LITTERATUR FÖR
SPRÅKUTVECKLING HOS
ANDRASPRÅKSELEVER
En undersökning hur skönlitteratur används i undervisningen i svenska som andraspråk för elevers språkutveckling
Literature for language development in second language learners A study of how fiction is used in the teaching of Swedish as a second
language for students’ language development
EMILIA RODIN OCH EMELIE WALLIN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska som andraspråk
Självständigt arbete i ämneslärarprogrammet Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Birgitta Norberg Brorsson Examinator: Karl Ågerup
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SSA247 15 hp
Termin HT År2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Emilia Rodin och Emelie Wallin
Litteratur för språkutveckling hos andraspråkselever
En undersökning hur skönlitteratur används i undervisningen svenska som andraspråk
Literature for language development in second language learners
A study of how fiction is used in the teaching of Swedish as a second language for students’ language development
Årtal 2020 Antal sidor: 39
_______________________________________________________ Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka vilken skönlitteratur som används i ämnet svenska som andraspråk, hur den skulle kunna utveckla elevernas språk samt hur litteraturen kan motivera och engagera eleverna i språket. Empirin har samlats in genom semistruktuerade intervjuer med svenska som andraspråkslärare. Respondenternas svar visar att deras elever läser regelbundet i undervisningen. Respondenterna tycks dock sällan använda litteraturen i ett språkfrämjande syfte. Eleverna tycks heller inte uppskatta läsning av skönlitteratur.
_______________________________________________________ Nyckelord: litteraturundervisning, språkutveckling, svenska som andraspråk, motivation
Innehållsförteckning
Tabellöversikt ... 4
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begrepp ... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 3
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 4
2.1 Svenska som andraspråk, en historisk överblick ... 4
2.2 Forskning om ämnet svenska som andraspråk ... 5
2.3 Andraspråkselevers läsande och lärande ... 6
2.4 Kritisk läsare ... 10 3 Metod ... 12 3.1 Val av metod ... 12 3.2 Urval ... 12 3.3 Genomförande ... 14 3.4 Insamlat material ... 14 3.5 Analysmetod ... 15 3.5.1 Innehållsanalys ... 15 3.5.2 Tolkningsmetod ... 15 3.5.3 Kodningsprocess ... 16
3.6 Reliabilitet och validitet ... 16
3.7 Etiska överväganden ... 17
4 Resultat ... 19
4.1 Val av skönlitteratur ... 19
4.1.1 Sammanfattning av förekommande litteratur ... 22
4.2 Arbetet med skönlitteratur ... 23
4.3 Elevernas uppfattning av skönlitteratur ... 26
5 Diskussion ... 30
5.1 Resultatdiskussion ... 30
5.1.1 Val av skönlitteratur ... 30
5.1.2 Arbete med skönlitteratur ... 32
5.1.3 Elevernas uppfattning ... 34 5.1.4 Sammanfattande diskussion ... 35 5.2 Metoddiskussion ... 36 6 Slutsats ... 38 6.1 Framtida forskning ... 39 Litteraturförteckning ... 40 Bilaga ... 42
Tabellöversikt
Tabell 1 Deltagande lärare ... 13 Tabell 2 Förekommande litteratur ... 23 Tabell 3 Sammanfattning av empirin ... 27
1
1 Inledning
Skönlitteratur spelar en viktig roll i undervisning på många olika sätt. Genom läsning av skönlitteratur i skolan kan elever bekanta sig med nya och berikande texter som gynnar elevens läs- och skrivutveckling. Skönlitteratur i undervisningen kan motivera och användas till personutvecklande syfte, vilket är bra i ett individuellt och kollektivt perspektiv (Economou, 2015b, s. 101). Engagemang i läsning kan utvidga
andraspråksinlärarens grundläggande kunskaper om syntax, semantik och fonologi (Obondo & Benckert, 2001, s. 24).
I läroplanerna LGY11 och LGR11 (Skolverket, 2011) står det att elever som läser svenska som andraspråk ska ha möjlighet att utveckla sina kommunikativa språkförmågor. Genom att stärka sin flerspråkighet och sina kunskaper i det svenska språket skaffar eleverna sig en tillit till sin egen språkförmåga och kan få en ökad respekt för hur andra uttrycker sig. I ämnets syfte i svenska som andraspråk
(Skolverket, 2011) står det att i undervisningen ska elever få rikligt med tillfällen att möta och analysera språket i olika textformer. Skönlitteratur och andra olika texter kan användas som källa till insikter om andras erfarenheter, tankar och
föreställningsvärldar. Det ger eleverna möjlighet att utveckla ett varierat och nyanserat språk. Litteratur bör väljas utifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper och bidra till utvecklade kunskaper. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningarna att utveckla och få kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer, förmåga att läsa och reflektera, värdera och kritiskt granska innehållet i muntligt och skriftigt språk.
I samtliga kursplaner (Skolverket, 2011) i ämnet svenska och svenska som andraspråk betonas att eleverna ska få möjligheter att arbeta med skönlitteratur i undervisningen som är skriven av både kvinnor och män samt från olika delar av världen. Med läsning av litteratur från olika delar av världen kan eleverna utveckla förståelse och insikt om olika kulturella synsätt. Precis som läroplanen förmedlar att elever ska få möjlighet att känna igen innehållet från sina tidigare erfarenheter, resonerar Landmark och Wiklund (2012, s. 36) om att eleverna bör få ”läsa om något där man känner igen sig och där man kan knyta an till egna erfarenheter och
samtidigt öka insikten om och förståelsen för det nya man möter kan underlätta interaktionen i en ny kultur- och språkmiljö väsentligt”. För att få en djupare
2
förståelse för hur skönlitteratur används i undervisningen i ett språkfrämjande syfte avser vi att intervjua lärare i svenska som andraspråk.
1.1 Syfte och frågeställningar
Användandet av skönlitteratur i undervisning är fördelaktigt av flera anledningar. Läsning av litteratur stärker läsarens språkkunskaper gällande grammatik och vokabulär samt kan engagera och motivera eleverna (Persson, 2007). Detta är ett väl undersökt område när det kommer till litteraturundervisning i svenska men det finns begränsad forskning kring detta i ämnet svenska som andraspråk. I denna studie kommer vi undersöka om lärare i svenska andraspråk har detta i åtanke i sitt val av skönlitteratur. I vår studie behandlar vi således användningen av skönlitteratur men ibland skriver vi litteratur.
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka vilken skönlitteratur som några lärare i svenska som andraspråk på grund- och gymnasienivå använder.
Studien ämnar även undersöka hur skönlitteraturen används i undervisningen för att utveckla elevernas språk, läs- och skrivutveckling och motivation.
De forskningsfrågor som studien ämnar besvara är:
• Vilken skönlitteratur används i ämnet svenska som andraspråk? • Hur kan skönlitteraturen användas för elevernas språkutveckling? • Hur används skönlitteraturen för att väcka elevernas motivation och
engagemang i det svenska språket?
1.2 Begrepp
I uppsatsen nämns några begrepp som bör förtydligas och ges en definition:
skönlitteratur, språkutveckling och litteracitet. Med skönlitteratur syftar vi på fiktiva texter i form av romaner, noveller, sagor, utdrag av texter från antologier, dikter och andra skönlitterära texter. I uppsatsen kommer skönlitteratur, litteratur, verk och böcker användas synonymt.
I studien ämnar vi undersöka hur skönlitteratur används i undervisningen för andraspråkselevers språkutveckling. Med begreppet språkutveckling menar vi elevers utvecklande av ordförråd, syntax, ordföljd och stavning. Det är dock svårt att avgöra vad i undervisningen som gör att elevernas språk utvecklas. Därför riktas studien mot hur lärarna använder sig av skönlitteratur i ett språkutvecklande syfte,
3
ifall de upplever att litteraturen de läser hjälper eller påverkar elevernas språkanvändande.
Ett annat begrepp som förkommer i studien är litteracitet. Litteracitet
definierar vi som en individs kompetens att avkoda det skriftliga språket, det vill säga dennes läsförmåga. Läsarens förmåga att kognitivt koppla det hen läser till ett
sammanhang och få en förståelse.
1.3 Uppsatsens disposition
Uppsatsen är disponerad i sex olika kapitel. I kapitel 2 redogör vi för tidigare
forskning och viktiga begrepp. I kapitel 3 beskrivs vår insamlingsmetod för empirin, hur arbetet försäkrar reliabilitet och validitet samt våra etiska överväganden.
Resultatet redovisas i kapitel 4. Diskussion om resultat och metodval förs i kapitel 5. I sista kapitlet redogör vi för vår slutsats och ger förslag på framtida forskning.
