Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Matematiklärares arbete med extra anpassningar
En möjlighet till inkludering av alla elever
Carina Karlström
Ulrika Gustafsson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-speciallärare Ulrika Larsdotter Bodin
Avancerad nivå
15 högskolepoäng Examinator:
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA 911, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling 15 hp
__________________________________________________________________________ Författare: Carina Karlström och Ulrika Gustafsson
Titel: Matematiklärares arbete med extra anpassningar - en möjlighet till inkludering av alla elever
Vårterminen 2020 Antal sidor: 43
Sammanfattning
2014 gjordes förändringar i skollagen för att underlätta elevers möjligheter att få stöd för att utifrån sina förutsättningar kunna utvecklas och nå målen och detta utan att formella beslut först måste fattas. Skolinspektionens granskning visar dock att detta arbete kommit olika långt och att det behöver fortsätta utvecklas. Syftet med studien var att undersöka hur matematiklärare arbetar med extra anpassningar i den ordinarie undervisningen och hur det kan öka elevers möjlighet till inkludering, samt vilka förväntningar lärare har på
speciallärares stöd i detta. Studien är baserad på en kvalitativ forskningsmetod och datainsamlingen har skett genom semistrukturerade intervjuer med tolv legitimerade matematiklärare som har minst två års yrkeserfarenhet. Det finns lärare representerade från samtliga stadier i grundskolan. Resultatet visar att innebörden av begreppet extra
anpassningar tolkas väldigt olika av lärare samt att det finns stor förvirring i hur och var dessa anpassningar ska dokumenteras och utvärderas. Dock framgår det i studien att trots de
svårigheter som lärarna upplever med detta, är de mycket positiva till att med hjälp av extra anpassningar skapa en inkluderande lärmiljö för eleverna. Det framkommer också i studien att matematiklärarna ser ett stort behov av stöttning från speciallärare i detta arbete.
Slutsatsen blir att eftersom det i styrdokumenten finns ett stort tolkningsutrymme i arbetet med extra anpassningar behöver detta arbete fortsätta att utvecklas på skolorna. Därför har specialläraren en viktig roll att fylla i arbetet med extra anpassningar och inkluderande lärmiljö.
Innehåll
1 Inledning 5 2 Disposition 6 3 Centrala begrepp 6 4 Bakgrund 7 4.1 Styrdokument 7 4.2 Tidigare forskning 8 4.2.1 Generella matematiksvårigheter 8 4.2.2 Specifika räknesvårigheter 9 4.2.3 Historisk tillbakablick 10 4.2.4 Inkludering 11 4.2.5 Extra anpassningar 13 4.3 Teoretiska utgångspunkter 14 4.3.1 Specialpedagogiska perspektiv 14 4.3.2 Salutogent perspektiv 15 4.4 Sammanfattning av bakgrundsavsnitt 154.5 Syfte och frågeställningar 16
5 Metod 16 5.1 Undersökningsmetod 16 5.2 Urval (deltagare) 17 5.3 Genomförande 17 5.4 Tillförlitlighet 18 5.5 Etiska aspekter 19 5.6 Dataanalys 19 6 Resultat 20
6.1 Matematiklärares arbete med extra anpassningar i ämnet matematik 21 6.2 Lärares utmaningar i sitt arbete gällande extra anpassningar 23 6.3 Stöd som matematikläraren förväntar sig att speciallärare kan bidra med 26
6.4 Resultatsammanfattning 28
7 Diskussion 29
7.1 Metoddiskussion 29
7.2 Resultatdiskussion 31
8 Avslutande reflektioner 36
9 Förslag till vidare forskning 37
Bilaga 1 Missivbrev 42
1 Inledning
Barn av idag växer upp i en värld som till stor del består av matematik påpekar Kilpatrick, Swafford och Findell (2001) och framhåller att den teknologi vi idag finner i hemmen, skolan och på arbetsplatser är byggd på matematisk kunskap. Betydelsen av goda kunskaper i
matematik sägs av flera (Butterworth & Yeo, 2010; Karlsson, 2019; Runström Nilsson, 2019; Tambour & Pettersson, 2011) att det inte enbart är något som gagnar individen utan även samhället i stort och därigenom landets tillväxt. De betonar även att matematikutbildningen fått en större betydelse i dagens samhälle och att det är svårt att klara sig om man inte kan räkna, då ett antal utbildningsvägar stängs och möjligheterna till att få eller behålla ett arbete försämras avsevärt. Därmed blir den stora andelen elever som inte klarar sina studier i matematik, inte bara ett individproblem utan även ett samhällsproblem.
Karlsson (2019) framhåller att en stor del av elevernas omgivning består av samhällsåtgärder där myndigheterna beslutar vad utbildningssystemet ska innehålla. Där ingår skollag, läroplan, betyg, ekonomiska resurser samt skolans normer och värderingar. Dessa faktorer påverkar och kan styra hur och vad elever lär sig. Det betyder att lärare har till uppgift att utforma en undervisning utifrån styrdokument, skollag och läroplan som dessutom ska vara tillgänglig för alla elever. Karlsson poängterar därmed att läraren måste ha god kännedom om vad som styr vår skolverksamhet, vara insatt i hur undervisningens innehåll kan varieras och anpassas så att alla elever ges möjlighet att uppnå målen.
I läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011) betonas det särskilda ansvaret skolan har för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå utbildningsmålen. I skollagen (SFS: 2010:800) står:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (1 kap. 4 § skollagen).
Runström Nilsson (2019) hävdar dock att många skolor inte klarar av att sätta in
ändamålsenliga stödåtgärder, dokumentera eller utvärdera dem samt att det oftare är skolans tradition än individens behov som speglar vilka åtgärder som sätts in. Karlsson (2019) påpekar dock att det är orimligt att kräva att lärare alltid har möjlighet att individualisera undervisningen. Därmed finns det ett behov av fördjupade specialpedagogiska kunskaper vilket innebär att tillgång till specialpedagogisk kompetens blir en kvalitetssäkring för skolan.
Begreppet inkludering har historiskt vuxit fram ur den demokratiska utbildningstanken att skolan ska vara “en skola för alla”. Dock är inkludering ett
omdiskuterat begrepp och ges olika innebörder både bland forskare och lärare. Engström (2015) påvisar att utifrån ett skolsammanhang ska inkludering ses som att skolan ska
organiseras utifrån det faktum att barn är olika och att särlösningar ska undvikas. Roos (2019) anser att för att kunna uppnå en inkluderande undervisning måste en anpassning av
undervisningen ske och möjligheter skapas för elever att deltaga och lyckas utifrån sina egna förutsättningar. Därigenom måste ett perspektivbyte ske från att få elever att passa in i den
befintliga matematikundervisning, till att i stället forma undervisningen utifrån den mångfald som finns i ett klassrum. Hellblom-Thibblin (2018) pekar på att det finns en tendens att lärare söker förklaringar till elevers svårigheter utanför den pedagogiska arenan istället för i den.
Denna studie fokusera på hur matematiklärare och inte speciallärare arbetar i sin undervisning. Detta för att få syn på och ge en djupare förståelse för hur lärare arbetar med extra anpassningar i den ordinarie undervisning och hur det arbetet kan påverka elevernas möjligheter att inkluderas i undervisningen. Studien ska även ge oss som blivande
speciallärare en större insikt i vilket behov av stöd undervisande lärare behöver i arbetet med extra anpassningar. Utifrån våra roller som matematiklärare och blivande speciallärare i matematik ser vi en vinning för eleverna, om anpassningar med hänsyn till elevernas eventuella svårigheter, i större grad kan ske i den ordinarie klassrumsmiljön. Detta kan leda till ökade möjligheter till en känsla av inkludering och gemenskap för eleverna.
Förhoppningen är, att genom vårt arbete, kunna visa på utvecklingsområden i arbetet med extra anpassningar inom den ordinarie matematikundervisningen och hur vi som speciallärare kan vara delaktiga i detta arbete.
2 Disposition
Uppsatsen inleds med en beskrivning av centrala begrepp. Därefter följer bakgrunden där det redogörs för relevanta styrdokument, tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. I forskningsgenomgången beskrivs generella matematiksvårigheter, specifika räknesvårigheter, en historisk tillbakablick samt betydelsen av inkludering och extra anpassningar. Bakgrunden avslutas med en kortare sammanfattning och studiens syfte och frågeställningar. Sedan följer metodavsnittet som beskriver studiens undersökningsmetod, urval, genomförande,
tillförlitlighet, etiska aspekter och dataanalys. Avslutningsvis presenteras studiens resultat följt av en metod,- och resultatdiskussion.
