TAKK och dess betydelse för barns språkutveckling: en enkätstudie om hur TAKK används i förskolans utbildning för att stötta barns språkutveckling

TAKK och dess betydelse för barns språkutveckling:

en enkätstudie om hur TAKK används i förskolans utbildning för att stötta barns språkutveckling

Elin Andersson Elina Vestermark

Förskollärare 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

TAKK och dess betydelse för barns språkutveckling

en enkätstudie om hur TAKK används i förskolans utbildning för att stötta barns språkutveckling

Augmentative and Alternative Communication (ACC) and its impact on the development of

children´s speech/language

a survey study about how AAC is used in preschool education to support children´s speech/language development

Elin Andersson & Elina Vestermark 2021

Handledare: Åsa Gyllefjord och Åsa Gardelli Examinator: Erica Hagström

Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare säger sig arbeta med TAKK i förskolan för att skapa en språkstimulerande miljö. Utifrån detta genomfördes studien genom att samla information kring tidigare forskning samt litteratur för att skapa en förståelse för hur tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) bör användas för att stimulera barns språkutveckling. Studien utformades med en onlineenkät där yrkesverksamma förskollärare gavs möjlighet att besvara både slutna och öppna frågor kring deras användande av TAKK i förskolan. Analysen gjordes på ett sådant sätt att det insamlade materialet sammanställdes för att synliggöra mönster som framkom i respondenternas svar. Det som synliggjordes i studien var främst förskollärares vilja att nyttja TAKK i förskolans utbildning, men att det finns en variation hur kompetensen ser ut beroende på om förskollärarna genomgått någon form av kurs. I studien angav alla förskollärare att TAKK används i viss mån, men det synliggörs en viss variation i vilken utsträckning TAKK används beroende på teckenförråd samt kunskaper kring hur detta bör användas. Detta ledde oss fram till de slutsatser som tagits, den första slutsatsen berör vikten av att erbjuda alla barn en funktionell kommunikationsmetod. Den andra slutsatsen som studien resulterat i är att användningen av TAKK bidrar till alla barns möjlighet till delaktighet i förskolans utbildning och den tredje slutsatsen handlar om att TAKK är av nytta för alla barn språkutveckling.

Nyckelord: Delaktighet, kommunikation, språkutvecklande miljö, språkutveckling, TAKK, Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation.

Förord

Vi vill tacka samtliga förskollärare som var villiga att ställa upp i vår undersökning, studiekamrater samt våra handledare Åsa Gyllefjord och Åsa Gardelli som gett oss goda råd samt stöttat oss under resans gång. Vi vill även tacka våra familjer som funnits där för oss som stöd och de peppande ord de gett oss under vår studietid. Det är tack vare er som detta examensarbete gick att genomföra!

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Arbetsfördelning ... 2

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Delaktighetens komplexitet ... 3