4
2 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel ges först en kortare historisk överblick över svenska som andraspråk och hur ämnet framställs i vår samtid i styrdokumenten. Sedan tas tidigare forskning kring området upp om andraspråkselevers läsande och lärande av skönlitteratur. Avslutningsvis diskuteras betydelsen av att en elev utvecklar ett kritiskt
förhållningssätt till sin läsning.
2.1 Svenska som andraspråk, en historisk överblick
Svenska som andraspråk är ett tämligen nytt som ämne och har en kort historik med ett flertal och snabba förändringar i styrdokumenten (Economou, 2013, s. 44–47). Det var inte förrän på 1970-talet som ämnet fick ett eget ämnesnamn: ”Svenska som främmande språk”. 1982 ändrades namnet efter engelskans ”Second Language Learning” och fick bli ”Svenska som andraspråk”. Economou förklarar att det var på 90-talet som ämnet blev självständigt i skolan. 1997 blev ämnet svenska som
andraspråk behörighetsgivande till högskole- och universitetsstudier och ansågs vara jämbördigt med ämnet svenska. Trots att svenska som andraspråk påstås vara
jämställt med svenska menar Economou (2013, s. 45) att ämnet betraktas som ett sorts stödämne och som ett komplement till svenskämnet.
Economou (2013, s. 17) betonar att både svenska och svenska som andraspråk gick igenom flera förändringar i förra gymnasiereformen. Svenska som andraspråk har fått en tydligare roll men skillnaderna mellan ämnena har blivit fler och tydligare. Enligt Economou måste inte ämnena vara identiska men att eleverna som läser
vardera ämne ska uppnå samma kunskapsnivå. Dock har svenska fler kunskapskrav gällande litteraturhistoria. Svenska som andraspråk har i stället högre krav på språkanalys på grund av att eleverna ska uppnå ett fungerande språk för att klara av de andra ämnena. Det är rimligt att lägga större fokus på språkinlärning och språklig analys i svenska som andraspråk menar Economou. Samtidigt betonar författaren betydelsen av skönlitteraturen för utökande av elevernas ordförråd och möjlighet att komma i kontakt med ord som är mindre ämnesberoende och tycks mindre
vardagliga. Skönlitteraturen har en väsentlig roll i att belysa allmänmänskliga teman samt bidra med nya perspektiv.
5
2.2 Forskning om ämnet svenska som andraspråk
Svenska som andraspråk är ett relativt ungt ämne, vilket diskuterades i tidigare avsnitt 2.1, men svenska och svenska som andraspråk anses ändå vara jämlika. Trots det har svenska som andraspråk fått mycket kritik, ämnet ifrågasätts om det är lika utmanande som svenska. Economou uttrycker (2013, s. 50) att det finns en markant skillnad mellan ämnenas utbildningsmål i styrdokumenten, till exempel förbises delen om att forma goda medborgare i svenska som andraspråk. Economou
understryker vikten av att elever med annat modersmål än svenska ska ges samma möjlighet att utvecklas till demokratiska samhällsmedborgare som deras kamrater med svenska som modersmål. Svenskämnet är i Economous (2013, s. 49–50) mening överordnat gällande personlighetsutvecklande, bildande och kreativt innehåll medan svenska som andraspråk har ett mer formcentrerat och nyttobetonat innehåll. Något annat som tyder på att ämnet svenska är överordnat i relation till svenska som andraspråk är att syftetexten är betydligt längre och undervisningsmålen innehåller betydligt fler mål angående kunskap, medan man i svenska som andraspråk i stället uttrycker sig om förmågor. Detta kan tolkas som att svenska som andraspråk
fortfarande anses vara ett slags stödämne.
Economou (2015a, s. 85) förklarar att ämnena svenska och svenska som andraspråk i tidigare läroplan var väldigt lika. Ämnena i den nya versionen har tagit ett större steg ifrån varandra och svenska som andraspråk har fått en egen prägel. Skönlitteraturen har i svenska som andraspråk fått en betydligt mindre plats än vad den har i svenska och det är den mest distinkta skillnaden. Analyser och kritisk läsning är förminskat i andraspråkskurserna ihop med retorisk arbetsprocess och användandet av presentationstekniska hjälpmedel. Economou påpekar att svenska som andraspråk har färre kunskapsmål än svenska och att det tyder på att ämnet är underordnat i relation till svenska.
Ämnet svenska som andraspråk är förhållningsvis nytt på universiteten. Wiklund och Landmark (2013, s. 142–143) reflekterar över att ämnet svenska inte enbart innehåller språkinlärning utan även kultur- och litteraturstudier, det utgör andra hälften av innehållet i svenska. Gällande lärarutbildningen i svenska som andraspråk tar Wiklund och Landmark upp problematiken med att man kan bli lärare i ämnet utan att ha läst någon kurs i litteraturvetenskap. När det sker någon läsning i lärarutbildningen i svenska som andraspråk är det oftast skildringar om
6
kulturmöten och ofta av så kallade invandrarförfattare. Detta leder till att elever som läser svenska som andraspråk får lära sig väldigt lite om svensk eller allmän
litteraturhistoria och litterära genrer. Wiklund och Landmark (2013, s. 145) anser att mer klassisk litteratur kan användas i undervisningen i svenska som andraspråk. Författarna tar fram exemplet att Shakespeare går bra att använda i diskussioner om relationer mellan kulturer och människor, om historier och idéer för kultur eller nation. Wiklund och Landmark betonar att läraren får besluta vilken litteratur hen anser passar i undervisningens syfte.
2.3 Andraspråkselevers läsande och lärande
Elever som studerar svenska som andraspråk har höga förväntningar på sig enligt Landmark och Wiklund (2012, s. 9). De förklarar att andraspråkselever ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de förväntas kunna använda det nya språket i övriga ämnen. Andraspråkselever ska även kunna underhålla och utveckla sitt modersmål och samtidigt lära sig de oskrivna sociala reglerna som gäller för att få en bra skolgång. Andraspråkselevers tidigare kunskaper utgör basen för tolkning av ny information (Cummins, 2001, s. 95). Vid läsning tolkar vi texter med våra tidigare kunskaper om språk och om världen i övrigt. Cummins skriver om
andraspråksundervisning för skolframgång och betonar att det finns ett starkt samband mellan tidigare kunskaper och läsförståelse. Tidigare kunskaper utgör en central del i vad eleverna har med sig till inlärningssituationen och det gör
informationen begriplig. Ju mer en elev lär sig, desto mer stärks dennes
studiemässiga självbild och eleven blir mer engagerad i sina studier. Cummins (2001, s. 99) förklarar att eleverna bli mer motiverade att investera i sin egen
inlärningsprocess om det skapas ett sammanhang i klassrummet där elevernas kulturella kunskaper kommer till uttryck, delas och bekräftas. När eleverna relaterar till innebörden i en text kan de lättare utveckla sina språkfärdigheter som begrepp, ordförråd och kritisk litteracitet. Att kritiskt analysera informationen i en text kan leda till elevernas inlärning av kognitiva och språkliga processer till en djupare nivå. Cummins (2001, s. 105) betonar att både läsa och skriva är mycket viktigt för att utveckla ett studiemässigt självförtroende och kunskapsinriktad språkfärdighet. När eleverna läser texter som de kan relatera till sin personliga bakgrund eller
7
Läsningen av skönlitteratur är något som hjälper elever att utveckla sin lässkicklighet, som att tolka, reflektera och dra slutsatser. Det är egenskaper som utvecklas i litteraturundervisningen och nackdelen är att litteratur i svenska som andraspråk är mer förbisedd än i svenska (Economou, 2015b, s. 100). Economou hävdar att många andraspråkselever inte lär sig läsa upp till grundskolenivå. Ungefär varannan elev som är född utomlands utvecklar inte sin läsförmåga tillräckligt för att klara av ämnena i skolan.
Undervisningen av litteratur är en viktig del av utbildningen där andraspråkelever upplever identifiering och lär sig utveckla ett kritiskt tillvägagångssätt. Economou (2015b, s. 105–108) betonar att läsning och
diskussioner uppmuntrar eleverna till att vara kritiskt reflekterande och öka sin sociala medvetenhet där elevernas kulturella, språkliga och personliga identitet bekräftas. I interaktion blir deras erfarenheter uttryckta och synliga, det är något som även Dysthe (1996, s. 224–241) lyfter fram. Eleverfarenheter bör ha en betydelsefull del i undervisningen menar Dysthe. Författaren diskuterar att förståelsen är något som utvecklas i elevens samspel med läraren samt att förståelsen är väsentlig för elevens upplevelse av läsningen. Upplevelsen av skönlitteraturen kan väcka elevernas vilja och engagemang kring läsandet. Det kan få eleverna att bli mer aktiva och det underlättar lärandet. Läsning av skönlitteratur har flera möjligheter i
andraspråksundervisningen, litteratur kan användas som ett verktyg för
språkinlärning på tre sätt uttrycker Economou (2015b, s.100–101). För det första ökar det läsarens ordförråd. För det andra gör läsning elever vana vid syntaktiska mönster som inte lika ofta förekommer i tal. För det tredje använder vissa lärare skönlitteraturen som ett sätt för eleverna att möta målspråket. Economou tillägger att litteraturen kan användas för att främja förståelsen kring traditioner, värderingar och livsstilar i det nya samhället. Nationalitet och nationell identitet har en stark koppling till litteratur menar Landmark och Wiklund (2012, s. 19–21). Författarna anser att man som läsare kan se var de olika verken kommer ifrån.