3 Centrala begrepp
Matematiksvårigheter: En uppdelning, enligt SPSM (https://spsm.se/), vid
definiering av matematiksvårigheter är att använda kategorierna generella
matematiksvårigheter och specifika räknesvårigheter. Mazzacco (2007) menar att generella
matematiksvårigheter påverkas av miljön och att eleven ofta presterar under genomsnittet i matematik. Enligt SPSM innebär specifika räknesvårigheter att en individ har stora
svårigheter med den grundläggande räkneläran, att hantera tal och antalsuppfattning.
Inkludering: Östlund (2018) betonar att begreppet inkludering är besvärligt att tolka
och beskriva innebörden av och det finns många olika definitioner av begreppet. Nilholm och Göransson (2013) anser att inkludering förenklat innebär att alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga.
Extra anpassningar: För vissa elever är den ordinarie undervisningen inte tillräcklig
utan det behövs ytterligare anpassningar för att eleven ska utvecklas mot kunskapsmålen. Om metodik och arbetsmaterial anpassas efter en särskild elev benämns det extra anpassningar (Runström Nilsson, 2019; Skolverket 2014a). Extra anpassningar, till skillnad mot särskilt stöd är en stödinsats vars omfattning och varaktighet är av mindre ingripande karaktär och omfattning (Skolverket, 2014a).
4 Bakgrund
I följande avsnitt återfinns inledningsvis en inblick i aktuella styrdokument. Därefter följer en redogörelse för tidigare forskning kring generella matematiksvårigheter, specifika
räknesvårigheter, historisk tillbakablick, inkludering samt extra anpassningar innan studiens teoretiska utgångspunkter beskrivs. Bakgrundsdelen avslutas med en kortare sammanfattning samt studiens syfte och frågeställningar.
4.1 Styrdokument
Enligt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) har varje barn grundläggande rätt till undervisning, varje barn har unika inlärningsbehov och ordinarie skolor ska finnas tillgängliga för elever i behov av särskilt stöd. I samband med att läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) infördes, förtydligade Skolverket sina lagar om hur skolan ska arbeta med stödinsatser. Förslaget (Prop
2013/1014:160) innebar att om det befarades att en elev inte skulle uppnå de minsta kunskapskrav som finns fastställda, skulle eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. De nya direktiven (Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b) och läroplanen (Skolverket, 2011) har stöd i skollagen (SFS, 2010:800) där det står att verksamheten på individ-, grupp- och skolnivå ska organiseras så att eleverna ges den ledning och stimulans de behöver för att få förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Enligt Skolverket ska stöd för elever i årskurs 1-5 dokumenteras och kontinuerligt utvärderas i elevernas skriftliga individuella
utvecklingsplaner. Det finns inga särskilda rekommendationer om dokumentation för årskurs 6-9 utan det är rektorn som beslutar om detta.
Barn i behov av stöd ska erbjudas regelbundet stöd vilket kan röra sig om stöd i klassrummet eller utvidgat stöd i form av hjälp från speciallärare framhåller både Skolverket (2011) och Svenska Unescorådet (2006). I läroplanen (2011) står att lärare ska samverka med andra lärare och personer med specialpedagogisk kompetens. Specialläraren ska efter
genomgången utbildning, enligt examensförordningen för speciallärare (SFS 2017:1111) bland annat visa förmåga att; medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, stödja barn och elever, utveckla verksamhetens lärmiljöer, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör elevers matematikutveckling, leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever, visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för
barn och elever i behov av särskilt stöd samt visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper. Detta visar på vikten av ett gott
samarbete mellan matematiklärare och speciallärare för att ge eleverna det stöd de behöver i sin matematikutveckling.
4.2 Tidigare forskning
Under följande rubrik görs en genomgång för relevant forskning. Inledande beskrivs generella matematiksvårigheter och specifika räknesvårigheter. Det följs av en historisk tillbakablick och ett avsnitt om inkludering där även påverkansfaktorer inom elevens lärmiljö i matematikundervisningen lyfts fram. Slutligen återfinns ett avsnitt om extra anpassningar.
4.2.1 Generella matematiksvårighete
r
Karlsson (2019) pekar på att orsakerna till generella matematiksvårigheter kan ses utifrån flera olika perspektiv, vilket ger olika förklaringar till problematiken. Det kan vara till exempel dyslexi, språkliga svårigheter, dåligt arbetsminne, matematikängslan, bristfällig allmän begåvning, uppmärksamhetsstörning men även bristande stimulans under uppväxten. Låga prestationer kan även kopplas till en socioekonomisk och familjesocial bakgrund, vilket även Dowker (2019) lyfter fram. Karlsson (2019) ger exempel på att pojkar, elever med utländsk bakgrund och elever från hem med en lägre utbildningsnivå är de som oftare får specialpedagogiskt stöd i skolan. Elevernas inlärningsresultat kan även påverkas av ålder, undervisande lärare och olika undervisningsmetoder. Vilka som kategoriseras utifrån detta sätt att tänka är beroende på hur undervisningsmiljön är utformad och kan därmed tolkas olika.
Nedan följer vissa av oss valda faktorer som forskning lyfter fram och har stor påverkan på elevers inlärning i matematik, språkliga svårigheter och språklig sårbarhet,
arbetsminnet och matematikängslan.
Sterner och Lundberg (2002) och Donlan, Cowan, Newton och Lloyd (2007)
framhåller att språkliga svårigheter och språklig sårbarhet kan vara faktorer som påverkar den matematiska inlärningen. Matematiken har sitt eget språk i form av begrepp, terminologi och grammatik och är inte ett naturligt språk för eleverna utan något de måste lära sig. Elever kan även uppleva en begreppsförvirring då vardagsord används med en helt annan betydelse i matematiken och elever med annan språklig bakgrund kan förstå begreppen på sitt hemspråk men inte på svenska. Vanliga orsaker till felaktiga lösningar på textproblem i matematik är att elever inte förstår innebörden i texten, att information är dold i textmassan eller att eleven inte förstår textens delar och inbördes sammanhang. Språkliga svårigheter kan även bidra till att elever har svårigheter att lära sig de matematiska symbolernas innebörder och platsvärden. Elever med språkliga svårigheter behöver ofta upprepade tillfällen av repetition för att befästa det matematiska innehållet och därmed uppkommer även en tidskonflikt i deras lärande när alla elever har fastställda uppnåendemål vid en viss tid. Det behöver dock inte automatiskt finnas ett samband mellan språkliga svårigheter och matematiska svårigheter. Korhonen
Han anser att båda är mycket kognitivt krävande och de språkliga kraven som
matematikämnet omfattar, gör att det inte är förvånande att det finns ett samband mellan svårigheterna i båda områdena.
Korhonen (2016) uppger att orsakerna till lässvårigheter och matematiksvårigheter ofta är detsamma och handlar om brister i kognitiva färdigheter såsom till exempel bristfälligt arbetsminne. Enlig Karlsson (2019) är arbetsminnet en förmåga till uppmärksamhet där en begränsad information tillfälligt kan lagras. Karlsson (2019) och Sjöberg (2006) anser att ett begränsat arbetsminne samt brister i långtidsminnet påverkar matematikinlärningen och Sjöberg poängterar vikten av en väl utvecklad minnesfunktion för att eleverna skall klara skolans matematikundervisning. Till exempel för att lösa uppgiften 73 × 96 krävs inte mindre än 33 steg och flera av dessa steg kräver insatser av arbetsminnet. Det medför, anser han, att elever med inlärningssvårigheter i matematik i större omfattning än andra elever belastar sitt arbetsminne. Detta gör att tidsåtgången markant ökar ju svårare uppgifterna blir. Dessutom förefaller brister i arbetsminnet vara bestående och något som följer eleven genom hela skolgången.
Ytterligare faktorer till matematiksvårigheter som Karlsson (2019) och Sjöberg (2006) framhäver kan vara stress, matematikängslan eller provängslan, då det är få ämnen som framkallar så mycket känslor som matematik. Sjöberg (2006) framhåller dock att det är svårt att separera koncepten matematikängslan från provängslan och den stress elever normalt kan uppleva vid provsituationer. Ashcraft (2002), Dowker, Sarkar och Looi (2016) och Sjöberg (2006) menar att ångest kan leda till ett undvikande beteende, i detta fall mindre matematikträning. Karlsson (2019) belyser att sociala faktorer och elevernas egna misslyckanden kan vara förklaringar till matematikängslan och anser även att
matematikängslan är en komplex känslomässig reaktion på uppgifter som på något sätt har att göra med matematik. Denna känsla av oro, spänning eller rädsla kan störa elevens förmåga att lära matematik, vilket även Sjöberg (2006) konstaterar. Karlsson (2019) och Sjöberg (2006) framhåller att arbetet med elevernas känslor för matematik är viktigt, eftersom det kan resultera i att de får en tilltro till sin egen förmåga.