3.2 Kommunikationens betydelse ... 4

3.3 Barns språkutveckling ... 6

3.3.1 Språkutvecklande miljö ... 8

3.4 TAKK ... 9

3.4.1 TAKK som metod för barn i språksvårigheter... 11

3.4.2 TAKK för alla barns språkutveckling ... 11

3.4.3 TAKK och dess historik ... 14

3.5 Styrdokument och lagar ... 15

3.5.1 FN ... 15

3.5.2 Barnkonventionen ... 15

3.5.3 Skollagen ... 16

3.5.4 Läroplanen ... 16

4. Teoretisk utgångspunkt för studien ... 18

5. Metod ... 19

5.1 Kvalitativ och kvantitativ metod ... 19

5.2 Urval ... 19

5.3 Genomförande... 19

5.4 Insamling av data ... 20

5.5 Bearbetning av insamlade data... 21

5.6 Forskningsetiska principer ... 21

6. Resultat ... 23

6.1 Hur förskollärare använder TAKK i utbildningen ... 23

6.2 TAKK och dess betydelse för barns kommunikation och språkutveckling enligt förskollärare ... 24

7. Diskussion ... 26

7.1 Metoddiskussion ... 26

7.2 Resultatdiskussion ... 27

8. Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 33

9. Förslag till fortsatt forskning ... 33 Referenslista

Bilaga 1 Bilaga 2

1

1. Inledning

Tänk dig att kliva upp på morgonen och inte veta vad som ska hända resten av dagen. Tänk att någon annan fattade alla beslut om vad som ska göras och när, vart du ska åka och vem du ska åka dit med. Fundera på hur det skulle kännas om du dessutom inte hade förmågan att förstå andra människors signaler, avsikter eller initiativ. Varje ny aktivitet kom som en överraskning, och du kände hela tiden att du låg steget efter din omgivning. Föreställ dig sedan att du hade svårt att förstå vad andra berättade för dig. Det de sa till dig var obegripligt och hjälpte dig inte att förbereda dig på nästa aktivitet. känslan som infinner sig är allt annat än behaglig, eller hur? (Larsson, 2016, s.51).

Bristen av verbal kommunikation är komplext i relation till Läroplanen och dess krav på en fungerande kommunikation (Heister Trygg, 2012). Det är förskollärarens ansvar att utforma en språkstimulerande miljö samt hitta kommunikationsformer som möjliggör för barns språkutveckling (Skolverket, 2018). TAKK ger barn verktyg till en förtydligande kommunikation samt möjlighet att uttrycka och förmedla sig (Tisell, 2020). Flertalet studier visar en tydlig bild över TAKK och dess betydelse för att få delta i kommunikativa samspel med sin omgivning. Det är därför av vikt att de som arbetar på förskolan har kompetensen samt en positiv syn på att använda tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) för att inkludera alla barn i de samspel som sker under en dag på förskolan (Cologon

& Mevawalla, 2018).

Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation är en av flera olika alternativa kommunikationsformer. Detta kan enligt bland annat Heister Trygg (2012) benämnas som TAKK, vilket det kommer att göra i denna studie. TAKK används som en kommunikationsmetod för att möjliggöra kommunikation mellan omgivning och individ som av olika anledningar behöver förtydligande eller kompletterande stöd till de verbala orden (Heister Trygg, 2010). I Sverige saknas direktiv och en grundad policy för hur undervisning med TAKK bör bedrivas för att tillgodose en likvärdig utbildning, detta gör att barn som har behov av TAKK riskerar att inte få de resurser som finns att tillgå i utbildningen. Vissa insatser kräver stöd från till exempel barnhabiliteringen, men det är förskollärarens ansvar att nyttja de verktyg som ges och se till att barnen möts av en kommunikationsform anpassad efter deras individuella behov (Heister Trygg, 2012). Vi anser utifrån våra erfarenheter att arbetet med TAKK kan vara en betydande faktor för lärande och utveckling för alla barns språkutveckling.

Vi anser att kunskaperna om TAKK behöver bli mer omfattande för att barn ska ges möjlighet till kommunikationsformen på samma sätt som de barn som har en verbal kommunikation.

Sandberg (2014) framhåller att TAKK bör användas som ett kompletterande verktyg till den verbala kommunikationen i kommunikativa situationer för att gynna barns språkutveckling.

Att kommunicera (från det latinska “communicare”) betyder “att dela” och är därför alltid beroende av mer än en part, av ett samspel mellan flera. Vi kommunicerar med det lilla barnet långt innan vi kan använda oss av tal och språk. Det lilla barnet kan kommunicera, men vi är nog överens om att det varken kan prata eller förstå språk! Kommunicera kan även det lilla barnet just för att det ingår i ett samspel med omgivningen, där personerna runt omkring använder sig av alla medel för att samspelet ska fungera. (Heister Trygg, 2012, s.21).

2

1.1 Arbetsfördelning

Uppsatsen har som helhet skrivits av oss tillsammans, vi har individuellt tagit del av forskning samt litteratur för att sedan bearbeta det tillsammans i det skriftliga arbetet. Vi har tillsammans utformat och genomfört enkätundersökningen samt analysen av denna.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur förskollärare anger att de arbetar med TAKK i förskolan för att skapa en språkstimulerande miljö. Frågeställningarna som studien utgått ifrån är enligt nedan.

På vilket sätt anger förskollärare att de använder TAKK i förskolans utbildning?

Vilken betydelse har användandet av TAKK för barns kommunikation och språkutveckling enligt förskollärare?

3

3. Bakgrund

I bakgrunden presenteras tidigare forskning och begrepp som är relevanta i relation till studiens syfte.