Ingemansson (2020, s. 32–33) diskuterar att genom reflektioner kring
läsningen får eleverna tänka på sin egen förståelse av texten. Ingemansson förklarar att lärare måste vara med och stötta eleverna i reflektionerna för att eleverna inte kan göra det själva utifrån sin egen läsning. Läraren bör ställa frågor och låta eleverna reflektera, diskutera och kanske även läsa om delar av texten, för att skapa sig en
8
bättre förståelse utifrån nya perspektiv som framkommit i diskussionerna. För att läsningen ska fungera som ett verktyg i elevernas språkutveckling understryker Economou (2013, s. 113) att läraren och eleverna måste diskutera och tillsammans använda sig av språket som förekommer i litteraturen. Det är läraren som måste stötta eleverna för att språkutvecklingen ska bli meningsfull.
Elevernas igenkänningsfaktor och identifiering med läsningen är viktig för att väcka deras intresse hävdar Tengberg (2011, s 92–106). Tengberg betonar att äldre skönlitteratur kan vara svår för eleverna att ta till sig eftersom språket och kontexten är främmande för dem och att det gör att eleverna inte får en förståelse för innehållet. Landmark och Wiklund (2012, s. 56) förklarar att läsa litteratur från olika delar av världen kan vara svårt med andraspråkselever för de har olika kulturer och
erfarenheter i sin bakgrund. Läraren behöver därför känna till elevernas kulturella utgångspunkter och referensramar samt reflektera kring det för att kunna skapa en passande undervisning i och med att eleverna inte hanterar samma information på samma sätt. Landmark och Wiklund hävdar att om läraren använder sig av och undervisar om litteratur från olika delar av världen på elevernas nivå, kan det bidra med att eleverna får förståelse för andra kulturer och deras synsätt. Författarna
betonar även vikten med lärarsamarbeten och att det kan underlätta undervisningen i de olika kurserna.
Om eleverna läser något som de kan känna igen sig i möjliggör det för dem att få en djupare förståelse för karaktärerna och deras handlingar. Economou, (2015b, s. 112–115) poängterar att om eleverna läser om platser de känner igen kan de bli mer motiverade och engagerade i att fortsätta läsa; det gäller även oerfarna läsare som egentligen inte tycker om att läsa. I diskussioner när elever delar med sig av sina egna erfarenheter tenderar gränsen mellan de fiktiva karaktärerna och läsarnas verklighet bli suddig. Det kan hjälpa eleverna att bli mer aktivt engagerade, modiga och vilja dela med sig av sig själva och deras identiteter i lärprocessen. Economou (2015b, s. 112–115) påpekar även att elever kan bli intresserade att läsa något som får dem att gå bortom det de känner igen. Läsa något som får dem att uppleva något främmande och okänt. Något Economou understryker är att i en demokratisk skola ska alla elever få en möjlighet och tillgång till en rik kultur av läsning och reflektioner utifrån
varierat utbud, eftersom skönlitteraturen kan hjälpa elever att utveckla tolerans och förståelse.
9
Läsning av skönlitteratur har flera gynnande förmåner, Langer (2002, s. 129) uttrycker att rika läsmöjligheter hjälper andraspråkelever med att utveckla sitt vokabulär, stavning, grammatik och språkanvändning. Langer betonar vikten av att regelbundet ha diskussioner med eleverna gällande grammatik och språk samt att det leder till att eleverna utvecklar en hög läskunnighet. En annan viktig faktor, för
främjandet av elevernas lärande, är att läraren bör leda eleverna med aktiviteter innan, under och efter deras läsning. Langer skriver om sina forskningsobservationer där hon får följa en lärare i hennes effektiva språkundervisning. Ett tydligt samband som framkommer mellan lärarens undervisningsstrategier och utvecklingen av elevernas höga läskunnighet är tydliga läsinstruktioner relaterade till kunskaper och många diskussioner om språket. En bidragande faktor som kan underlätta för
eleverna är när läraren explicit uttrycker att läsning hjälper deras språkutveckling (2002, s. 130). För att elever ska lära sig språket anser hon att de behöver ”simma i det”. Langer (2002, s. 117) hävdar att andraspråkselever behöver rikliga tillfällen där de gör nedsänkningar i att prata, läsa, skriva och tänka. Viktiga komponenter för detta i klassrummet hävdar Langer är: elevgrupper, elevsamtal, skrivande, läsning, tänkande och bedömning. Lärare och elever bildar tillsammans en rik språkmiljö.
Mossberg Schüllerqvist (2020, s. 11) förklarar hur samtal gällande
skönlitterära texters strukturer kan bidra till utvecklandet av elevernas litteracitet, deras läskompetens. Rikliga tillfällen med strukturerat läsande utvecklar elevernas läsförståelse. Även Mossberg Schüllerqvist diskuterar, som Langer,
läsinstruktionernas betydelse. Läraren bör ställa frågor som får igång elevernas reflektioner kring läsandet och får igång elevernas fantasi för att kunna se möjliga utvecklingar av vad som kan komma att hända. Författaren betonar även vikten av att läsarna samtalar och byter erfarenheter från läsningen med varandra och
tillsammans få en gemensam tolkning av texten. Det hjälper eleverna att utveckla sin läskompets.
Målet med läsning menar Molloy (2003, s. 126–128) är att elever ska göra självreflektioner utifrån det som de har läst och att läsningen på det sättet blir meningsfull. Litteraturen är inte enbart till för att läsas, utan Molloy (2003, s. 142) anser att texten även är till för att skapa diskussioner i gruppen. Samtalet är något som måste finnas i skolan poängterar Landmark och Wiklund (2012, s. 34) där läraren genom stöttning med språket hjälper eleverna framåt i
10
andraspråksutvecklingen. Samtalen har möjligheten att knyta an till elevernas
tidigare erfarenheter och kunskaper. Det är väsentligt att läraren arbetar tillsammans med eleverna för att de ska bli engagerade. Landmark och Wiklund menar att
samtalen inte enbart stimulerar elevernas språk- och kunskapsutveckling utan att de även stärker elevernas självkänsla och identitet. Ingemansson (2020, s. 53ff)
uttrycker att läraren bör göra upp en plan för elevernas läsning och att det är bra för eleverna att tidigt under läsningens gång ha ett inledande boksamtal. Genom
samtalet kan eleverna som kämpar med texten få hjälp och stöd med att komma in i läsningen och få en första förståelse. Economou (2015b, s. 106) instämmer om
diskussionens betydelse, att diskussioner angående vad som har lästs blir scaffolding, det vill säga att det blir en stöttning där eleverna fyller i varandras luckor och får en gemensam förståelse av handlingen eller karaktärerna. Economou (2015b, s. 112–115) betonar att diskussionerna kan stärka elevernas självstyrka, när de upplever att deras röster blir hörda och deras åsikter blir respekterade och bekräftade av varandra och läraren.
2.4 Kritisk läsare
Kognitiva förmågor och social praxis i läskunnigheten handlar inte bara om att läsa texter och den semantiska kompetensen att förstå. Economou (2015b, s. 100–102) menar att en kritisk läsning ger en pragmatisk kompetens för vardagen och ger en förmåga att vara kritiskt reflekterande gentemot samhället. Landmark och Wiklund (2012, s. 9) förklarar att det är genom läsning av skönlitteratur som elever förväntas utveckla ett kritiskt förhållningsätt. Economou (2015b, s. 100–102) betonar att ett kritiskt förhållningssätt kan utvecklas med hjälp av alla typer av texter. Utvecklingen av en kritisk läskunnighet är avgörande för elever, speciellt andraspråkselever för att de ska ha möjlighet att lära sig läsa mellan raderna. Economou skriver att genom en kritisk läskunnighet kan eleven få tillgång till språk och litteratur samt därigenom även bli kritiskt reflekterande om världen. Det är genom kritisk läsning ungdomar kan sätta ordet och världen i relation till makt, identitet och få tillgång till kunskap, färdigheter och resurser.