4.2.2 Specifika räknesvårigheter
En svårighet som kan definieras som specifik räknesvårighet är enligt Karlsson (2019) dyskalkyli, vilket Lunde (2011) menar har blivit ett vanligt och populärt uttryck i Norden. Engström (2015) diskuterar problematiken med användandet av begreppet dyskalkyli eftersom det idag inte finns någon generell definition. Det innebär att olika personer och yrkesgrupper använder olika innebörder av ordet dyskalkyli. Karlsson (2019) menar att det finns kopplingar mellan dyskalkyli och kognitiva förmågor som försämring av arbetsminnet, den spatiala förmågan (rymduppfattning), koncentrationsförmågan och fonologiska
förmågan (språkljudsuppfattning). Dessa förmågor menar han spelar en viktig roll vid
matematikinlärningen. Även Butterworth och Yeo (2010) hävdar att dyskalkylektiker lider av två kognitiva problem såsom ett svagt, långsiktigt, semantiskt minne samt svagt arbetsminne. De anser även att det som är utmärkande för dyskalkyli är grundläggande svårigheter med att förstå antal och det i sin tur leder till en rad inlärningssvårigheter. Dyskalkyli kan, enligt
Mazzacco (2007), begränsas till individer där samband finns mellan den matematiska förmågan och biologiska faktorer. Elever med dyskalkyli använder oftast liknande, mindre fungerande strategier såsom fingerräkning, istället för att kunna utföra beräkningar i huvudet och utnyttja den inre tallinjen. Eftersom matematikämnet är mycket kognitivt krävande, bör detta tas i beaktande när en elev eventuellt “diagnostiseras” med dyskalkyli och det kan vara mycket svårt även för specialpedagogiskt utbildade personer att ställa en korrekt diagnos. Engström (2015) och Sjöberg (2006) anser att svårigheterna bland annat ligger i hur en
matematikstörning ska skiljas från individuella variationer, komorbiditet med andra diagnoser till exempel dyslexi och neuropsykiatriska diagnoser och avsaknaden av instrument och tester för att diagnostisera dyskalkyli. Samt att alla former av matematikstörningar inte inkluderas. Sjöberg (2006) betonar att dyskalkyli är ett begrepp och en diagnos som bör användas med viss försiktighet eftersom forskare är oeniga och att det inte finns fastställda och allmänt accepterade kriterier.
4.2.3 Historisk tillbakablick
Östlund (2018) beskriver att den specialpedagogiska verksamheten alltid haft som utgångspunkt att stötta elevernas utveckling och lärande. Denna ambition har funnits i skolans styrdokument under lång tid och som det i dagens styrdokument finns ett starkt stöd för. Hur stödet har organiserats och i vilken omfattning det getts har varierats och förändrats över tid.
Engström (2015) beskriver att riksdagen fattade ett beslut 1962 om en grundskola uppdelad i tre stadier utifrån en gemensam läroplan där alla elever skulle gå. Då vissa barn med defekter sorterades bort i lämpliga klasser blev det inte en skola för alla. Enligt Östlund (2018) innebar det att elever med svårigheter eller en viss typ av funktionsnedsättning ansågs behöva segregeras och ges särskilt anpassad undervisning. Även två olika kurser i matematik på högstadiet infördes. Engström (2015) beskriver att denna nivågruppering blev den
dominerande formen för differentiering i svensk grundskola i 30 år. Östlund (2018) visar på att den så kallade klinikundervisningen infördes när ytterligare en ny läroplan började gälla (Lgr 69), vilket innebar att en elev vistades vissa timmar under skolveckan i kliniken för att få specifikt stöd i till exempel matematikutvecklingen. Med ett förändrat synsätt flyttades fokus från eleven till mötet mellan eleven och miljön och Östlund skriver att idén om en skola för
alla implementerades i nästa läroplan (Lgr 80) och flera specialklasser avvecklades. Det
innebar att elevernas svårigheter inte endast kunde hänvisas till eleven, utan även behovet att analysera svårigheterna i relation till kamrater, lärare och rådande förhållanden lyftes fram. Östlund (2018) framhåller att ett mer relationellt synsätt antogs för att förstå elevers
skolsvårigheter och ansvaret för svårigheterna blev inte specifika lärares ansvar utan alla lärares angelägenhet. Engström (2015) visar på att först 1992 när regeringen la sin proposition om en ny läroplan (Lpo 94) avskaffades differentieringen av nivågrupper i matematik. I de nordiska länderna är den obligatoriska skolan nu för tiden organiserad så att alla elever går tillsammans vilket innebär att flera grupper som tidigare exkluderades, nu är inkluderade i skolan.
4.2.4 Inkludering
Inkluderingsbegreppet har under lång tid haft starkt stöd i rådande styrdokument som en del av vår demokratiska människosyn (Schmidt 2016; Östlund, 2018). Inom undervisningen för matematik går begreppet inkludering att finna i styrdokument, forskning och bland lärare i allmänhet.
Roos (2018, 2019) visar på att trots att intresset för inkludering i pedagogisk forskning har ökat markant de senaste åren, finns idag inte en enhetlig definition av begreppet, varken för vad det är eller vad det ska användas för. Så trots att samma ord används kan innebörden av ordet skilja sig åt utifrån olika perspektiv och definitioner. Inkludering, menar Roos (2019), kan utifrån olika perspektiv användas ur ett ideologiskt
synsätt; nämligen att vara inkluderad i ett sammanhang, att olikheter berikar all undervisning,
hur undervisningen görs rättvis utifrån elevers olika förutsättningar eller hur elever i matematiksvårigheter får eller inte får tillgång till god matematikundervisning. Men även vara ett sätt att se på hur undervisning kan bedrivas; att alla elever trots olika förutsättningar undervisas i samma klassrum och läraren är medveten och har kunskap om elevers olika behov, att undervisningen utmanar alla elever och att alla elever har möjlighet att delta i matematiska aktiviteter. Engström (2015), Nilholm (2006) och Roos (2019) konstaterar att ser man till en gemenskapsorienterad definition innebär begreppet inkludering förenklat att alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Det innebär också att eleven ska ha en delaktighet i en lärandegemenskap och utifrån sina förutsättningar utvecklas så långt som möjligt. Nilholm och Göransson (2013) framhåller att det även går att se begreppet inkludering utifrån en individorienterad definition eller en placeringsorienterad definition. Utifrån en individorienterad definition avgörs graden av inkludering beroende på hur situationen ser ut för den enskilda eleven, om den trivs, har goda sociala relationer och når målen. Utifrån en placeringsorienterad definition blir innebörden att en elev i svårigheter befinner sig i det “vanliga” klassrummet. Här betonar Nilholm och Göransson att den placeringsorienterade definitionen, tyvärr, är ett alltför vanligt använt begrepp eftersom det enbart beskriver var en elev i svårigheter befinner sig i skolan.
Engström (2015) understryker i sin forskningsrapport problematiken om begreppet inkludering inom den specialpedagogiska forskningen. Utifrån ett skolsammanhang betyder ordet inkludering att skolan (som en helhet) ska organiseras utifrån det faktum att barn är olika (delarna). Figueiras, Healy och Skovsmose (2016) framhåller att det innebär att skolan måste förändra sitt tankesätt genom att det speciella för en elev istället ska vara tillgängligt för alla. För att synliggöra hur undervisningen anpassas för att matematiken ska vara tillgänglig för alla och ingen exkluderas, anser Roos (2019) och Schmidt (2016) att
undervisning kritiskt måste granskas. Enligt Hellblom-Thibblin, Sandberg, Andersson och Garpelin (2013) innebär detta att lärare måste ha en bred metodkunskap för hur stödet bäst kan anpassas till elevernas kunskapsnivå och att det måste erbjudas en variation mellan enskild, grupp- och klassundervisning. Därmed behöver det skapas en undervisning som utgår från den mångfald av elever som finns i klassrummet istället för att försöka få elever att passa in i den befintliga matematikundervisningen. Målsättningen anser Karlsson (2019) är att elever i behov av stöd ska få det stödet i den ordinarie undervisningsgruppen.
