliska utbildning är bekräftelse och för att bekräftelsen ska upplevas som trovärdig måste där finnas en tillit mellan barn och pedagog. Vidare yrkar hon för att barn och pedagog får möjligheten att följa varandra genom alla förskoleåren då det krävs en kontinuitet för att tillit ska uppstå (ibid.).
5.2 Kravet på undervisningen och dess påverkan på
omsorgen
I svaren som respondenterna gav på fråga fyra framfördes en något mer kritisk aspekt mot undervisningen än i svaren på de tidigare frågorna. En av pedagogerna beskriver sin resa i att förstå undervisningens plats i förskolans verksamhet.
Från början tyckte jag det påverkade omsorgen negativt, man fokuserade mycket på ren undervisning i början. Nu plockar jag ner det i vardagen så att varje tillfälle med barnen är ett undervisningstillfälle. Omsorgen är också undervisning, trösta, blöjbyte, påklädnad, tvätt och matsituationerna (Pedagog 4).
30
Vi tolkar det som att pedagog 4 initialt genomförde undervisning i enlighet med den beskrivningen som pedagog 18, 19 och 20 gör där de menar att undervisningen är målstyrd och planerad. Vidare tolkar vi att pedagog 4 utvecklat sitt förhållningssätt till undervisning och numera ser hela verksamheten som undervisning.Vi väljer att fokusera på delen Omsorgen är också undervisning, trösta i följande tolkning. Att trösta ett ledset eller oroligt barn i förskolan är en vanligt förekommande handling för pedagoger och denna handling kan ses som relationsbyggande. I den tröstande situationen lär pedagogen, enligt Noddings (2012), barnet hur en tröstande situation kan se ut. Detta genom att modellera för barnet och på så vis vara en förebild. Vi tolkar det som att pedagog 4 ser modelleringen som en undervisningssituation där hen lär barnet att trösta.
Vi upplever att en av pedagogerna anser att undervisningen har en positiv påverkan på omsorgen när hen beskriver att undervisningen leder till ökad tid med varje barn.
Ökad undervisning leder till ökad tid med varje enskilt barn. Man är nära, samspelar, utmanar och tillåter barnet vara “nytänkande”. Förhoppningen är att man ger barnet en god självkänsla (Pedagog 9).
Svaret från pedagog 9 kan tolkas som att hen genomför undervisning i mindre grupper eller enskilt med barnen och att detta i sin tur kan leda vidare till en meningsfull dialog. Vidare tolkar vi att det är i dialogen som ett samspel växer och genom detta samspel tillåts barnet att utveckla sitt “sociala jag”. Dialogen som pedagogen för med det enskilda barnet skapar enligt Noddings (2012) meningsfulla relationer och sett ur Deweys (2004) perspektiv kan det vara i dialogen och skapandet av god självkänsla som barnet lär sig förfoga över sig själva. Ett annat sätt att se på dialogen och samspelet med barnet är att det sker ett mellanmänskligt möte vilka Noddings (2012) menar för pedagogens relation med barnet framåt i positiv riktning.
En del svar till hur det ökade kravet på undervisning påverkar omsorgen visade att pedagogerna inte ansåg att det hade någon speciell påverkan. En pedagog beskrev det som nedan följer.
Anser inte att det påverkar så mycket då omsorgen alltid finns där och är viktig att du har och tar in i undervisningen (Pedagog 20).
31
Vi tolkar denna beskrivning som att omsorgen alltid finns där i förskolans verksamhet i alla situationer. Att omsorgen går på automatik och inte behöver planeras. Det som pedagog 20 beskriver kan förstås med Noddings begrepp naturlig omsorg. Med naturlig omsorg menar Noddings (2012) den omsorgen som grundar sig i egna erfarenheter av omsorg och som bara sker per automatik och inte kräver någon ansträngning.
5.3 Ökade krav på undervisning - fördelar och nackdelar
Även svaren på fråga fem och sex i enkäten bjöd på delade meningar från respondenterna men vi fann nedan uttalande intressant då pedagogen beskriver fördelarna med ökade krav på undervisning övergripande.
Det ger MIG en ökad lyhördhet för det individuella barnets lärandeprocess som genomsyrar hela dagen. Pedagogerna är mer medforskande, engagerade, närvarande, vilket hjälper pedagogen att bla utmana barnets nyfikenhet och vidare i sitt lärande (Pedagog 9).