Det finns flera olika modeller kring kritiskt läsande och de har flera likheter. Janks (2010, s. 21–22) menar att avkodningen är en viktig del och att avkodning ofta betraktas som läsning, det utgör grundläggande litteracitet. Om läsaren djupare ska
11
förstå författarens mening handlar det om att utreda texten för att förstå olika
positioner, antaganden och värderingar som finns och varför de finns i texten. Janks betonar att det finns två sätt att läsa; man kan läsa med texten och emot texten. Vid läsning med texten kan det kopplas till högre kognitiva färdigheter som krävs för att analysera, förstå och bedöma en text. Läsning emot texten handlar om att vara kritisk vid läsningen, att läsaren förstår att texten inte beskriver en helhet utan en utvald del av världen. Läsaren kan därmed förstå hur texter kan förvandlas för att representera olika intressen. För att kunna uppnå den kritiska läsningen menar Janks (2010, s. 165) att läsaren först måste kunna ha en distans till texten.
12
3 Metod
Detta kapitel kommer att behandla metodsavsnittet i studien, hur arbetet bedrivits samt övriga metodfrågor. Inledningsvis redogör vi för valet av metod som utgör grunden för uppsatsen, hur urvalsprocessen har sett ut och sedan diskuterar vi hur studien har genomförts och hur materialinsamlingen har skett. Vi redogör för hur bearbetningen kring den insamlade empirin har skett. I den senare delen av kapitlet förklarar vi hur arbetet har genomförts för att försäkra reliabilitet och validitet i arbetet och avslutningsvis redogör vi för våra etiska forskningsöverväganden.
3.1 Val av metod
Vår studie syftar till att undersöka vilken skönlitteratur som används i
undervisningen i ämnet svenska som andraspråk. Vi eftersträvar dessutom att se hur skönlitteraturen används i ett språkfrämjande syfte samt hur läsningen kan väcka elevers motivation och engagemang i det svenska språket och eventuellt även skolan. Eftersom vi riktar in oss på att skaffa en djupare förståelse för hur lärare resonerar i sina val i skönlitteratur anser vi att ett kvalitativt tillvägagångssätt är den mest passande strategin för att kunna besvara våra forskningsfrågor (se avsnitt 1.1).
Vi valde semistrukturerade intervjuer som Patel och Davidson (2019, s. 94) definierar som en teknik där man samlar information som bygger på frågor. Strategin vi valde för vår datainsamling blev därmed frågeformulär, se Bilaga för Intervjuguide.
3.2 Urval
Vid reflekterandet över ett lämpligt urval av intervjupersoner betonar Dalen (2008, s.51) att uppsatsskribenterna bör ha god insikt och kunskap inom området som ska undersökas. I vårt arbete innebär det att urvalet bör avspegla de olika språknivåerna inom litteraturundervisning i svenska som andraspråk, därför valde vi att inkludera lärare som undervisar i ämnet på grundnivå och inte enbart gymnasiekurserna för att få ett så verklighetstroget perspektiv som möjligt. Dalen (2008, s. 54–55) hävdar att frågan om ”lämpligt urval” är en särskilt viktig fråga när det kommer till kvalitativa intervjuer. Vi har därför reflekterat över antalet respondenter och valet av vilka som ska väljas ut. Eftersom genomförandet och bearbetningen är en tidskrävande process valde vi att ha cirka tio respondenter på grund av att vi är två stycken som utför
13
denna studie. Det antalet motiveras även av att materialet som samlas in samtidigt ska ha en sådan kvalitet att underlaget kan tolkas och analyseras. Urvalet är ofta för lite genomtänkt hävdar Dalen och därmed har vi försökt att systematiskt tänka igenom vårt urval för att få ett tillräckligt underlag för att kunna besvara våra forskningsfrågor.
Alla lärare som deltagit i studien har lärarlegitimation och är behöriga samt verksamma i svenska som andraspråk. I förstahand kontaktade vi lärare på
gymnasieskolor i tre olika kommuner, en skola vi har kännedom om och två lärare från våra hembygder. Respondenterna som deltagit i studien arbetar på grund- och gymnasieskolor samt vuxenutbildning. Val av lärare har gjorts med ett så kallat bekvämlighetsurval främst för att det var tidsbesparande med tanke på arbetets storlek och tidsram. Respondenterna som deltagit presenteras kort i numrerad form i Tabell 1.
Tabell 1 Deltagande lärare Skol
nr. Ämneskombination Ålder Verksam -hetstid Kurser Program Lär. 1 Gy1 Svenska och svenska som
andraspråk 33 år 6 år SVA-grund åk 9, SVA1, 2 och 3
Yrkes- och teoriprogram Lär. 2 Gy1 Svenska och svenska som
andraspråk på gymnasiet och engelska till årskurs 9
42 år 11 år Åk 9 och
SVA1 och 2. Yrkesprogrammen Lär. 3 Gy1 Svenska som andraspråk och
samhällskunskap 55 år 25 år Grundkurser på språkintro Språkintroduktion Lär. 4 Gy1 Samhälle, svenska och svenska
som andraspråk 37 år 12 år SVA1, 2 och 3 Samhälls- och byggprogram Lär. 5 Gr1 Svenska som andraspråk på
grundskolan 26 år 2 år Åk 7 och 9 Grundskola
Lär. 6 Gy2 Svenska och engelska 1–9. Svenska som andraspråk för gymnasiet
59 år 25 år SVA1–3 Alla program på skolan
Lär. 7 Gy3 Svenska och svenska som
andraspråk 31 år 6 år SVA1 och SVA3 Samhälls-, natur- och estetprogrammen Lär. 8 Gy3 Svenska, svenska som
andraspråk tyska.
57 år 31 år Åk 9 Introduktion
Lär. 9 Vux1 Svenska som andraspråk,
svenska och engelska 37 år 10 år Alla delkurser i SVA-grund
14
3.3 Genomförande
Samtalen skedde digitalt genom Zoom och spelades in vid datainsamlingen för att sedan kunna möjliggöra en korrekt transkribering. För att genomförandet skulle ske så effektivt som möjligt har vi var för sig sökt respondenter och genomfört
intervjuerna. Vi ansåg att det kunde upplevas bättre för respondenten att bli intervjuad av en av oss i stället för båda två. Om vi skulle genomföra intervjuerna ihop kanske respondenterna skulle uppleva att det blev två emot en. Samtalet blir mer naturligt när det är en av vardera parter, en intervjuare och en respondent. Den som intervjuat respondenten har även transkriberat samtalet. Dalen (2008, s. 69ff) betonar att transkriberingen av intervjun bör ske så omgående efter samtalet som möjligt. Det var något som vi följde i största möjliga mån. Dalen menar även att tolkningsprocessen förenklas och blir ännu effektivare ifall transkriberingen liknar texter. För att följa detta har vi valt att ta bort tilläggsord, redigerat talspråk till skrivspråk samt rättat ordföljdsfel i våra transkriptioner. Dalen säger också att vid transkriberingen måste intervjuaren kunna lyfta materialet från en beskrivande till en tolkande nivå, för att få fram det riktiga budskapet om vad respondenterna egentligen ger uttryck för. För oss betyder det att vi inte bara har läst
transkriptionerna ihop flertalet gånger utan vi har även analyserat och reflekterat kring datan för att få en djupare förståelse.
3.4 Insamlat material
I vår studie har vi intervjuat nio legitimerade och verksamma lärare i svenska som andraspråk. Intervjuernas längd varierade mellan 15 minuter och en timme. Intervjuerna har skett digitalt med hjälp av videoredskapet Zoom. Vi har använt intervjuguiden (se Bilaga) som grund i våra samtal men låtit läraren tala relativt fritt för att respondenten skulle få reflektera och förklara sina svar fullt ut. Vi har även ställt följdfrågor för att få en djupare förklaring till varför lärarna arbetar som de gör. Följdfrågorna baserades på det rådande samtalet och det blev därför inte samma frågor vid varje intervju. De användes för att få en djupare förklaring och förståelse om varför respondenterna arbetar på det sättet de gör. Till exempel ställdes fler följdfrågor i intervjun med Lärare 2 (gy) som arbetar mer med litteratur än vissa av de andra lärarna samt med Lärare 7 (gy) som har valt att inkludera litteraturhistoria i sin undervisning. Efter intervjuerna har den av oss som intervjuat läraren skrivit
15
transkribering av det inspelade samtalet där allt respondenten sagt skrivits ner, för att sedan skicka det till den andra. Gemensamt har vi sedan läst och analyserat materialet grundligt ihop. Transkriberingarna har vi delat in i samma tematiska områden som finns i Intervjuguiden för att lättare kunna bearbeta och analysera materialet. Respondenterna som deltagit presenteras kort i numrerad form.
3.5 Analysmetod
Denna del av kapitlet förklarar hur analysen har delats upp i följande rubriker: Innehållsanalys som förklarar analysmetoden vi har valt, Tolkningsmetod och Kodningsprocess som är två av faserna som ingår i analysen när man har intervjuer som metod.