3.1 Delaktighetens komplexitet

Delaktighet är ett brett begrepp som det finns många olika perspektiv kring. För att barn ska kunna vara delaktiga krävs det att omgivningen ser barnen som kompetenta, att barnen har förmåga att delta och uttrycka sin vilja. Som vuxen krävs det att barnen anses ha förmåga att ta beslut kring det som påverkar deras eget liv med stöd av den vuxna. Barn ska ses som medborgare, detta praktiseras i förskolans utbildning genom att barnen får lära sig att deras röster är viktiga och det som uttrycks ges inflytande för utbildningen. Barns åsikter ska synliggöras och respekteras i utbildningen för att de ska skapa en förståelse för det samhälle vi lever i som anser att delaktighet är en viktig faktor (Melin, 2013).

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ställer krav på att barn ska få vara delaktiga samt ges möjlighet att utveckla tilltro till sin egen förmåga, för att göra detta krävs det att barnen ges förutsättningar att skapa en kommunikativ förmåga. För att upplevas som delaktig krävs det att barnet kan uttrycka sig på något sätt, vilket då ställer krav på att förskolan skapar förutsättningar för olika kommunikationsmetoder (Heister Trygg, 2012). Det är viktigt för alla individer att känna delaktighet, att befinna sig i meningsfulla relationer där individerna känner att de kan göra sig förstådd då detta är viktigt för individens välmående. Därför är det av vikt att få en god start i förskolans utbildning genom att erbjuda barnen möjligheter till kommunikativa möten samt förutsättningar för delaktighet (Sheridan et al., 2009).

Enligt Johannesen och Sandvik (2009) handlar delaktighet om mer än att ta ställning till olika val som påverkar en själv. Alla ska ges möjlighet att vara med och påverka, dock är de vuxna som arbetar i förskolan ansvariga och måste därför se till att besluten som tas är för barnets bästa. Johannesen och Sandvik menar vidare att barn intesaknar förmågan att ta beslut eller att påverka sin egen situation, de menar att det är de vuxnas ansvar att barnen ges en god utbildning.

Förutom beslutsfattandet som kan ses som en del av begreppet delaktighet menar författarna att delaktighet handlar om att det i förskolans utbildning ska finnas en gemenskap där allas åsikter respekteras och görs hörda. Vilket enligt Johannesen och Sandvik är en större del i delaktighetsarbetet än att se till att barn får ta beslut. I gemenskapen på förskolan kan delaktighet synliggöras genom att barnen får befinna sig i ett samspel där deras uttryck blir hörda och respekterade. Med detta menas att delaktighet är att befinna sig i en situation där individens uttryck gör avtryck och påverkar hur situationen blir. Barnen i förskolan får tillsammans i gemenskap bilda unika situationer som påverkas av vilka barn eller vuxna som deltar, vilket gör att alla individer som befinner sig i situationen blir på ett eller annat sätt delaktiga i hur det fortlöper. För att barn däremot ska kunna påverka hur en situation blir krävs

4

det att de som arbetar i förskolan kliver ett steg bakåt och vågar låta barnens uttryck forma utbildningen. I arbetet med barn kan det vara svårt att veta hur en situation kommer att utvecklas, för att barnen ska göras delaktiga i situationen och ha möjlighet att påverka hur utfallet blir krävs det att de som arbetar i förskolan kan ta till sig det barnen uttrycker både verbalt och genom kroppsliga uttryck. I ett delaktighetsarbete krävs det att barnen ses som likvärdiga i den mån att barnen och förskollärare står på samma nivå i situationen de befinner sig i, barn bör ses som individer som har förmågor och en vilja att uttrycka sig och att få delta i en gemenskap för att skapa mening tillsammans med de vuxna som på samma sätt deltar i gemenskapen och lärprocesserna (Johannesen & Sandvik, 2009).