Elevens lärmiljö i matematikundervisningen
För att anpassa matematikundervisningen till alla elever, framhåller Engström (2015) att skolans verksamhet måste organiseras så att det är möjligt att hantera den variation i förutsättningarna elever har att lära matematik. Karlsson (2019) anser därmed att
undervisningen ska individualiseras och anpassas efter den nivå eleven befinner sig på, där Boaler (2011) menar att grupperna ska vara blandade och där höga förväntningar ställs på alla elever. Hon anser att nivågruppering är problematiskt bland annat på grund av elevers olika mognadsnivå och att det skapar en mycket ojämn skolgång. Boaler visar på internationella studier som synliggör att de länder, till exempel Japan och Finland, som inte valt att
nivågruppera är bland de mest framgångsrika inom matematiken, medan USA som använder sig av nivågruppering är bland de minst framgångsrika. Boaler (2011) lyfter fram forskning som visar att användningen av nivågruppering utifrån tidigare prestationer eller förmågor är en av de mest kontroversiella frågorna inom pedagogiken.
Karlsson (2019) betonar att det är av stor vikt att läraren byter perspektiv på
undervisningen för att se till varje elevs behov. Kilpatrick, Swafford och Findell (2001) tar upp begreppet effektiv undervisning och menar att lärare som är effektiva har höga
förväntningar på eleverna, kan motivera dem och utveckla ett gemensamt lärande för alla. Juter och Nilsson (2011), Karlsson (2019) och Roos och Gadler (2018) lyfter vidare att om elever ska nå kunskapskraven är de beroende av att möta en undervisning som håller hög kvalitet och lärare med professionell kompetens, vilket innebär både ämneskunnande, didaktisk kunskap samt relationell kompetens. Tambour och Pettersson (2011) menar att didaktisk kunskap innebär att läraren har tydliga mål med undervisningen, att den är välplanerad och att läraren använder bra och varierande undervisningsmetoder. Frågor man inom didaktiken kan ställa sig är varför, vad, vem, hur och när? Det innebär enligt Roos och Gadler (2018) en relationell kompetens där lärarens förmåga att skapa goda relationer mellan skola och elev blir en viktig faktor för lärandet. Roos och Gadler anser dock att ett dilemma för läraren kan vara hur undervisningen kan stimulera till lust att lära, tid att utvecklas på sin egen nivå samtidigt som innehålls- och tidsramarna i styrdokumenten följs för de elever som har svårt att nå kunskapskraven.
Karlsson (2019) konstaterar utifrån en rapport från Utbildningsdepartementet, att läraren har en viktig uppgift i att skapa ett klassrumsklimat som är optimalt för lärande och att en erfaren lärare oftare kan hantera problem gällande studiero på ett bättre sätt än en oerfaren. Karlsson (2019) framhåller att för mycket undervisningstid går åt till att skapa ordning i klassrummet och att vissa elever föredrar att få undervisning i mindre grupp eftersom man lättare kan arbeta i lugn och ro. Karlsson anser att för elever med låga studieförutsättningar så har klasstorlek stor påverkan och Dowker (2019) belyser att en av framgångsfaktorerna i Finland är just att de har små klasser. Ytterligare ett problem kopplat till elevernas lärmiljö är täta lärarbyten. Enligt eleverna, uppger Karlsson (2019), kan det bli svårigheter när lärarna lär ut och förklarar på olika sätt, samt att läraren inte hinner bygga upp en relation till eleverna och lära känna dem ordentligt. Om denna relation inte finns kan det leda till att läraren inte kan byta perspektiv på undervisningen så att en enskild elevs behov tillgodoses.
Ytterligare strukturella förklaringar, menar Karlsson (2019) kan vara att ungefär var femte matematiklektion försvinner på grund av schemabrytande aktiviteter. Sjöberg (2006) synliggör att en tidstjuv under lektionstid är den enskilde elevens låga arbetsinsats. För vissa elever är det faktiska bortfallet oerhört stort och påverkar den tid en elev arbetar under en lektion. Vissa elever kan bara tillgodogöra sig 30 minuters matematikundervisning i veckan på grund av minskad arbetsinsats, bortfall av lektioner, för stora elevgrupper och en stressig arbetsmiljö. Därmed innebär skolans kompensatoriska uppdrag att undervisningen måste anpassa till elevens förutsättningar.
4.2.5 Extra anpassningar
Enligt Karlsson (2019) ska alla elever i undervisningen ges den ledning och stimulans de behöver för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. För några elever kan ytterligare stöd behöva ges och det ske genom extra anpassningar som sker inom ramen för den ordinarie undervisningen. Inga formella beslut måste ske för att ge en elev stöd i form av extra anpassningar, utan ska vara ett stöd för att på olika sätt göra undervisningen mer
tillgänglig för den enskilda eleven. Några exempel på extra anpassningar som Karlsson lyfter är; hjälp att komma igång med arbetet, ett undervisningsområde förklarat på annat sätt, extra tydliga instruktioner, digital teknik med anpassade programvaror, anpassade läromedel, extra färdighetsträning och enstaka specialpedagogiska insatser. Skolinspektionens (2016)
granskning visar dock på att detta arbete kommit olika långt och att det finns en stor variation mellan skolor. Vid inspektionen framkom även att det vid flera skolor fortfarande var oklart vad som avses med extra anpassningar och hur det ska genomföras med god kvalitet.
Skolinspektionen synliggör även att identifieringen av behov och analysen av vilka behoven är, ofta är bristfälliga. Eleverna får sällan de extra anpassningar som de behöver, vilket kan bero på att anpassningar är för kortsiktiga eller inte tillräckligt många. Skolinspektionen menar att det är lärarens ansvar att uppmärksamma om en elev befaras inte kunna nå de fastställda kunskapskraven och i den ordinarie undervisningen skyndsamt ge stöd i form av extra anpassningar. De betonar vidare att specialläraren är en central person för att utveckla ett fungerande arbete kring extra anpassningar och särskilt stöd. De menar att när
specialläraren kommer in i ett tidigt skede, har det resulterat i en större mångfald av anpassningar. Samt att lärare lyfter att det kan vara avgörande för att lyckas med
anpassningar om det finns möjlighet att regelbundet kunna stämma av och utvärdera dem med specialläraren.
Engström (2015) understryker att alla åtgärder som vidtas för elever i behov av stöd ska utvärderas och följas upp och poängterar att det är stödet och inte eleven som ska utvärderas. Därmed blir uppföljning och utvärdering en central del i arbetet med
stödinsatserna. För att kunskapsutveckling hos eleverna ska ske, är det därmed viktigt att skapa rutiner och processer, såsom till exempel samverkan med elevhälsan, kring arbetet med att identifiera behov både utifrån lärmiljö och den enskilda eleven. Engström belyser också vikten av ett proaktivt förhållningssätt i det förebyggande arbetet för att möta elevernas olika förutsättningar i matematik samt att det finns tydliga ansvarsförhållanden och förväntningar mellan samtliga yrkesgrupper som samverkar kring eleverna.
4.3 Teoretiska utgångspunkter
Ahlberg (2013) redogör för att forskare identifierar olika perspektiv för att bidra till en utveckling av det specialpedagogiska fältet. Vår studie utgår från det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet samt det salutogena perspektivet.
4.3.1 Specialpedagogiska perspektiv
Sjöberg (2006) belyser att det kategoriska perspektivet tar sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förståelsemodell. Här är det eleven som är ägare av problemet eller att det finns avvikelser eller brister hos den enskilda individen. Det blir en elev med problem i till exempel matematik och kompensatoriska åtgärder sätts in. Den pedagogiska kompetensen anser han bör vara ämnesspecifik och undervisningscentrerad där eleven är i fokus för de specialpedagogiska åtgärderna och det är eleven som ska få kvalificerad hjälp direkt relaterad till de uppvisade svårigheterna. Han konstaterar dock att diagnostiseringar av elever kan göra att problematiken stigmatiseras och att den förstärker elevens självbild att vara den som avviker. I ett historiskt perspektiv visar Östlund (2018) på att skolan traditionellt har sett elevernas svårigheter i ett kategoriskt perspektiv. Detta har visat sig genom att elever placerats i differentierade grupper baserade på en funktionsnedsättning eller viss typ av svårighet. Elever med svårigheter blir därmed en angelägenhet för speciallärare eller specialpedagoger och är speciella elever som ska ges speciell undervisning.