3.5.1 Innehållsanalys
Innehållsanalys är en av fem olika analyser som kan göras vid kvalitativa studier konstaterar Denscombe (2018, s. 400–403). Som namnet antyder är det när man observerar innehållet i en text eller i ett samtal. Denscombe hävdar att det är genom innehållsanalys vi kan se dolda budskap eller delar i empirin. Den främsta styrkan i detta analyssätt menar Denscombe är att det kan göras en kvantifiering av resultatet, till exempel att x antal svarade på ett sätt och y antal svarade på ett annat sätt. Med innehållsanalys blir det lätt att jämföra våra respondenters svar och se vad de uttrycker som stämmer överens eller står ut. Det som dock kan anses vara en begränsning är att det som analyseras kan lyftas ur sin kontext, att det som kan analyseras endast är det som sagts och att man kan missa andra relevanta delar som kanske inte har uttryckts under datainsamlingen. Det som inte explicit uttrycks utan är byggt på underförstådda betydelser kan inte uppfattas i innehållsanalysen. Detta betyder att vi i största möjliga mån behöver explicita svar på våra frågor och det är även något vi tänkt på vid intervjuerna av respondenterna.
3.5.2 Tolkningsmetod
Insamlingen av datamaterialet har skett via semistrukturerade intervjuer och därefter skedde en transkribering av det inspelade samtalet för att båda skulle kunna jämföra, tolka och söka efter mönster eller något som sticker ut i den insamlade empirin. Dalen (2008, s. 69ff) betonar att rösten i en inspelning kan spåras tillbaka till den talande och därför är det viktigt att analysdelen sker av transkriberingen i stället för
16
att vi tillsammans lyssnar på inspelningarna. På det sättet skyddas den talandes identitet och hen förblir anonym. Dessutom menar Dalen att det är enklare att finna mönster eller unika fenomen vid jämförelse av läsningen av transkriberingarna. Dalen hävdar att transkriberingsanalyser kan jämföras med textanalyser. 3.5.3 Kodningsprocess
Kodningsprocessen är den delen av arbetet där man får börja med att dela upp det insamlade materialet i mindre enheter och försöka sätta ihop materialet igen på ett nytt sätt. Inledningsvis bryter man ned materialet för att systematiskt kunna gå igenom innehållet för att förstå vad det egentligen handlar om. Dalen (2008, s. 74– 75) anser att man därefter måste söka efter abstrakta kategorier i materialet som forskaren kan sammanföra och kategorisera. Det skapar en möjlighet att förstå innehållet på en mer tolkande och teoretisk nivå. Dalen påpekar dock att
kategorisering inte innebär detsamma som att summera. Författaren förklarar att det är vanligt att fastna i det summerande stadiet men att man måste förbi den nivån för att få en djupare och bredare förståelse av vad det är respondenterna har förmedlat. Processen kan vara tidskrävande men nödvändig och genom det stadiet lär forskaren känna sitt eget material parallellt som hon skapar egna kreativa reflektioner. Vid färdig transkription skickades den över till den andra. När all data var färdiginsamlad gick vi igenom transkriptionerna ihop och läste högt flera gånger för att sedan
sammanställa den relevanta datan. Inledningsvis gick vi igenom transkriberingarna och kom överens om att empirin tydligt kunde kategoriseras in i samma tematiska rubriker som finns i Intervjuguiden (se Bilaga). De övergripande kategorierna är: val av skönlitteratur, arbetet med skönlitteratur och hur eleverna tycks uppfatta
läsningen.
3.6 Reliabilitet och validitet
Till metoden hör begreppen reliabilitet och validitet som är bland de viktigaste begreppen när det kommer till empiriska studier. Reliabilitet syftar på studiens tillförlitlighet, strävan efter att det inte kommer förekomma några slumpmässiga fel i undersökningen. Ekengren och Hinnfors (2012, s. 75ff) hävdar att noggrannhet är en god förutsättning för att arbetet och datainsamlingen genomförs med hög reliabilitet. Vi eftersträvar det som Ekengren och Hinnfors betonar: att studien inte ska innefatta slumpmässiga fel och att vi genomför arbetet med noggrannhet. Validitet syftar till
17
arbetets goda överenstämmelse mellan teoretiska begrepp och hur materialet samlas in och tolkas, att texten visar relevans och giltighet. Validitet försäkrar vi genom att undersöka det som vi har haft som avsikt att undersöka, det vill säga vad är det för skönlitteratur som används i svenska som andraspråk, hur den arbetas med och om den kan motivera och engagera eleverna i ämnet. Validitet har vi även säkerställt genom att vi i förväg har sökt information kring området vi ska undersöka och tidigare forskning har legat som grund till våra intervjufrågor.
3.7 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s. 8) tar upp åtta generella regler som ska följas i
forskningsprocessen för att studien ska uppfylla etiska kriterier: att en forskare ska vara sanningsenlig, medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för studien och öppet redovisa metoder och resultat. Forskaren ska redovisa sina kommersiella intressen och andra bindningar, inte plagiera och hålla god ordning på sin forskning. Vetenskapsrådet belyser vikten av att se till att forskning inte skadar människor, djur eller miljö och slutligen att forskaren ska göra en rättvis bedömning av andras
forskning. Vi följer Vetenskapsrådets regler bland annat genom att ge våra
respondenter anonymitet och valfrihet att avbryta sitt deltagande under studiens gång om så önskas.
Genom vår studie har dessa etiska utgångspunkter varit viktiga för oss att följa och reflektera kring. Därmed är det viktigt för oss att våra respondenter får vara anonyma i studien. I våra transkriptioner skyddar vi lärarnas identitet genom att kalla dem ”Lärare 1” och ”Lärare 2”. Vi anger ingen information om dem som gör att de kan identifieras och inspelningarna kommer vi makulera efter slutförd studie. Vi har fått deras godkännande att bli inspelade under intervjuerna innan dessa skedde. Respondenternas övriga önskningar har accepterats, till exempel önskade Lärare 1 att en del av intervjun inte skulle tas med i studien och den delen är struken. Vidare har intervjuerna skett digitalt via Zoom för att undvika smittorisk av COVID-19 för både vår och respondenternas säkerhet. Vi följer Vetenskapsrådets regel att medvetet granska och tydligt redovisa vår metod och resultat i detta och i följande kapitel. Vår forskning och alla dokument förvaras i våra datorer för att materialet lättillgängligt ska kunna bearbetas av oss tillsammans. Sanningskriteriet uppfylls när vi är
18
har inga kommersiella intressen och driver inte studien för att på något sätt få någon vinning. Vad som är hämtat av andra forskare och vad som är våra resonemang kan läsaren genomgående se och kan därmed inte tolkas som plagierat.
19
4 Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet av den insamlade empirin. Kapitlet är uppdelat i de tematiska kategorierna: val av skönlitteratur i undervisningen, arbetet med
skönlitteraturen och hur eleverna tycks uppfatta litteraturen. I varje tematiskt avsnitt presenteras den data respondenterna förmedlat under intervjuerna. Vi redogör först för de mest markanta likheterna och skillnaderna som empirin betonar följt av resterande delar som framkommit i vår analys.
Numreringen av respondenterna fördelas efter de olika skolorna där vi har fått tag på deltagare. Lärare 1–4 är gymnasielärare som arbetar på samma skola. Lärare 5 arbetar på en grundskola och Lärare 6 på en gymnasieskola. Lärare 7 och 8 arbetar på samma gymnasieskola och Lärare 9 arbetar på vuxenutbildning. För mer information om respondenterna se Tabell 1.
4.1 Val av skönlitteratur
Något som begränsat läraren i valet av skönlitteratur, som samtliga respondenter kommenterar, är skolans tillgång till litteratur. Flera av dem önskar att det fanns någon sorts samarbete mellan skolorna i kommunen. De menar att de skulle kunna rotera klassuppsättningar av skönlitteratur för att få mer variation i undervisningen. Samtliga lärare förtydligar att skönlitteraturen de använder i undervisningen
begränsas av skolans tillgång men trots det uttrycker majoriteten att de är relativt nöjda med urvalet. Respondenterna använder sig främst av fysiska böcker men e- och ljudböcker förekommer. Vid användandet av digitala utdrag eller texter föredrar eleverna att få det utskrivet i större format för att kunna stryka under och översätta ord. Lärare 5 som arbetar på grundskolan betonar att klassuppsättningarna borde uppdateras eftersom litteraturen som finns börjar bli tråkig, upprepande och sliten. Lärare 2 (gy) anser dock att det är viktigt att inte låta sig begränsas av skolans urval av skönlitteratur och att man som lärare måste våga använda annan litteratur.