I svaret där pedagogen menar att de blir mer medforskande antyder hen att de alltid har varit medforskande men det ökade kravet på undervisningen bidrar till en ökning. Dewey (2004) lyfter vikten av engagerade pedagoger samtidigt som både Noddings (2012) och Aspelin och Persson (2011) menar att meningsfulla relationer är grunden till barnens förmåga att utveckla kunskap. Genom deras tankar och pedagog 9s svar tolkar vi att hen med sitt förhållningssätt skapar möjligheter att möta de flesta barns behov av omsorg och undervisning. Vi tolkar att hen menar att omsorgen kan växa fram i undervisningen. När pedagog 5 beskriver nackdelar med det ökade kravet på undervisning lyfter hen fram en helt annan aspekt än pedagog 9.
Risk att vi fokuserar för mycket på undervisning och tappar bort omsorgen vilket ger mindre trygga barn som har svårare att ta till sig undervisningen (Pedagog 5).
Vi tolkar beskrivningen av pedagog 5s svar som att hen anser att omsorgen är mer betydelsefull än undervisningen i förskolan och att omsorgen inte kan bli till genom undervisningen. Colnerud (2014) menar att i omsorgsetiken anses det att i arbetet med
32
barn kan omsorgsrelationer etableras och bibehållas i alla situationer. Pedagog 5 beskriver omsorg och undervisning på ett sätt som är i enlighet med delar av Van Laere och Vandenbroecks (2018) studie som visade att pedagoger ser en komplexitet i omsorg och undervisning och att de kan ha svårigheter att sammanföra begreppen.
I likhet med pedagog 9 lyfter pedagog 11 fram undervisningen som något som numera sker under hela dagen.
F.a. tolkar jag att läroplanen lyfter lekens roll och betydelse. Förhoppningen är att undervisningen får en högre kvalitet med tanke på att den genomsyrar hela dagen. Att pedagogernas förhållningssätt blir mer medvetet hela dagen. Att “statiska” “samlings situationer” blir färre och att undervisningssituationerna blir fler (Pedagog 11).
Vi tolkar pedagog 11s benämning av undervisningssituationer som att hen numera ser fler tillfällen under dagen för undervisning och att detta är en fördel med det ökade kravet på undervisning i Läroplan för förskolan (Lpfö 18). Vi tolkar att pedagogen genom en ökad medvetenhet ser mer till det enskilda barnet och dess intresse. Vidare förstår vi beskrivningen som att pedagogen anser att undervisning är något som tidigare endast skett i samband med de klassiska samlingssituationerna. De situationerna sker oftast inom något mer kontrollerade former vilket Dewey (2004) inte tror behöver vara en fördel. Han menar att somliga ser barnens intresse som slumpartade och virriga och att det vore en svårighet att uppnå den etiska och moraliska utbildningen genom dessa. Dewey (2004) anser att den pedagogiska miljön istället kan vara avgörande för barnens intressen i stunden.
En annan aspekt som lyfts fram som en nackdel med det ökade kravet på undervisning är bristen på kunskaper och förmåga att bygga relationer hos pedagogerna.
En nackdel kan vara att läraren inte visat omsorg, dvs. byggt tillitsfulla relationer m. barnet (Pedagog 19).
Vi tolkar detta som att bristerna eventuellt inte hade synliggjorts om inte undervisning hade skrivits in i Läroplan för förskolan (Lpfö 18). Nackdelen ligger i att pedagogen inte har förmågan att visa omsorg och därmed inte heller skapat relationer till barnet. Barnet
33
är då i sin tur inte fullt kapabelt att tillgodogöra sig undervisningen och erhålla ett lärande (Aspelin & Persson 2011).
I inledningen till detta arbete lyfter vi fram åsikter från våra vänner och bekanta som upplever att förskolan blir mer och mer som en skola och att barnen inte längre får vara barn. Pedagog 6 lyfter fram samma perspektiv när hen beskriver nackdelarna med det ökade kravet på undervisning.
Att man aldrig får vara barn. Att allt hela tiden handlar om att lära så mycket som möjligt (Pedagog 6).
Vi tolkar ovan svar som att pedagog 6 menar att det ökade kravet på undervisning minskar barnens möjlighet till fri lek. I Läroplan för förskolan står det att “Lek ska ha en central plats i utbildningen” (Lpfö 18, s. 5) vilket går att förstå som att det även innefattar undervisningen. Genom att göra undervisningen lustfylld och att som pedagog ta tillvara på den spontana undervisningen i leken kan undervisningen ses som något mer än planerad och målstyrd. Enligt Dewey (2004) bör undervisningen utgå från barnens intresse och deras aktivitet för stunden. Barn är individer under utveckling som omedvetet strävar efter att lära och därför förmodligen inte ser på undervisning som vuxna gör så länge den lekfylld.
En annan intressant aspekt som lyftes fram som en fördel med ökade krav på undervisning var att förskolan blir mer likvärdig.