Utifrån ett relationellt perspektiv menar Lunde (2011) och Östlund (2018) att elever ses som elever i svårigheter. Eleven befinner sig i en relation till sin omgivning och
svårigheterna uppstår i mötet med lärmiljön. Detta gör arbetet med svårigheterna till en angelägenhet och ett gemensamt ansvar för alla som jobbar runt eleven. Därmed söker man orsakerna till elevernas svårigheter i den omgivande miljön och det konkreta arbetet
fokuserar på att anpassa undervisningens planering, genomförande och utvärdering efter elevernas olikheter. Sjöberg (2006) beskriver att det relationella perspektivet utgår från en pedagogiskt formulerad modell, där det är elevens förutsättningar som påverkar inlärningen. Förändringar i elevens kontext påverkar därmed elevens möjligheter att nå uppställda mål eller krav. Sjöberg lyfter vidare att eleven befinner sig i ett problem och behöver inte enbart kompensatorisk hjälp utan kan också hjälpas ur problemen genom olika pedagogiska och strukturella åtgärder som skolan skapar. Den pedagogiska kompetensen blir därmed förmågan att anpassa undervisning och innehåll till skilda förutsättningar hos eleverna. Eleven och lärmiljön blir fokus för de specialpedagogiska åtgärderna där svårigheterna uppstår i mötet med utbildningsmiljön och det bör finnas kvalificerad hjälp för att planera en differentierad undervisning.
Nilholm (2006) påvisar att svensk skola har gått från att anse att det är eleven själv som äger problemet (kategoriskt synsätt) till att i större utsträckning se problematiken ur ett större perspektiv där den miljö som eleven befinner sig i påverkar (relationellt synsätt). Enligt Ahlberg (2013) anses det relationella perspektivet vara det eftersträvansvärda medan det kategoriska perspektivet får karaktären av något som inte är önskvärt. Östlund (2018) lyfter vidare att skolan utgörs av ett gemensamt system som ska välkomna alla elever, elevers olikheter är därmed en grundläggande förutsättning i en social gemenskap. Det ställer krav på
skolan och förutsätter ett relationellt synsätt som kan möta alla elever, där olikheter blir en förutsättning för lärande.
4.3.2 Salutogent perspektiv
Guvå (2009) lyfter fram i sin rapport att det på senare tid utvecklats ytterligare ett perspektiv med intresse för “friskfaktorer” i undervisningen snarare än på “riskfaktorer”, vilket benämns det salutogena perspektivet. Enligt Guvå utvecklas detta i en relation mellan individen och dess omgivning, där individen alltid är en del av sin omgivning. Att utveckla en tillgänglig lärmiljö som främjar elevernas lärande och utveckling blir därmed av stor vikt. Detta arbete innebär att utveckla kunskaper för att identifiera och undanröja hinder och aktivt arbeta för att förbättra hela verksamhetens lärmiljö. Antonovsky (2005) beskriver att i det salutogena perspektivet kan även begreppet KASAM (känsla av sammanhang) lyftas in. Det innefattar tre delar; Begriplighet där det man upplever är begripligt och man kan strukturera och
organisera de stimulus som man utsätts för. Hanterbarhet vilket innebär att personer upplever sig ha resurser (egna och i omgivningen) att förfoga över när något händer. Meningsfullhet vilket är grunden i begreppet och skapar en motivation för individen. Barn och ungas möte med skolan bör därmed främja deras upplevelser av och möjligheter till en undervisning som ger en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Guvå (2009) visar dock på att vissa elever behöver mer individinriktade stödinsatser där extra anpassningar är en del i den ordinarie undervisningen.
4.4 Sammanfattning av bakgrundsavsnitt
Centrala begrepp som har presenterats och förtydligats är matematiksvårigheter, inkludering och extra anpassningar. I styrdokumenten står hur skolan ska arbeta med stödinsatser så att eleverna ska få förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt. Där belyses även vikten av samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens och i speciallärares examensförordning framgår att en av förmågorna speciallärare förväntas ha är att medverka i det förebyggande arbetet. I forskningsgenomgången behandlas olika faktorer som orsakar generella matematiksvårigheter samt svårigheter som definieras som specifika
räknesvårigheter. Den historiska bakgrunden visar på förändringen från ett segregerat skolsystem till ett inkluderande skolsystem och hur olika stödinsatser har varierats och förändrats över tid. Betydelsen av begreppet inkludering förtydligas och det lyfts fram att inkludering utgår från olika perspektiv och olika definitioner. Det kan handla om att vara inkluderad i ett sammanhang och att alla ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga men även utifrån placering, alltså var en elev i svårigheter befinner sig. Undervisningen bör anpassas till elevens förutsättningar och vissa elever är i behov av stöd i form av extra
anpassningar som sker inom ramen för den ordinarie undervisningen. Ett bra arbete med extra anpassningar ökar graden av inkludering för eleven. Den teoretiska förankringen är hämtad från de specialpedagogiska perspektiven, kategoriskt och relationellt perspektiv, men även från det salutogena perspektivet. För elever i svårigheter är dessa perspektiv av betydelse för att få en djupare förståelse för elevers skolsituation.
4.5 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur några lärare arbetar med extra anpassningar i matematik i den ordinarie undervisningen och klassrumsmiljön, hur det arbetet kan påverka elevernas möjligheter att inkluderas i undervisningen samt vilket behov av specialpedagogiskt stöd undervisande lärare har i arbetet med extra anpassningar.
För att undersöka detta syfte har vi följande frågeställningar:
1. Hur arbetar matematiklärare med extra anpassningar i ämnet matematik? 2. Vilka utmaningar gällande extra anpassningar möter lärare i sitt arbete? 3. Vilket stöd förväntar sig matematiklärare att speciallärare kan bidra med?
5 Metod
I följande kapitel beskrivs undersökningsmetod, urvalsstrategi, genomförande, tillförlitlighet, forskningsetiska överväganden samt dataanalys.
5.1 Undersökningsmetod
Då syftet med studien är att få en fördjupad förståelse för lärares perspektiv på inkluderande undervisning och arbetet med extra anpassningar har en kvalitativ forskningsansats använts (Jacobsson & Skansholm, 2019). Fejes och Thornberg (2019), Kvale och Brinkmann (2014) och Yin (2013) anser att intervjuer är en lämplig metod när forskaren är intresserade av den verklighet som informanterna uttrycker och informantens egna perspektiv på upplevd vardagsvärld. Det gör att fenomenets essens urskiljs. Utmärkande för en kvalitativ forskning är enligt Yin (2013) förmågan att kunna återge deltagarnas åsikter och synsätt, vara lyhörd, kunna ställa bra frågor, vara förtrogen med ämnet och visa omsorg om data. I valet mellan att använda kvalitativ metod eller kvantitativ metod så stärker Backman (2016) vårt val genom att lyfta att en kvantitativ metod utmynnar i numeriska data för att beskriva resultatet och därmed ansågs en sådan ansats inte lämplig för vår studie.
I studien användes en halvstrukturerad forskningsintervju för att tonvikten skulle kunna läggas på informantens upplevelse av det undersökt ämnet (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta för att informanten mer fritt ska kunna utveckla sina tankar och reflektioner om det studerade området.
5.2 Urval (deltagare)
I denna studie har tolv behöriga matematiklärare deltagit och urvalet har skett genom ett avsiktligt och subjektivt urval vilket, enligt Yin (2013), är vanligt i en kvalitativ studie. Yin menar att detta gör att den data som samlas in då blir relevant för studien. I det kommande arbetet som speciallärare behövs en fördjupad förståelse av lärares perspektiv på arbetet med extra anpassningar och hur det kan främja en inkluderande undervisning. Därmed valdes informanterna utifrån två kriterier; att de är legitimerade matematiklärare och med minst två års yrkeserfarenhet. Informanterna valdes ut från grundskolans alla stadier och från fyra olika kommuner. Detta för att öka studiens validitet och i resultatet få en så bred och nyanserad bild som möjligt av matematiklärares tankar och erfarenheter. Kvale och Brinkman (2014) anser att 5-25 personer är ett lagom antal informanter för en kvalitativ studie. De lyfter att arbetet med att välja ut antal informanter är en avvägning mellan att ju fler intervjuer som genomförs desto mer vetenskapligt, men även att intervjuerna inte får bli så många att arbetet med förberedelser och analys blir lidande.
Studien anpassades utifrån tillgänglig tid och resurser och därmed ansågs tolv matematiklärare vara ett lämpligt antal att intervjua. Samtliga informanter finns representerade i studiens resultat.
5.3 Genomförande
För att säkerställa kvaliteten på intervjuguiden genomförde en av oss först en provintervju som inte finns med i det redovisade resultatet. Efter genomförd provintervju gjordes vissa språkliga justeringar av ett fåtal frågor i intervjuguiden. När intervjuguiden (Bilaga 2) var testad genomfördes intervjuerna som utgick från ett antal fasta frågor med fokus på studiens syfte och frågeställningar, vilket medförde att det blir samma frågor i alla intervjuer
(Jacobsson & Skansholm, 2019; Kvale & Brinkmann, 2014; Yin, 2013). Eftersom båda författarna genomförde intervjuerna är en intervjuguide något som ökar likvärdigheten.