Samtliga respondenter påpekar att kollegor har en viktig roll i utvecklingen av varandras undervisning och att det sker mycket samarbete. Många av lärarna menar att samarbetet är väsentligt eftersom det förekommer att man byter elever vid nytt läsår. Därmed är det bra om man arbetar med viss skönlitteratur i varje kurs. Trots detta tycks val av litteratur i undervisningen variera något även hos lärare som arbetar på samma skola.
20
Lärare 5 är verksam på grundskolan och använder sig av Det finns inga
skridskor i öknen av Berggren och Den blomstertid nu kommer av Long i årskurs 7. I årskurs 9 använder Lärare 5 Stjärnlösa nätter av Asaad och När hundarna kommer av Schiefauer. Lärare 5 (gr) påpekar dock att verket av Schiefauer brukar eleverna ha svårt att ta till sig på grund av att språket upplevs avancerat. Ett par av verken
förekommer även på gymnasiet. Lärare 4 (gy) brukar använda När hundarna
kommer. Lärare 6 (gy) och 9 (vux) brukar använda sig av Stjärnlösa nätter, Lärare 6 påpekar att den ofta förekommer i undervisningen. Lärare 2 (gy) uttrycker en önskan om att skönlitteraturen på gymnasiet och högstadiet ska skilja sig åt: ”Å sen så skulle jag önska att högstadieskolorna inte läste så mycket av den litteraturen som vi skulle behöva behandla uppe på gymnasiet”. Lärare 2 menar att detta är ett ofta
förekommande fenomen, att eleverna redan har läst det hon planerat för sin undervisning.
Få av respondenterna reflekterar över om skönlitteraturen de ska använda kommer från andra delar av världen än Sverige. De väljer snarare litteratur baserat på elevgruppens intressen och erfarenheter för att de ska få en igenkänningsfaktor i litteraturen. Dock är Lärare 7 (gy) tveksam till om alla elever vill känna igen sig i läsningen:
sedan har jag övergått lite från det för jag kan känna att ibland landar vi någonstans i att vi tänker: bara för att de kommer från ett annat land så är de intresserade av att läsa något som de kan känna en koppling till men samtidigt kan det vara tvärtom att man inte vill identifiera sig. Att man inte vill tillbaka till någon slags bakgrund utan att man vill hitta nya saker, därför brukar jag också väva in en del titlar som väger in på svenska också. (Lärare 7)
Lärare 7 förklarar att lärare lätt kan fastna i den tankegången och fortsätta söka skönlitteratur som eleverna kan relatera till medan eleverna kanske snarare vill hitta nya saker i sin läsning. Detta är Lärare 7 dock ensam om att uttrycka eftersom de andra uttrycker att igenkänningsfaktorn är ett vinnande koncept för att få eleverna mer villiga att läsa.
Skönlitteratur som förkommer på gymnasiet är bland annat Onsdagskväll kvart över sju, uppföljaren Din syster måste dö av Berggren och Heder av Lapidus, böckerna används i området om identitet och kultur. Andra verk som 5768 visningar på youtube av Rosengren, Miraklet i Anderna av Parrado, De afghanska sönerna av
21
Carlsen och Skattkammarön av Stevenson förekommer. En annan bok som flera respondenter nämner är antologin Upplev litteraturen som har tagits fram för varje svenskkurs på gymnasiet. Den inkluderar litteratur av män och kvinnor från olika tider, kulturer och länder.
Två av våra respondenter, Lärare 3 (gy) och 8 (gy), undervisar på
introduktionsnivå. Något de har gemensamt är att båda använder Alex Dogboy av Zak. Lärare 8 använder även Bröderna Lejonhjärta av Lindgren, En ö i havet av Thor samt I taket lyser stjärnorna av Thydell. Lärare 3 använder sig gärna av bokserier på lätt svenska som Typiskt Tobias! av Lundberg Hahn och Ny i klassen i serien Lo 11 år av Halling. Lärare 3 använder gärna serier för att eleverna lättare tar sig igenom texterna om de känner till ramberättelsen och känner igen karaktären.
Mer klassisk litteratur förkommer inte ofta i ämnet svenska som andraspråk men några av respondenterna, Lärare 2 (gy), 6 (gy), 7 (gy) och 9 (vux) försöker få in det i sin undervisning. Verk som Strindbergs Ett halvt ark papper, Shakespeares Hamlet och Poes Den svarta katten med lättare språk förekommer i svenska som andraspråk. Två av lärarna, Lärare 6 (gy) och 7 (gy), använder ibland sig av utdrag ur Tusen och en natt och folksagan Östan om solen och nordan om jorden. Majoriteten av respondenterna använder ofta utdrag ur olika böcker. Lärare 3 (gy) som arbetar på språkintroduktion har använt sig av Austens Stolthet och fördom i en lättläst version med sina elever som hon senare kan visa en filmatisering av. Respondenterna
försöker få in lite mer litterära klassiker för att eleverna ska få läsa olika varianter av texter men att man då kanske inte använder sig av hela verken utan utdrag, eftersom det är svårt för eleverna att ta till sig språket. Det är delvis på grund av innehållet men främst för att språket är för avancerat med tanke på att många elever inte har svenska i grunden. Lärare 1 (gy) använder sig även av en annorlunda ungdomsroman Livet på en kylskåpsdörr av Kuipers när hon har elever som behöver få uppleva känslan av att ta sig igenom en bok. Vissa elever behöver känna att det är möjligt att läsa en hel bok; detta gäller inte bara elever i svenska som andraspråk.
Majoriteten av lärarna använder Upplev litteraturen eftersom den har utdrag från skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen. De använder den i svenska som andraspråk trots att antologin inte är anpassad språkligt. Angående resonemanget kring val av texter från litteraturhistorien resonerar Lärare 1 (gy) på följande vis:
22
Ja och det där har jag faktiskt också tänkt på. För vi pratar ibland om det här med litteraturhistoria. Det finns ju inte med i kriterierna i svenska som andraspråk, lika mycket som det gör i svenska. Men att man ändå har tänkt så här: att vi vill att de ska få ta del av den europeiska litteraturkanon. Om man säger det. Men att det är en utmaning för att litteraturhistorien är ju också en annan sorts svenska. (Lärare 1)
Lärare 1 fortsätter med att säga att äldre svenska är väldigt svår för eleverna att ta sig igenom eftersom de inte har svenska från grunden. Hon förklarar att hon har försökt några gånger men det har blivit en stor utmaning, att det inte brukar gå bra samt att man i sådana fall måste välja rätt verk.
Ingen av respondenterna verkar använda sig av någon skönlitteratur som de fick läsa under utbildningen i svenska som andraspråk. En respondent, Lärare 4 (gy), har tidigare använt Ett öga rött av Hassen Khemiri men anser att läsningen blir för avancerad för elevernas nivå och att den blir svår för dem att ta till sig. Respondenten har även använt sig av utdrag ur Kalla det vad fan du vill av Bakhtiari i ett
temaarbete med eleverna. Lärare 7 (gy) är osäker om han fick läsa Herrströms Tusen gånger starkare i sin utbildning men säger att den fungerar bra i undervisningen. 4.1.1 Sammanfattning av förekommande litteratur
Givetvis använder lärarna, som deltagit i vår studie, mer skönlitteratur än den de nämner under våra samtal. Vanligen förekommande litteratur presenteras i Tabell 2.
23 Tabell 2 Förekommande litteratur
Majoriteten av respondenterna uttrycker att de försöker få in mer varierad litteratur i sin undervisning för att eleverna i svenska som andraspråk ska få ta del av den
europeiska kanon. Lärarna anser att även svenska som andraspråkselever ska få ta del av litteraturhistorien men att det är utmanande på grund av verkens språk. Detta är en diskussion som har börjat förekomma den senaste tiden och lärarna berättar att de har börjat använda antologin Upplev litteraturen även i svenska som
andraspråkskurserna.
4.2 Arbetet med skönlitteratur
Något samtliga respondenter gör kring läsningen av skönlitteratur är att de försöker väcka elevernas intresse kring boken innan de inleder läsningen. Det gör de på olika sätt. Lärare 1 (gy) brukar visa en bild på hur två människors ordförråd skiljer sig åt beroende på om man vanligtvis läser böcker eller inte; Lärare 7 (gy) gör något
liknande. Både Lärare 3 (gy) och 8 (gy) undervisar på introduktion och brukar betona vikten av att läsa skönlitteratur för språkutveckling. Något respondenterna har
gemensamt är att alla använder sig av fysiska böcker, sedan kan även ljud- eller e-böcker förekomma men eleverna föredrar att ha en fysisk text i handen. Något
samtliga lärare gör när de börjar en ny bok är att de försöker väcka elevernas intresse
Grundnivå Gymnasienivå Intronivå
Det finns inga skridskor i öknen Den blomstertid nu kommer Stjärnlösa nätter När hundarna kommer
Ett halvt ark papper
Onsdagskväll kvart över sju, Din syster måste dö
Heder 5768 visningar på youtube Miraklet i Anderna De afghanska sönerna Skattkammarön Livet på en kylskåpsdörr Ett halvt ark papper Hamlet
Den svarta katten Tusen och en natt
Östan om solen och nordan om jorden
Alex Dogboy
Bröderna Lejonhjärta En ö i havet
I taket lyser stjärnorna Typiskt Tobias!