3.2 Kommunikationens betydelse

Kommunikation kan ske på många olika sätt, oftast är det verbal kommunikation som människor primärt tänker på när de hör begreppet. Kommunikation är något som människor genom tiderna använt sig av för att uttrycka sig i samspel med andra individer antingen verbalt, med kroppsspråk eller tecken. Det verbala språket är därför inte en definitiv förutsättning för att kommunikation ska äga rum. Det finns många olika kommunikationsmetoder, det är individens behov som avgör vilken metod som är lämplig för just denne för att kunna kommunicera. Det centrala inom kommunikation är att det bör ske på ett sådant sätt att de parter som deltar i samspelet har förutsättningar att ta emot kommunikation, förstå samt besvara det uttryckta (Ardoris, 2019). Den verbala kommunikationen är det som i dagligt tal kallas för samtal, i ett kommunikativt möte med barn som ännu inte har förmågan att uttrycka sig verbalt sker det därför inte ett samtal utan ett samspel. Genom detta samspel kan omgivningen kommunicera och avläsa barnens uttryck för att förstå vad det är barnet vill förmedla. Denna typ av samspel kan även ske mellan individer som har en verbal förmåga genom att befinna sig i samma kontext men inte föra samtal med varandra. För att ett samspel ska vara funktionellt krävs det att båda parter har kommunikativa färdigheter samt motivation till att ingå i samspel (Heister Trygg, 2008).

Kommunikation mellan individer sker efter en önskan att förmedla samt uttrycka sig med hjälp av någon form av kommunikationsmetod. Att kommunicera har ett syfte, det kan handla om allt från att informera om något till att kunna uttrycka sig i till exempel leken. Flertalet av de olika kommunikationsformerna som finns kan användas tillsammans med barn från tidig ålder då det i många fall inte krävs någon förmåga att uttrycka verbala ord för att kommunicera.

Däremot krävs det att de mer språkligt kompetenta i barnens omgivning är närvarande och uppmärksamma på barnens uttryck för att stötta språkutvecklingen. Barn som däremot har kommunikationssvårigheter i större utsträckning behöver mer stöttning av vuxna med kompetens kring språkutveckling samt hur detta kan arbetas med. Vuxna i utbildningen behöver ge barn tid, tid till att våga eller vilja uttrycka sig då det för vissa barn kan ta längre tid att ta steget till att delta i ett språkligt sammanhang. Utöver tid är det viktigt att vara uppmärksam på barnens signaler för kommunikation, då dessa ibland kan vara svåra att uppmärksamma just för att vissa kommunicerar med kroppsspråk, TAKK eller annan tyst kommunikationsmetod.

Kommunikation och samspel bör finnas i alla delar av förskolans vardag för att barn ständigt

5

ska befinna sig i en språkligt stimulerande miljö. För alla barn krävs det att vikten läggs på förmågan att samspela, detta för att samspel är en stor del i ett tidigt stadie av språkutvecklingen (Heister Trygg, 2008).

Kommunikation är nyckeln till barns utveckling och lärande samt anses vara en central del i arbetet mot en förskola med god kvalitet. Förskolans utbildning är en plats där många barn börjar bygga relationer till andra barn och därför är det av vikt att en fungerande kommunikationsform finns för att barnen ska ges förutsättningar för samspel. Barns möjligheter till att möta andra individer i ett kommunikativt samspel är för barnen en förutsättning för delaktighet och på så sätt kunna påverka sin egen situation i olika kontexter (Sheridan et al., 2009). I dessa samspel finns möjlighet till kommunikation vilket enligt Säljö (2014) kan vara en förutsättning för lärande och utveckling om barnen ges stöttning och vägledning. I samspel med andra barn kan bristen av kommunikation bli ett hinder för barn som saknar en funktionell kommunikationsmetod, här kan tecken som alternativ och kompletterande kommunikation vara av betydelse för att barnen ska kunna ge tydliggörande signaler till varandra på samma sätt som att sätta upp handen för att säga stopp. Tecken är praktiskt och ger ett förtydligande för det som uttrycks samt skapar en möjlighet till en mer fungerande kommunikation där tecken är detsamma för alla vilket gör att barn förstår vad deras omgivning försöker förmedla (Larsson, 2016). Verbal kommunikation finns i alla delar av förskolans vardag, planerade situationer som oplanerade. Språkstimulering ska finnas i alla delar i utbildningen, därför är det lika viktigt att TAKK används i samma grad som verbal kommunikation för att ge alla barn tillgång till det kommunikativa samspelet. Förmåga att kommunicera på något sätt är barns rättighet, oavsett kommunikationsform (Tonér, 2016).