Innan intervjuerna genomfördes kontaktades rektor på respektive skola för att få ett medgivande till vår studie. Efter det kontaktades de tolv tilltänkta lärarna med frågan om ett deltagande i studien och alla tillfrågade var positiva till medverkan. Till samtliga informanter skickades ett missivbrev ut (Bilaga 1), där bland annat information om studiens syfte,
planerad tidsåtgång för intervjuerna samt etiska aspekter fanns med. Var och en av oss genomförde sex stycken intervjuer och de skedde på en, av informanterna, vald plats för att kunna sitta ostört (Jacobsson & Skansholm, 2019). Tre stycken intervjuer skedde efter informantens önskemål via facetime.
Genom att ha bra frågor så minskas risken att en mängd ovidkommande information samlas in samt risken att missa avgörande information (Yin, 2013). Utöver våra fasta frågor i intervjuguiden som var ett stöd för att få likvärdiga intervjuer, har följdfrågor till informanten ställts. Detta har gjort att det kan ha blivit en viss skillnad i informanternas svar men bidrog också till att få del av deras unika tankar och reflektioner. Informanterna hade även innan intervjuerna fått reda på hur lång tid de förväntades ta som längst och här lyfter Yin (2013)
att det är viktigt att visa hänsyn till deras tid eftersom det är informanternas tid som tas i anspråk. Ingen intervju tog längre tid än de utsatta 30 minuterna. Avsatt tid var tillräcklig för att informanterna skulle vara nöjda med vad de fått säga.
Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) är det vanligt att intervjuerna spelas in så att intervjuaren ska kunna fokusera på informanternas svar och intervjuerna i studien spelades därmed in på flera digitala enheter. Innan inspelningen kontrollerades att dessa fungerade så att det inte skulle bli störande avbrott som hade kunnat hindra en god relation med
informanten (Creswell & Poth, 2017; Kvale & Brinkmann, 2014). I insamlingen av data har vi, som Yin (2013) beskriver är önskvärt, varit goda lyssnare så att uppmärksamheten har varit riktad mot informanterna. De har under intervjuerna fått mest talutrymme.
5.4 Tillförlitlighet
Genom att bedriva den kvalitativa forskningen på ett sätt som gör den tillgänglig offentligt så blir forskningen tillförlitlig och trovärdig vilket enligt Jacobsson och Skansholm (2019) ökar studiens reliabilitet. Då studien endast består av tolv matematiklärare som intervjuats så är den dock inte representativ för alla matematiklärare, utan gäller endast för de intervjuade matematiklärarna. Alla intervjuade lärare är legitimerade matematiklärare och med minst två års yrkeserfarenhet vilket ökar trovärdigheten i det insamlade materialet. Kvale och
Brinkmann (2014) menar att genom den kvalitativa intervjun kan man erhålla nyanserade beskrivningar av informanternas erfarenheter av det studerade området, vilket var syftet med studien. Därmed kan studien anses representativ för dessa matematiklärare och de skolor de arbetar på.
För att öka reliabiliteten och för att testa kvaliteten på studiens intervjuguide, så genomfördes en provintervju med en matematiklärare som inte deltar i studien. Då kunde eventuella brister i frågorna upptäckas och det gavs möjlighet till att ändra dem något innan studien startade. Att intervjuerna spelades in ökar tillförlitligheten då inget uteslutits, vilket hade kunnat hända om det endast hade gjort anteckningar under intervjuerna. Creswell och Poth (2017) samt Fejes och Thornberg (2019) lyfter att en kvalitativ forskning ställer krav på att forskaren reflekterar över metodval, teoretiska utgångspunkter och egna värderingar. Samt tar hänsyn till vilka konsekvenser studien kan få för informanterna. Ur denna aspekt är det en styrka att ha varit två personer som gemensamt bearbetat och analyserat materialet i studien. Vi är medvetna om att resultatet är vår tolkning av det lärarna säger, vilket inte betyder att det är sanningen.
Vetenskapsrådet (2002) samt Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att forskaren själv kan vara en kritisk punkt då den tolkar verkligheten utifrån sin egen bakgrund och kunskap. Strävan har varit att nå en hög vetenskaplig kvalitet i studien men det går inte att garantera att våra egna bakgrunder och förkunskaper kan ha påverkat tolkningen av resultatet. Å andra sidan kan detta ha varit en tillgång i processen eftersom vi har förståelse för de begrepp och situationer informanterna beskriver. Eftersom använda metoder beskrivs så att
andra kan förstå dem och datan är tillgänglig för granskning så medför det att studiens reliabilitet ökar (Yin, 2013).
5.5 Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2002) kan man konkretisera individskyddskravet i fyra olika
huvudkrav. De fyra huvudkraven från de forskningsetiska principerna är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna om syftet med den aktuella forskningsuppgiften. Genom ett missivbrev har vi informerat informanterna om syftet med undersökningen, om upplägget och vilka risker och fördelar det kan vara med deltagande i studien (Vetenskapsrådet, 2002).
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin
medverkan. I och med att ett missivbrev skickades ut har deltagarna fått möjlighet att ge sitt samtycke och det innebär att de frivilligt deltar i studien, men att de även har haft rätt att dra sig ur om de vill utan att behöva ange orsaken till detta (Kvale & Brinkmann, 2014;
Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter ska förvaras på ett säkert sätt så att inga obehöriga kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). För att säkra informanternas konfidentialitet så bör man fråga sig om den utskrivna texten är lojal mot informanternas muntliga uttalanden. Genom
konfidentialitetskravet så har svaren avidentifieras för att skydda deltagarna (Kvale & Brinkmann, 2014). Det står inte heller namn på skolorna, antal elever på skolorna eller i vilken kommun skolan ligger.
Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlas in om deltagarna bara får
användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna har informerats om att det insamlade materialet endast kommer att användas i denna studie och att de sedan kan ta del av uppsatsen i sin helhet när den är färdig.
5.6 Dataanalys
Fejes och Thornberg (2019) och Yin (2013) beskriver att det i en kvalitativ forskning är i analysprocessen forskaren systematiskt undersöker och arrangerar sitt insamlade
datamaterial. Fejes och Thornberg och Yin anser även att forskaren arbetar aktivt med sin data genom att sammanställa och sortera insamlad data, organisera dem och bryta ner dem i mindre hanterbara bitar, koda dem och söka efter mönster. Detta arbete ligger sedan till grund för studiens analysarbete. Under hela processen har vårt syfte och våra frågeställningar varit i fokus.
Det första steget i dataanalysen var att intervjuerna transkriberades i nära anslutning till datainsamlingen av den av oss som genomfört intervjun. Vid transkriberingen har inte
någon hänsyn tagits till pauser eller tvekningar eftersom studiens syfte inte är fokuseras på
hur informanterna lämnar sin information utan på vad de säger (Kvale & Brinkman, 2014).
När alla intervjuer och transkriberingar var genomförda tog båda del av samtliga transkriberade texter. I nästa steg startade den analytiska processen av det insamlade
materialet där våra egna, utskrivna transkriberade intervjuer lästes igenom för att sedan läsa varandras utskrivna transkriberingar. Vilket skedde flera gånger för att bli bekanta med materialet. Därefter markerades det med överstrykningspenna, under varje fråga i det transkriberade materialet det som ansågs ge svar på studiens syfte och frågeställningar. Meningsenheter (meningar som innehåller viktig information) tolkades sedan gemensamt och omvandlades till kortare formuleringar utan att innebörden gick förlorad. Dessa skrevs sedan ner i ett eget dokument under varje intervjufråga utifrån vad varje informant hade gett för svar. Därefter gjordes jämförelser i det nedskrivna materialet för att hitta likheter och skillnader i det informanterna sagt. I analysprocessen har de teoretiska perspektiven varit i fokus. I analysens sista steg, efter diskussioner, fördes meningsenheterna sedan samman i olika teman som framträdde kopplat till varje frågeställning.
I analysen har fokus legat på informanternas subjektiva erfarenheter och tolkningarna av frågeställningarna och informanterna har själva fått tolka vad frågan innebar för dem. I empirin framkom en del saker som inte gick att koppla till studiens syfte och som därmed valdes bort. Det innebär att det finns en risk att data som andra kanske skulle kunna anse varit relevanta för studien valts bort. I resultatet finns samtliga informanter representerade och vi har varit noga med att alla finns representerade i valda citat. Ibland kan dock ett citat vara representativt för något som många informanter gett uttryck för. I citaten har informanterna medvetet benämnts som numrerade (nr 1, nr 2, nr 3 osv) vilket medför att namn,
undervisande årskurs eller kommun därmed är utlämnat. Eftersom syftet i denna studie var att få en fördjupad förståelse för matematiklärares arbete med extra anpassningar och skapande av en inkluderande undervisningsmiljö har ingen jämförelse mellan skolor och stadier gjorts.