Jag anser att det blir mer likvärdigt. Alla förskolor ska bedriva undervisning/inget valbart (Pedagog 15).
Vi förstår det som att pedagog 15 menar att det finns förskolor som inte bedrivit undervisning innan den nya Läroplan för förskolan (Lpfö 18) trädde i kraft. Vilket skulle kunna betyda att förskolor tidigare inte varit likvärdiga. I Läroplan för förskolan står det att “Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas” (Lpfö 18, s. 3). En intressant fråga att ställa sig i relation till detta är hur utbildningen blir likvärdig om pedagoger ser olika på begreppen omsorg och undervisning.
34
5. 4 Sammanfattning
Resultatet av vår studie visar att pedagogerna i de aktuella förskolorna anser att omsorg och undervisning går hand i hand. Analysen visar att pedagogerna dels ser omsorgen som omhändertagande men även delen av sitt förhållningssätt som är förutsättningen för goda relationer med barnen. Det blir tydligt att pedagogerna menar att omsorgen och relationerna som blir därigenom, är förutsättningen för att undervisningen ska resultera i ett lärande.
Med inskrivningen av begreppet undervisning i Läroplan för förskolan (Lpfö 18) följde också högre krav på den målinriktade undervisningen i förskolan och resultatet av denna studie visar att pedagogerna har utvecklat sin tanke för vad undervisning i förskolan kan innebära. Analysen visar att pedagoger numera ser undervisningen överallt och i hela förskolans verksamhet. Vidare är det dock tydligt att pedagogerna inte har satt ord på vad som är undervisning i relation till omsorg tidigare. Av studien kan vi se att en pedagog menar att det ökade kravet på undervisning påverkar omsorgen positivt då det ger mer tid med det enskilda barnet.
Det ökade kravet på undervisning anses skapa ett nytt krav på att pedagogerna är mer närvarande i barnens utforskande och lek. En positiv aspekt av det ökade kravet på undervisning är att pedagogerna anser sig se fler tillfällen till undervisning under dagen än vad de tidigare har gjort. En nackdel som visat sig är att pedagogerna ser undervisningen som hinder för att de är rädda att det påverkar omsorgen negativt. Resultaten visar även en annan intressant aspekt som lyfts fram som en fördel av flera pedagoger vilket är att det ökade kravet på undervisning medför en mer likvärdig förskola.
35
6. Diskussion och slutsats
I detta kapitel diskuterar och problematiserar vi resultatet av vår studie utifrån ett kritiskt perspektiv. I det första avsnittet diskuterar vi resultatet med stöd av den forskning vi presenterat i kapitlet Tidigare forskning. I det andra avsnittet diskuteras resultatet kopplat till vår framtida yrkesroll. Därefter följer ett avsnitt som diskuterar den valda metoden för denna studie. Avslutningsvis ges förslag på framtida forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie har varit att erhålla ökad kunskap om hur pedagoger i förskolan ser på omsorg och undervisning i relation till varandra. Det resultat som framträder mest av vår studie är att omsorg och undervisning är två komplexa begrepp som kan tolkas olika. Detta var också tydligt i Van Laere och Vandenbroecks (2018) resultat där pedagogerna beskrev sitt förhållningssätt till omsorg och undervisning med delade meningar. Att pedagoger beskriver omsorg, undervisning och relationen mellan begreppen på olika sätt kan ses som problematiskt då det öppnar upp för misstolkningar av dessa begrepp. Men olika tolkningar och förståelser kan även skapa ett arbetslag med en bredare kunskap vilket kan resultera i en verksamhet som kan möta alla barn. Även om pedagogerna i vår studie beskriver omsorgen olika upplever vi ändå att de kan sätta ord på deras syn på omsorg och hur denna blir tydlig i arbetet med barnen. I motsats till Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) studie som visar att pedagoger upplever det svårt att dokumentera och sätta ord på omsorgen. Detta visar på hur betydelsefullt det kan vara för pedagoger att diskutera omsorgen med varandra. Vårt resultat visar att den mest avgörande aspekten för barnens lärande ser respondenterna som betydelsefulla relationer i likhet med Josefsons (2018) studie som visade att pedagoger la störst vikt vid goda relationer och trygghet. Utifrån detta resultat läggs ansvaret på pedagogerna att skapa relationer med alla barn vilket kan ses som problematiskt i en tidspressad förskola där det blir allt mer vanligt med stressade pedagoger.
Broström, Johansson, Sandberg och Frøkjærs (2012) studie visar att svenska pedagoger värdesätter leken och pedagogers deltagande som en förutsättning för barns lärande. I