6

3.3 Barns språkutveckling

Figur 1. Illustration av språktrappan. Skapad efter Larssons (2016) modell.

Så tidigt som vid födseln sänder barnet signaler bestående av ljud, blickkontakt och kroppsspråk till sin omgivning för att signalera exempelvis hunger, trötthet eller missnöje. Bilden ovan är en modell av språktrappan som ger en överblick över barns språkutveckling, varje steg företräder varierande språkförmågor, “trappan antyder att processen sker kronologiskt, det vill säga i en förutbestämd tidsordning” (Larsson, 2016, s.29). Vidare beskriver Larsson (2016) att det första trappsteget är det pragmatiska vilket blir mer omfattande allt eftersom barnet åldras.

Utvecklingen på de högre trappstegen, det vill säga språklig medvetenhet samt läsa och skriva utgår från att några beståndsdelar från tidigare trappsteg utvecklats och erövrats. Larsson påpekar att varje steg i trappan behövs för att barnen ska ha förutsättningar för språkutveckling men menar också att processen inte stoppas vid en bestämd ålder och att språkutveckling är en ständigt pågående process.

I dagens förskolor är det vanligt förekommande med barngrupper med ett stort antal barn.

Samtidigt som antalet barn ökar har läroplanen utvecklats och ökat kraven på undervisningen i förskolan, däremot menar Pramling Samuelsson et al. (2015) att detta inte är en ny problematik utan har pågått under flera år. Det blir allt fler barn samt att barnen får allt längre vistelsetider

7

vilket försvårar arbetet då personalen på förskolan behöver täcka upp hela dagen. Larsson (2016) menar att storleken på dagens barngrupper medför att det kan bli en svår uppgift för de som arbetar i förskolan om detta ses ur ett perspektiv där barns språkutveckling står i fokus.

Detta för att desto fler barn som vistas i förskolan gör att förskollärare ges mindre tid för att kommunicera med det individuella barnet. Det som däremot kan ses som en vinst med större barngrupper är att barn ges större möjlighet till samspel och samtal med andra barn, vilket ger fler möjligheter till språkutveckling trots bristen på den individuella kommunikationen med en vuxen. I leken med andra barn får barnen utveckla och pröva de begrepp och den kommunikation som de fått ta del av när de konverserat med vuxna. Leken är en stor källa till språkutveckling, barnen får ta del av samt möta olika situationer och individer som de behöver förhålla sig till och bemöta på olika sätt. I leken får barn möjlighet att träna begrepp vilket skapar en större förståelse genom att uppleva begreppen i samspel med andra. Om det då finns en närvarande vuxen i leken eller i närheten av leken är det gynnsamt att benämna skeendena för att på så sätt utmana barns språkutveckling i en situation som intresserar barnet. När vuxna konverserar med barn är det ofta flertalet barn med i samtalet vilket är bra för att träna barnen i kommunikation med andra, detta kan dock innebära att den vuxne behöver fördela samtalstiden för att ge alla barn möjlighet till språkutveckling. Detta gäller även de barn som behöver någon form av alternativ kommunikationsmetod för att kommunicera, alla barn ska ges möjlighet för språkutveckling (Larsson, 2016).

Iversen och Goldin-Meadow (2005) har i sin forskningsrapport uttryckt ett tydligt samband mellan språkutvecklingen och små barns gester eller tecken. Gester är vanligt redan från nio månaders ålder vilket gör att redan innan barnet har börjat förskolan finns en viss förmåga och vana att kommunicera genom att använda sig av motoriken. Det som framkommer är att gesterna eller tecken används både för att förstärka de uttryckta orden samt för att skapa ordföljder, till exempel att barnen väljer att göra en gest för ett objekt och sedan berätta verbalt vad objektet gör eller hur objektet ser ut. Detta gör att barnet, trots svårigheter med det verbala, ges möjligheter att uttrycka sig i meningar. I studien framkommer det tydligt att det finns ett samband mellan de ord som barnen använder i observationerna genom gester eller tecken och det första uttryckta verbala orden. Då de tecken som barnet använt sig av i tidig ålder oftast visade sig vara de ord som fortast kommer till uttryck verbalt.