6 Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet från genomförd kvalitativ intervjustudie. Resultatet utgår från syftet i studien som är att undersöka hur några matematiklärare arbetar med extra
anpassningar i matematik i den ordinarie undervisningen och klassrumsmiljön, hur det arbetet kan påverka elevernas möjligheter att inkluderas i undervisningen samt vilket behov av specialpedagogiskt stöd undervisande lärare har i arbetet med extra anpassningar. Samt studiens frågeställningar; Hur arbetar matematiklärare med extra anpassningar i ämnet
matematik? Vilka utmaningar gällande extra anpassningar möter lärare i sitt arbete ? Vilket stöd förväntar sig matematiklärare att speciallärare kan bidra med? Under varje
frågeställning har tre olika teman framkommit. De teman frågeställning 1 besvaras av är inkludering och delaktighet, anpassat material och tillgänglig lärmiljö samt dokumentation och utvärdering. Frågeställning 2 besvaras av tiden, elevens lärmiljö samt elevernas förutsättningar. Avslutningsvis besvaras frågeställning 3 av handledning, vägledning och konsultation, planering av undervisningen och slutligen kartläggningar och dokumentation.
6.1 Matematiklärares arbete med extra anpassningar i ämnet matematik
Lärarnas beskrivning av sitt arbete med extra anpassningar och skapande av en inkluderande lärmiljö kan delas in i tre teman; inkludering och delaktighet, anpassat material och
tillgänglig lärmiljö, dokumentation och utvärdering.
Inkludering och delaktighet
Lärarna menar att arbetet med extra anpassningar och inkludering kan ses utifrån ett socialt behov hos eleven av att ha en grupptillhörighet. Men att det även måste finnas möjligheter för eleven att jobba i olika gruppkonstellationer och att kunna växla mellan stor och liten grupp. De menar även att eleverna ska erbjudas möjlighet att kunna jobba med “samma områden men utifrån elevernas egna förutsättningar. Det betyder dock inte alltid att man ska vara i en klass, utan det kan ibland innebära att man jobbar i en mindre grupp eller enskilt”. (nr 5) Några lärare lyfter att arbetet med extra anpassningar och det inkluderande arbetet har inneburit en föreställning av att alla elever alltid ska vara i samma klassrum utan tanke på deras behov och som en lärare uttrycker det “i skolans värld ska vi lösa det här utan resurser och nä, då tror jag inte på inkludering och så”. (nr 4) Lärarna anser att detta gör att det skapar problem och att det blir något negativt med inkludering.
En gemensam tanke, som framkommer hos nästan samtliga, är att extra anpassningar är en insats som lärarna anser är “att man gör något som gynnar individen specifikt! “ (nr 1) och gör så att eleverna kan vara inkluderade i undervisningen. Vissa menar dock att en extra anpassning även kan vara något som gynnar hela gruppen och en lärare berättar att “jag känner att när jag gör extra anpassningar för en elev så gör jag det för alla elever i hela klassen. För jag tänker att det gagnar alla och det blir inte utmärkande för någon eller några elever”. (nr 5) I intervjuerna lyfter lärarna att extra anpassningar påverkar elevernas
möjlighet till delaktighet och uttrycker att “det innebär ju att alla kan känna sig delaktiga fast på sin nivå. Att de får vara med i arbetet och göra det på sin nivå” (nr 1) och säger även att “det är väl att man ska kunna vara med utifrån sina förmågor”. (nr 2) De menar att
delaktighet för eleven innebär att den förstår vad det handlar om, att den får hjälp med förförståelsen och får stöd och stöttning utifrån sina behov.
Anpassat material och tillgänglig lärmiljö
Flertalet av lärarna är positiva till arbetet med extra anpassningar och menar att hur de jobbar med extra anpassningar haft stor påverkan på deras undervisning. “Jag utvecklas i det, jag måste tänka ett varv till”. (nr 6) De anser att de blivit mer medvetna i sin planering och att de fått en ökad medvetenhet om att det är tillåtet att eleverna gör på olika sätt. Några lärare lyfter att extra anpassningar faktiskt förenklar arbetet när de väl är gjorda. De uttrycker att “man måste ju tänka om hela tiden, alltså det går ju inte att ta en gammal planering utan man måste ju titta vad det är för grupp man har”. (nr 11) En lärare menar att “visst planeringen kanske tar lite längre tid just nu, men jag tänker att det genererar så mycket mer i slutändan för att
man får med alla från början”. (nr 5) Några lärare lyfter även fram att för att kunna utvecklas i sitt tänk kring extra anpassningar behövs det ett forum för att kunna ge varandra stöd och feedback.
Men sedan så tycker jag att om man får ett samarbete med andra så ger det ju något. Men då måste man ha ett forum och det skulle man behöva bygga upp, hur man jobbar med extra anpassningar i olika klasser. (nr 2)
Många anpassningar som nämns av lärarna är av allmän karaktär, både när det gäller tillgänglig lärmiljö men även materialet. Lärarna anser att det är en förutsättning för att eleverna ska kunna inkluderas, att materialet och miljön anpassas utifrån elevens förmåga. “Att man inte ska behöva känna om man behöver mer hjälp, att det är något konstigt utan att man blir så van det på något vis att ingen tänker på det efter ett tag”. (nr 3) Lärarna beskriver hur de arbetar med att anpassa undervisningen för elever. Detta kan ske genom till exempel planering på tavlan, tydlig lektionsstruktur, extra eller tydligare genomgångar, arbete i mindre grupp, mer tid och tydlighet i vilka uppgifter som ska göras och anpassat antal uppgifter, muntliga prov och redovisningar, förberedelse av lektionsinnehåll, arbete hos speciallärare eller mer lärartäthet kring eleven. En lärare uttrycker det med att “jag gör ju generella
anpassningar, alltså generellt så här, uppstart, lektionsstruktur, tydliga mål, tydliga tidsramar, vi gör det här i fem minuter sedan gör vi det här”. (nr 6)
De berättar även att eleverna har tillgång till anpassat material, tillgång till digitala läromedel, stenciler istället för lärobok eller uppläst material. Eller mer specifika saker som hörlurar och koncentrations- eller tidshjälpmedel. Gällande anpassningar för den enskilda individen och specifikt för ämnet matematik låter lärarna eleverna få mer konkretiserande och praktisk undervisning samt använda laborativa hjälpmedel, miniräknare, matematikfilmer, lathundar, tabellrutor eller andra typer av minnesstöd. De nämner även anpassningar i den fysiska miljön såsom hur lokalerna ser ut, möblering, bänkar, skärmar, stolar, placeringen i klassrummet och tillgång till grupprum. Med det menar en lärare att “det finns utrymme för att arbeta på bästa sätt. Det kan vara att man får stå eller ligga, sitta, röra sig, ha enskild plats eller vara tillsammans i gruppen”. (nr 9)
Dokumentation och utvärdering
Ett annat område i arbetet med extra anpassningar handlar om dokumentation och
uppföljning. Även här framkommer det hur olika det ser ut på olika skolor. De flesta lärarna anger att de dokumenterar anpassningarna i den lärplattform som skolan har. Några lärare har speciella lösningar för just den skolan. En lärare berättar att “vi har något som vi kallar prognosuppdateringar som vi gör fem gånger per läsår och som är ett internt dokument till våra rektorer”. (nr 5) Enstaka lärare säger dock att de inte har någon dokumentation alls kring vilka anpassningar de har för eleverna eller att dokumentationen av anpassningar är de
resultat som eleverna har på tester och prov. Det framgår dock i det insamlade materialet att det finns en viss förvirring bland lärarna var anpassningar ska dokumenteras.