Ny i klassen, serien Lo 11 år Ett halvt ark papper Stolthet och fördom
24
för berättelsen genom att introducera handlingen och karaktärerna. Det inledande momentet kan vara att läraren tillsammans med eleverna betraktar omslaget, läser baksidestexten tillsammans och bläddrar lite i boken. Hur tycker de boken känns? Hur luktar boken? Är den tjock? Det är någonting majoriteten av lärarna poängterar; en bok får inte vara för tjock eftersom lärarna då upplever att eleverna gör större motstånd. Lärarna upplever att ett tjockare verk kan skrämma eleverna från att vilja läsa. Innan läsningen, om det finns tid, försöker några av lärarna skapa en diskussion kring boken baserat på olika frågor. De försöker väcka elevernas fantasi med att ställa frågan: vad tror ni kommer hända? Frågan ställs för att få eleverna att leva sig in i litteraturen. Det är genom detta inledande stadium som lärarna försöker skapa motivation och engagemang kring läsning. En annan viktig faktor för eleverna tycks vara att ha någon storts uppdelning av läsningen, med tydliga veckomål för eleverna, för att de ska känna att läsningen blir mer hanterbar.
Grundskoleläraren, Lärare 5, försöker få sina elever motiverade till läsningen genom att låta dem vara med och välja vilken bok som ska läsas, boken röstas fram i klassen. Lärare 6 (gy) och Lärare 7 (gy) försöker väcka elevernas motivation och engagemang kring läsandet genom att låta dem välja en bok själva. Övriga
respondenter finner det problematiskt om eleverna läser individuellt valda böcker, de finner bäst resultat när hela klassen läser samma bok. Det är enligt dessa
respondenter lättare att få med sig eleverna i läsningen med hjälp av diskussioner och förberedda frågor till eleverna att svara på. Frågorna till läsningen blir ett sätt för läraren att kontrollera om eleverna hänger med och förstår boken. Det gör lärarna för att eleverna som är lässvaga, och inte riktigt har språket, ska kunna följa med i
handlingen. Majoriteten av respondenterna brukar vanligtvis högläsa i helklass eller lyssna på inläst litteratur, men hur läsningen sker tenderar att variera i olika grupper. Lärare 2 (gy) brukar alltid inleda med att högläsa det första kapitlet för eleverna, hon poängterar att hon avsiktligt läser fel för att eleverna ska känna en trygghet och få känna att det är okej att läsa fel, att det inte bara är de som läser fel. Ibland läser respondenterna högt, ibland låter de eleverna vara med att läsa högt inför varandra och ibland får eleverna läsa tyst individuellt. Det är viktigt att det blir någon typ av diskussion efteråt för att eleverna ska få förståelse för vad de har läst och kan byta perspektiv med varandra. Det gör läsningen till en social erfarenhet.
25
Majoriteten baserar en större del av sin undervisning utifrån läsningen av skönlitteraturen. Lärare 4 (gy) tycker att undervisningen blir av högre kvalitet när flera moment av undervisningen hör till samma tema. På det sättet fungerar tidigare arbete som en introduktion till det de sedan läser om i skönlitteraturen. Lärare 1 betonar vikten av att det måste finnas en bra tanke bakom läsningen, att läsning i skolan inte enbart kan vara för njutning. Lärare 3 (gy) som arbetar på
språkintroduktion, och undervisar sina elever varje dag, arbetar intensivt med texter och språket, därför får litteraturen komma in som en upplevelse. Hon betonar att det inte går att bortse från det språkliga när eleverna är på den nivån där språket alltid är ett hinder. Lärare 3 refererar till forskning som hon har läst om att innehållet kan trigga läsningen, att man som läsare tar sig över språkliga hinder om innehållet är intressant. Hon försöker därför välja litteratur som eleverna kan känna igen sig i. Flera av respondenterna menar att läsningen av skönlitteratur blir bättre om det är kopplat till ett arbetsområde, till exempel Lärare 4 (gy) när hon arbetar kring minoritetsspråk och sedan får eleverna läsa om det i skönlitteraturen. Det tidigare arbetet blir en inkörsport till litteraturen eftersom eleverna har en förförståelse för ämnet när de börjar läsa. Majoriteten av respondenterna tycks dock även ha någon typ av skriftlig inlämning efter läsningen.
Lärare 7 (gy) påpekar skillnaden som finns mellan ämnena svenska och
svenska som andraspråk. I svenska som andraspråk finns inte kunskapskravet om att undervisningen ska innehålla litteraturhistoria som det gör i svenska. Lärare 7
uttrycker att han vill ha med det i sin undervisning, för att eleverna som läser svenska som andraspråk ska få samma utbildning som de elever som läser svenska. Lärare 7 menar att det är fel i upplägget av kurserna och att det blir en konsekvens, en
kvalitetsbrist, när elever som läser svenska som andraspråk går miste om litteraturhistorien. Han försöker därför se till att inkludera samma
litteraturhistoriska undervisning men med annan litteratur i sin undervisning, för att de också ska få en bild över epokerna och historian. Detta är även något som andra lärare nämner men de tar inte in klassik litteratur i samma utsträckning. Samtliga respondenter anpassar skönlitteraturen i svenska som andraspråk men vissa gör endast det i årskurs 1. Det gör lärarna för att de vill arbeta progressivt och hjälpa eleverna nå samma språkliga nivå som eleverna som läser svenska.
26
4.3 Elevernas uppfattning av skönlitteratur
Av de respondenter som har deltagit i studien är det ingen av dem som uttrycker att elever generellt tycker om att läsa. Läsning i sig brukar inte eleverna ha svårt med men när det kommer till skönlitteratur och de får se böckerna blir de på en gång motsträviga. Lärare 4 (gy) menar att det svåraste momentet är att få eleverna motiverade kring läsning:
Det här är ju det svåraste. För det är fortfarande så här: ’Ja men jag har inte läst en enda bok-. Fast de går i trean och man har haft dem två år innan. Just läsning är
supersvårt med eleverna! Läsa texter är ju lättare men att läsa bok då blir alla ’Nej ska vi läsa bok?!’
Lärare 4 fortsätter och säger att är viktigt med en veckoplanering och att strukturera upp läsningen, att eleverna ser att de faktiskt hinner med och kan läsa en bok.
Visserligen finns det någon enstaka elev som gillar att läsa böcker och gör det även på sin fritid men det är sällsynt. Lärare 2 (gy) uttrycker att det är få elever som har ett intresse för läsning. Hon brukar försöka se det som att hon sår ett frö när det
kommer till läsning, eftersom det finns böcker om allt och att även om eleverna har läst en dålig bok betyder inte det att alla böcker är dåliga. Lärare 2 försöker dock stärka elevernas intresse och läser någon elev på fritiden ser hon till att lyfta upp det. Lärare 5 (gr) uttrycker att eleverna kanske inte vanligtvis läser vanliga böcker men att de intresserar sig för annat. Hon nämner Manga som är en japanskproducerad
tecknad serie:
Men de verkar vara intresserade av något annat, de följer på internet. Där brukar de följa kapitel i online berättelser. Så lite sådant. De kanske inte läser böcker men de verkar ta till sig av någon text. (Lärare 5)
Majoriteten av eleverna är dock som tidigare nämnt motsträviga och brukar i många fall förbli det genom hela läsningen. Många av lärarna vi har intervjuat uttrycker att den största utmaningen är att få eleverna att läsa. Det är delvis därför flera av lärarna högläser eller lyssnar på skönlitteraturen med hela gruppen i klassrummet. Lärarna vet att läsningen måste ske på lektionstid för annars kommer ingen läsning
förekomma. Detta är något samtliga respondenter är eniga om förutom Lärare 8 (gy) som undervisar på introduktion och vill att eleverna ska läsa utanför skolan samt Lärare 9 som undervisar på vuxenutbildning.
27
Varför eleverna är och förblir motsträviga till läsning reflekterar flera av
lärarna över och de kommer inte på någon förklarning. Lärare 1 (gy) uttrycker att det kan ha och göra med vad man har för intressen och vad man väljer att göra i livet. Lärare 4 (gy) reflekterar och undrar om det beror på att de flesta elever faktiskt är relativt lässvaga och att det inte har att göra med att eleverna har svenska som andraspråk, att det snarare är en generationsfråga. Det är andra tider nu än när hon själv var yngre, många ungdomar sitter mer med sociala medier nu och det kanske är en påverkande faktor, att det inte är samma läskultur som det har varit.