I arbetet med barn som har språksvårigheter är det viktigt att i ett tidigt skede synliggöra möjliga orsaker för att kunna sätta in tidigt stöd genom att till exempel använda alternativa och kompletterande kommunikationsformer eller stötta barnets språk extra genom att träna mer på samspel samt att föra mer utmanande och utvecklande samtal med barnet. Fördelen med att introducera alternativa kommunikationsformer är att barnet ges förutsättningar att uttrycka sig vilket skapar möjligheter till en fungerande kommunikation och att det verbala språket tydliggörs (Larsson, 2016). I arbetet med de allra minsta barnen behöver de som arbetar på förskolan vara uppmärksam för att se barnens kroppsliga uttryck. Barnen använder oftast hela kroppen för att kommunicera genom att till exempel visa med händerna eller göra något minspel. Det kan även röra sig om att barnet uttrycker sin motvilja genom att visa med blicken eller förändra sin kroppshållning. Med alla dessa olika sätt att uttrycka sig krävs en vuxen som är medveten om barns olika sätt att kommunicera, för att stötta barnen genom att benämna ord

8

och begrepp som barnet kan nyttja i olika situationerna som uppstår. Barn som uppvisar pragmatiska svårigheter är hjälpta av tecken för att kunna föra samtal samt skapa en förståelse för andra. Fördelen med att använda TAKK är att många barn har lättare att förstå information då barnet får ta in denna genom att titta på något konkret i stället för att bara lyssna (Larsson, 2016). Enligt Hendar (2016) visar tidigare forskning att det finns en brist på hur tecken används och bör användas i utbildningen för att ge alla barn förutsättningar för språkutveckling. Denna typ av tidig kommunikationsmetod kan skapa förutsättningar för bättre skolresultat senare i livet då forskning har påvisat ett samband mellan lägre skolresultat och sen språkutveckling.

Avhandlingen uttrycker en brist i forskningen för barn med nedsatt hörsel och hur tecken bör användas för att stimulera och ge de barnen möjlighet till en funktionell kommunikation.

3.3.1 Språkutvecklande miljö

Att inreda och skapa en stimulerande miljö på förskolan är varken lätt eller någonting som går att göra på kort tid då det är mycket att ha i beaktande. Förskolans utbildning är inte statisk utan i ständig förändring vilket gör att även miljöns utformning bör vara en ständigt pågående process utefter de behov som uppstår allt eftersom. Barn kan uppfattas olika i olika kontexter och påverkas till stor del av den miljö de befinner sig i då miljön och materialet talar om för barnen vad som är tillåtet. Det som bör ligga till grund när förskolemiljön omformas och utvecklas är barnen och deras intressen då det är de som vistas i miljön för att utvecklas och lära. Barnens intressen och synpunkter kan synliggöras både genom att observera barnen i deras lek och samspel med varandra men även genom att samtala med barnen och låta dem vara delaktiga i utformningen av miljön (Vikingsen, 2020).

Det är omöjligt att avgränsa språket till en fysisk plats. Språket finns i och omkring oss hela tiden, förutom i det verbala språket exempelvis även i symboler som skrift och siffror, blickar, tonlägen, rörelser och inom olika estetiska uttryckssätt. Språket kan aldrig förpassas in i en hörna eller begränsas i rum. Därmed är mötesplatsen för språk hela förskolan.

(Vikingsen, 2020, s.193)

Enligt Bruce et al. (2016) utvecklas språk genom att barn befinner sig i en miljö där språket kontinuerligt används för att barnen ska ges möjlighet att lyssna och ta del av språkets form för att sedan kunna utforska och ta till sig språket. Det krävs även att barnens omgivning visar ett intresse och ett engagemang för att skapa meningsfulla samtal tillsammans med barnen för att stimulera och locka barnen till språkutveckling. Förskolans miljö och utformning bör anpassas för att ge alla barn möjligheter till en mångfald av kommunikativa samspel för att gynna alla barns språkutveckling (Sandberg, 2014).