Hmm, jag säger noll, vi har ju gått över till XX och jag vet inte hur man skriver i det nu…. Så nu är det ju ett nytt system så därför vet jag inte. Vi har ju inte skrivit omdömena än eller vi skriver ju inte omdömen nä. Men extra anpassningar ska ju skrivas och dom måste ju skrivas där så tänker jag i XX. (nr 2)
Fåtalet beskriver också att anpassningarna dokumenteras i åtgärdsprogram eller att det endast är specialpedagogen som dokumenterar anpassningar. En lärare uttrycker dock att “där hjälps vi åt, jag och specialpedagogen. Så det är väl egentligen hon som skriver dom här grejerna, ja extra anpassningar. Dom här eleverna som har anpassningar dom har även ett åtgärdsprogram och då finns det i åtgärdsprogrammet”. (nr 3)
Hur ofta eller på vilket sätt anpassningarna utvärderas råder det också stora skillnader om bland lärarna. Några har kontinuerliga uppföljningar av anpassningarna. Detta sker både enskilt och tillsammans med övriga lärare som undervisar samma elever. En lärare berättar att “ja vi utvärderar dom. Det gör man ju också tillsammans i mentorslagen, men framförallt i ämnet utvärderar man dem hela tiden. Fyller på eller tar bort”. (nr 1) Andra lärare säger att anpassningarna endast utvärderas i samband med utvecklingssamtalen och att det då inte behöver vara den lärare som gör anpassningarna utan mentor som gör utvärderingen. Fåtalet beskriver att det är specialpedagogen som gör utvärderingarna av anpassningarna och då i samband med att åtgärdsprogram ska revideras. Enstaka lärare uttrycker även att det är en utvärdering av anpassningar att se vilka resultat eller framsteg som eleverna gör. En lärare berättar att “utvärderingen är nog bara något som rullar på och sedan gör jag individuella djupdykningar där jag kollar upp liksom begreppen”. (nr 4) Att eleverna själva är aktiva i utvärderingen av de anpassningar som gjorts nämns endast av få vilket en lärare uttrycker genom att “sen måste man ju också fråga eleven om det funkar efter antal veckor, det kan ju inte bara jag bestämma”. (nr 6)
6.2 Lärares utmaningar i sitt arbete gällande extra anpassningar
Samtliga lärare anser också att det finns svårigheter i arbete med extra anpassningar och då framkommer dessa tre teman; tiden, elevens lärmiljö och elevens förutsättningar.
Tiden
Nästan samtliga lärare lyfter att tid är något som skapar svårigheter i arbetet med extra anpassningar i matematik; “Tiden räcker inte till” ( nr 5) Lärarna anser också att det i
klasserna finns ett stort stödbehov med många elever som behöver hjälp och en lärare menar “att det finns så många elever med olika behov, det är väl det. Att hinna med. Jag känner mig otillräcklig helt enkelt”. (nr 8) Flertalet lärare lyfter också att undervisningen ofta går för fort fram. Att det inte finns tid till repetition, för lite tid för färdighetsträning och att det är för mycket stoff som ska hinnas med, där en lärare säger att “vi har absolut inte tid att nöta”. (nr 3) Detta leder då till, anser lärarna, att eleverna inte får möjlighet att befäst sina kunskaper.
Lärarna menar också att väldigt mycket av deras planeringstid går åt till att förbereda anpassningar och att det kan bli ett stressmoment då det är många olika anpassningar som ska göras.
Ja, men ibland kan det ju va ett stressmoment i och med att man bara är människa. Man kanske inte har hunnit förbereda det där, en elev ska ha en anpassning i form av en matris och då kanske man inte alltid har hunnit med det. Det är inte alltid man hinner med på grund av den mänskliga faktorn. (nr 8)
Elevens lärmiljö
Flertalet av lärarna lyfter att gruppstorleken och få tillfällen till att kunna arbeta i mindre grupp också kan vara ett hinder i arbetet med extra anpassningar. Det kan bero på att det inte finns tillgång till grupprum, men också bristen på extra resurser nämns. Det uttrycks av en som att “det kan ju också ha att göra med storleken på gruppen och spridningen på gruppen och tillgängliga resurser. Alltså hur många lärare man är”. (nr 12)
Ytterligare ett hinder som några lyfter är klimatet och förhållningssättet i
klassrummet, vilket innebär att det är tillåtet att få svara fel eller möjligheten till att kunna fokusera.
Att man inte måste svara rätt för att det ska duga, utan att alla tankar, idéer och svar på vad det än är, är bra. Så att man inte blir rädd. Där handlar det jättemycket om de andra eleverna, alltså vad man har för förhållningssätt om man svarar fel, så att det inte kommer att så där kan du ju inte tänka. (nr 6)
Även lärarens betydelse lyfts av några lärare och anses vara en orsak till att problem kan uppstå. “Jag tänker också hur många mattelärare finns det i de tidigare åldrarna, när man kommer på högstadiet har man ju fördelen att man har mattelärare i matten”. (nr 2) Lärarna lyfter också att svårigheter kan ha orsakats av att elever har undervisats av icke behöriga i ämnet, inte fått undervisning i rätt ögonblick eller inte undervisats på rätt sätt. Att
undervisningen inte individanpassas och svårigheter att kartlägga bristerna påverkar elevernas förmåga att lära matematik nämns också. Lärarna lyfter även att oavsett vilket material en elev jobbar med måste de ha tillgång till lärarens undervisning. En lärare säger att “jag kan känna att mycket är att man måste vara där fysiskt. Jag kan inte, hur mycket material jag än ger dem måste jag vara där och förklara och visa”. ( nr 1) För att kunna anpassa
undervisningen till elevernas förutsättningar är den pedagogik eller metodik som används av stor betydelse. Det innebär, menar lärarna att undervisningen måste ske på olika sätt och inte bara arbeta med matteboken utan hitta uppgifter som lockar alla.
Elevernas förutsättningar
De flesta lärare menar att elevernas stora skillnader i kunskapsnivå är ett hinder för att kunna anpassa undervisningen utifrån allas förutsättningar. De menar att det finns en risk att
har missat, vilket en lärare berättar när hen säger att “dom har inte grunderna, dom har inte befäst grundkunskaperna. Dom kan förstå när dom hör, dom kan förstå när jag visar men sedan har dom inte, tyvärr inte, dom har inte befäst grunderna upplever jag”. (nr 8) Även elevers svårigheter med grundläggande algoritmer, såsom att de inte har automatiserat räknesätten och multiplikationstabellen eller kan utföra uppställningar korrekt lyftes. Lärarna menar också att det kan vara svårt att alla ska vara på samma ställe och göra allt samtidigt, “att man ska undervisa på elevens nivå och då behöver man olika sorters genomgångar”. (nr 7)
Flera lärare lyfter även att ämnet är väldigt abstrakt och att eleverna brister i sin förståelse i ämnet. En lärare uttrycker det som att “jag tänker att många utav problemen är ju för att matematiken är så abstrakt. Och att man inte tidigare konkretiserat matematiken”. (nr 5) Lärarna menar att elever kan utföra olika uträkning, men har inte förståelse för vad de gör. Även bristande förståelse för likhetstecknet eller att de har svårt att förstå logiken och att se samband eller att gå från bildligt till abstrakt är något lärarna lyfter.
Lärarna menar att ytterligare en utmaning är elevernas språkliga svårigheter. En lärare säger att “prata matematik är jättesvårt. Det tror jag man jobbar för lite med. Språket är ju jättesvårt. Att man inte förstår alla ord, vad som menas med det. Så det är också en stor del”. (nr 2) En annan uttrycker det som “dels så tror jag att det kan bero på en generell
språkstörning, alltså språkligt, att man inte förstår begrepp, ord och sammanhang”. (nr 6) Lärarna menar att undervisningen därför kan leda till att eleverna lär sig för stunden och att det inte innebär att de måste kunna, förstå och använda många begrepp och ha ett
matematiskt språk. De lyfter också att om elever har problem med språket kan det visa sig i svårigheter att förstå det matematiska språket och begreppen, svårigheter med att förstå vad det frågas efter i textuppgifter, vad som ska göras och att sålla ut relevant information. Lärarna menar att detta kan leda till svårigheter i problemlösning och att kunna prata matematik.
Så tänker jag inkludering i matematik där kan man ju bara titta på nyanlända. Jag menar att där kan de ju vara med och räkna när det bara är symbolspråk men sedan när man börjar prata alla termer då fallerar det, då går det ju inte alls tills de byggt upp sitt ordförråd. (nr 4)
Några lärare belyser att “ett annat problem kan vara det här att eleverna använder det väldigt lite i vardagen”. (nr 12) De bakar inte, spelar inte spel eller hanterar pengar och att det då innebär att de inte får tillgång till matematiken i vardagen.
Ytterligare en svårighet som lyfts av några är elevernas egen inställning till ämnet och anpassningar. Äldre elever kanske inte vill jobba med konkret material, de har dålig
självkänsla, de vill inte eller har dålig arbetslust. Lärarna menar också att det kan vara att eleverna inte ser någon nytta med matematiken och därför läggs ingen energi på att lära sig. En annan faktor som nämns är att det kan vara inpräntat hos eleverna att de inte kan eller föräldrars inställning till ämnet som påverkar. Lärarna lyfter också att matematik är ett ämne som bygger på rätt eller fel svar och det kan därmed påverka elevernas självkänsla och att viljan att våga prova.