4.4 Sammanfattning
I detta avsnitt kommer en sammanfattning i form av Tabell 3. Det mest centrala från våra respondenters svar anges under de tematiska rubrikerna: val av skönlitteratur, arbete med skönlitteratur och elevers uppfattning.
Tabell 3 Sammanfattning av empirin
Lärarnas praxis och uppfattning:
Litteraturval Arbete med litteratur Elevers uppfattning Lärare 1
Gy1
Samarbetar med andra SVA-lärare men man begränsas av skolans tillgång.
L1 tycker dock att det finns ett relativt brett utbud och väljer litteratur som passar de arbetsområden som hanteras.
Inleder med att visa bild om ordförråd hos de som och inte läser.
Väljer enklare böcker för att eleverna ska känna att de kan läsa en bok i åk 1.
Styrd läsning under lektionstid med lässchema. Skrivuppgift i slutet.
Försöker motivera eleverna till läsning genom litteratur som de reagerar på.
Det finns elever som tycker om att läsa men överlag läser inte elever mycket på fritiden.
Lärare 2 Gy1
Viktigt att inte begränsas av skolans tillgång. Det är bra som lärare att våga välja annan litteratur. Använder antologier och utdrag av litteratur.
Inleder med att högläsa och läser fel för att eleverna kan relatera. Låter eleverna vara med och läsa för varandra för att våga mer.
Få elever läser på fritiden, majoriteten tycker läsningen är jobbig och gör det bara i skolan. Om en elev har läst någon bok lyfter läraren det. Lärare 3
Gy1 språkintro
Eftersträvar att alltid ha en bok på gång. Arbetar intensivt med texter och skönlitteratur för upplevelsen.
Med bibliotekets tillgång och digitala tjänster är det god tillgång av litteratur. Använder helst böcker som finns inlästa.
L3 eller datorn läser. Eleverna får läsa läromedelstexter på sin språknivå.
Använder bokserier för att eleverna ska känna igen sig och lättare kan greppa innehållet.
Elevernas uppfattning varierar, en del gillar det och en annan tycker det är svårt och gillar inte att läsa.
28
Lärare 4 Gy1
Inkluderar läsningen av skönlitteratur i det moment de jobbar med. Det tidigare arbetet blir en inkörningsport till läsandet.
Jobbar med olika lässtrategier. Själva läsningen kan variera, alltid i klassrummet men att de får läsa individuellt.
Väldigt få som läser frivilligt. Många elever är motsträviga men dock gillar de och är aktiva i diskussionerna om vad de har läst.
Lärare 5 Gr1
Litteraturvalen begränsas starkt av skolans tillgång. Använder bara litteratur som läraren känner sig bekant och bekväm med i undervisningen.
Brukar läsa i början av lektionen som ett inledningsmoment. Skolan har lagt in tid för läsning i schemat för att få eleverna vana vid läsning.
Eleverna gillar inte att läsa. En del ogillar det så starkt att de låtsas att läsa.
Eleverna läser annat, tecknade serier eller kapitel online. Lärare 6
Gy 2
Baserar läsning på elevgrupp och får in klassisk litteratur. Har en lista med litteratur. En bok väljer L6 som klassen ska läsa och en får eleverna välja individuellt.
Eleverna får läsa i grupper och arbeta ihop och har mål med vad som ska göras när de har läst klart.
Sedan en större skrivuppgift om det som lästs.
Försöker motivera eleverna till läsning genom att litteraturen får bli en upplevelse, nästan en föreställning.
Lärare 7 Gy 3
Eleverna väljer en bok fritt för att få chansen att hitta
litteratur som passar dem. L7 väljer den andra och inkluderar klassiska verk för att eleverna ska få en bred bild av epokerna, försöker hitta utdrag som kan kopplas till samhället. Väljer lättare språk för sina SVA-elever.
Diskuterar vikten av litteratur och förklarar för eleverna vad syftet är. Vi läser för att förstå omvärlden och människan. Eleverna är aldrig ensamma i läsning och L7 har
gruppdiskussioner och basfrågor för att tydliggöra bokens syfte.
Viktigt att tänka på elevernas uppfattning gällande
litteraturen. Läraren måste tänka utifrån elevperspektivet. L 7 uppfattar det som att det är vanligare att SVA- elever kommer med böcker att läsa.
Lärare 8 Gy3 språkintro
L8 är alltid på jakt efter ny läsning, arbetar mycket med teman där läsning kopplas till livsfrågor och livssituationer. Tänker på litteraturen som ska läsas eftersom eleverna har svårt med ord, använder böcker med djup för relevanta diskussioner.
Pratar ofta om vikten att läsa för språkutveckling.
Delar upp läsningen, L8 läser en del och eleverna en. Eleverna läser i grupper och diskuterar som en bokcirkel. Läsning sker främst hemma.
Eleverna läser väldigt lite på fritiden och försöker motivera eleverna genom att välja relevanta böcker.
Lärare 9 Vux
Har tidigare använt flera noveller. Väljer litteratur som passat undervisningen och kan göra inferenser och läsa mellan raderna. Boken ska kunna användas språkutvecklande syfte.
Det är viktigt att läsa för att utveckla ordförrådet och påpekar det för eleverna. Läsningen sker hemma individuellt, genomgång och diskussion på lektionerna för att eleverna ska förstå läsningen.
Det är viktigt för lärare funderar och frågar sig om eleven klarar av boken. Eleverna blir motiverade om de får skratta.
I Tabell 3 finns likheter och skillnader mellan lärarnas svar. Till exempel kan vi se att skolornas tillgång till litteratur tycks vara begränsningen när det kommer till
29
mycket socialt under läsningen. Samtidigt väljer respondenterna i allmänhet att ha skriftliga inlämningar efter avslutad läsning. Det är dock bara Lärare 9 (vux) som uttrycker att hon letar skönlitteratur där eleverna kan läsa mellan raderna eller har språkliga drag som hon kan använda för att stötta elevernas språkutveckling. Respondenterna tycks anse att det sker lite läsning på fritiden, den enda som lyfter att elever inom svenska som andraspråk tycks läsa mer frivilligt än svenska elever är Lärare 7 (gy). Ytterligare en tydlig skillnad är att Lärare 7 i större mån inkluderar litteraturhistoria och epoker än övriga respondenter.
30
5 Diskussion
I detta kapitel diskuteras resultatet från empirin och förankras i den forskning som behandlades i kapitel 2. Sedan sker reflektioner över vårt metodval och om huruvida arbetet skulle kunna utföras genom någon annan datainsamling.
5.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt är empirin, som i tidigare kapitel uppdelad i tematiska rubriker
angående val av skönlitteratur, arbete med skönlitteratur och elevernas uppfattning. 5.1.1 Val av skönlitteratur
Wiklund och Landmark (2013, s. 142ff) poängterar att läraren har stor valfrihet när det kommer till vilken litteratur som ska användas och hur den ska läsas. Däremot diskuterar inte våra respondenter sin valfrihet när det kommer till litteraturval utan de betonar begränsningen med skolans fysiska tillgång av böcker, framförallt när det gäller klassuppsättningar. Respondenternas uppfattning om skolans tillgång av böcker varierar men samtliga respondenter uttrycker att lärare är begränsade av skolans litterära tillgång. Lärare 2 (gy) sticker dock ut och uttrycker: ”Jag tycker det är viktigt att inte välja skönlitteratur som bara finns på skolan utan att man vågar läsa mer saker”. Lärare 2 försöker variera formen av litteratur och använder sig av e-, ljud- och fysiska böcker, som majoriteten av våra respondenter upplever hon dock att eleverna föredrar fysiska texter. Eleverna föredrar när läraren skriver ut utdragen av det de ska läsa, och gärna i större format. Eleverna upplever att de lättare förstår och kan arbeta med texten när de har den i ett fysiskt format.
Tengberg (2011, s. 92ff) betonar vikten av att eleverna bör känna igen sig i det de ska läsa för att de ska kunna ta sig an innehållet. När eleverna kan relatera till läsningen utifrån sina tidigare kunskaper och erfarenheter kan de bli mer motiverade till läsningen uttrycker Cummins (2001, s. 105). Förutom att välja litteratur som eleverna känner igen sig i betonar Landmark och Wiklund (2012, s.56) att texten som används bör vara på elevernas språkliga nivå. Lärare 2 (gy) var först osäker i sitt val av att läsa Perssons De afghanska sönerna. Hon bekymrade sig över om läsningen skulle komma för nära eleverna eftersom handlingen skildrar flyktingar och deras färd från Afrika till Sverige. När hon reflekterar över valet säger hon: ”Den är riktigt