Förskolans miljö formas av förskollärarnas barnsyn samt hur de anser att förskolan bör fungera, detta påverkar barnen genom de material som finns tillgängligt avgör hur barnens samspel utformas och hur deras lärande utvecklas. Det viktigaste är att erbjuda en stimulerande miljö där samspel står i fokus, där personalens roll är av vikt (Vikingsen, 2020). Enligt Heister Trygg (2008) befinner sig barn i en språkutvecklande miljö när den planerade undervisningen utgår från kommunikation samt att kommunikationen är en central del i hela utbildningen. För att skapa denna typ av miljö krävs det att förskollärare har en god kommunikativ kompetens, detta

9

kan skapas genom olika utbildningar samt handledning för att synliggöra och utveckla erfarenheter kring den egna rollen i kommunikationen med barnen. En språkutvecklande miljö handlar om att erbjuda barnen tid för att kommunicera. Den kommunikativa förmågan utvecklas som mest när barnen befinner sig i en språklig vardag där bland annat förskolan och hemmet ses som centrala platser. Det krävs då att förskolan kan erbjuda de kommunikationsmetoder som barnet behöver. Om förskollärare ser barnen som kompetenta kommunikationspartners ställer förskolläraren rimligtvis krav utefter barnets förmåga att kommunicera samt anpassar sin egen kommunikationsform efter barnets behov. Miljön behöver därför utformas på ett sådant sätt att förskollärare kan vara lyhörda för barnens uttryck samt invänta barnen genom att lyssna för att sedan bemöta och vidareutveckla kommunikationen (Heister Trygg, 2008). Enligt Ardoris (2019) krävs det att de som arbetar i förskolan har ett intresse och en vilja att erbjuda en språkstimulerande miljö där barnen utmanas i kommunikationen för att utvecklas i det språkliga samspelet. Ett barn som kommunicerar med alternativ och kompletterande kommunikation av olika slag behöver en omgivning som skapar situationer där meningsfulla språkliga samspel kan utvecklas. Detta för att barnen ska kunna uppleva att de bli betraktade som meningsfulla samtalspartner.

Cologon och Mevawalla (2019) påpekar att forskning har visat att tecken som alternativ och kompletterande kommunikation underlättar för tidig kommunikation och bidrar till inkludering.

När tecken som alternativ och kompletterande kommunikation används kontinuerligt i förskolan bidrar det till en inkluderande miljö för alla och kan användas som en metod för alla barn att tidigt utveckla språk och kommunikation. I en språkstimulerande miljö för alla skapar individen en känsla av gemenskap och delaktighet. Det är därför av vikt att förskollärare möjliggör utvecklande och inkluderande miljöer för alla barn i tidig ålder.

3.4 TAKK

Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) är en metod som bygger språk och är en kommunikationsform för att stötta den verbala kommunikationen (Tonér, 2016).

TAKK har sina grunder i det verbala språket samt symboler, och har sina likheter vid barns användning av gester i den tidiga språkutvecklingen (Heister Trygg, 2008). TAKK är till skillnad från det svenska teckenspråket inget eget språk utan ses som ett verktyg för att stötta barns tidiga språkutveckling (Tisell, 2020). TAKK använder talspråkets grammatik och tecken används tillsammans med det verbala språket för att stötta språkutvecklingen. Det svenska teckenspråket har en annan grammatik samt är ett officiellt språk för individer med hörselnedsättning eller dövhet. Det är av vikt att förstå skillnaden mellan dessa för att barnens behov ska bli tillgodosedda genom att de får möta ett språk som är anpassat efter deras förutsättningar. TAKK som metod är skapad främst för barn som är hörande men som har eller riskerar att utveckla språksvårigheter men TAKK kan med fördel användas med alla barn i förskolan och bör finnas implementerad i utbildningen för att främja alla barns språkutveckling, vilket underlättar för de barn som av någon orsak är i behov av tecken under en tid tills språkutvecklingen har kommit igång. Detta gör att de barn som har behov av tecken inte känner en lika stor frustration för att de inte kan uttrycka sig då stöd redan finns i utbildningen från tidig ålder (Heister Trygg, 2010).

10

Det finns studier som visar att kommunikation och samspel är av vikt, därför krävs det att förskollärare har en positiv inställning och kunskap inom TAKK samt erbjuder stöd till det individuella barnet och anpassar det alternativa kommunikationsmetoderna för att ge varje barn förutsättning för inkludering. För barn som är i tillfälligt behov av stöd i den verbala språkutvecklingen kan TAKK fungera som en bro fram tills dess att den verbala språkutvecklingen har tagit fart. När den verbala språkliga förmågan är funktionell kommer användandet av TAKK successivt att minska. Runt om i världen har det enligt tidigare forskning synliggjorts en viss negativ inställning till användningen av TAKK, både från individer som använder denna form av kommunikationsmetod i sitt yrke men även andra professionella individer samt av vårdnadshavare. Den negativa inställningen har grundat sig i tron om att TAKK hämmar språket samt att barn som är i behov av TAKK blir bemötta på ett annat sätt än barn som kan uttrycka sig verbalt. Nyare forskning visar däremot att TAKK underlättar och stöttar alla barn i deras uppbyggnad av ordförråd. Vid användning av TAKK med alla barn i utbildningen skapas förutsättningar för inkludering (Cologon & Mevawalla, 2018). Detta styrks av Roos (2019) som framhåller att det i tidigare forskning synliggjorts en viss negativ uppfattning kring användandet av TAKK. Detta beskriver Roos beror på att det finns en viss uppfattning gällande att TAKK skulle kunna vara ett hinder i barns språkutveckling i stället för en hjälpande metod, vilket likaså har framkommit vid samtal med individer som arbetar med barn som har någon typ av funktionsnedsättning. Däremot visar forskningen idag att detta är en omotiverad uppfattning då den forskning som gjorts visar att det finns goda chanser till en stor utveckling av barnens språk genom att använda sig av TAKK som metod. En del forskning stödjer detta med att barnens hjärnor är fullt kapabla till att kombinera språk och att denna negativa uppfattning högst troligt beror på bristande kompetens kring vad ett visuellt stöd kan göra för den verbala språkutvecklingen.

Forskning visar att pedagogers osäkerhet vid användandet av tecken kan bidra till att tecknandet uteblir, om det däremot finns en positiv attityd hos pedagoger att använda sig av TAKK kan det leda till en ökad användning. Det är tydligt att det finns flera bidragande orsaker för hur tillämpningen av TAKK i förskolans utbildning ser ut där skepsis, attityder samt förskollärares kompetens varierar (Bryne et al., 2019). Som förskollärare är det av vikt att skapa erfarenheter och bygga upp sina kunskaper för att möjliggöra att alla barn ges möjligheter för utveckling och lärande. Det handlar om att skaffa verktyg och utveckla metoder som kan utformas efter de individuella behov som finns i barngruppen. Verktygen och metoderna som används är till för att skapa en fungerande vardag för barnen, inte för att förändra barnens beteende eller liknande (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018). Flertalet av de sammanhang som barnen befinner sig i när de vistas på förskolan återkommer i hemmiljön, detta gör att de barn som är i behov av TAKK lättare kan skapa ett teckenförråd som kan nyttjas i flera olika kontexter. Samverkan mellan olika utbildningar samt hemmen blir därför central för att skapa förutsättningar för en fungerande kommunikation (Heister Trygg, 2010).

Flertalet undersökningar har enligt Heister Trygg (2012) visat att när TAKK valts som kommunikationsform och ska börja användas kan det uppstå svårigheter. Detta för att det finns en viss osäkerhet kring hur detta ska implementeras i förskolans utbildning. I undersökningarna uttrycker pedagogerna att det är lätt att glömma bort att teckna samt att det saknas kompetens

11

kring hur det bör användas. Detta gör att barnens möjligheter till språkutveckling blir bristfällig om de inte möter pedagoger som tillämpar kommunikationsformen i vardagen. För att TAKK ska kunna arbetas med i förskolans utbildning behöver pedagoger kunna tecken och använda sig av tecken kontinuerligt för att skapa en stimulerande teckenanvändning. Om tecken slutar att användas påverkar de barns användande av tecken negativt (Heister Trygg, 2010).

3.4.1 TAKK som metod för barn i språksvårigheter

Grundahl (2013) framhåller att det finns en stor omfattning av forskning och litteratur som framhäver att TAKK är en metod som fungerar för att stimulera kommunikation och språkutveckling. Detta styrks av Lederer et al. (2015) som fastslår att det finns stöd i befintlig forskning kring nyttan av att använda TAKK med barn som har språksvårigheter. Vidare uttrycker Lederer et al. att det däremot finns brister i forskning som berör hur TAKK bör användas och utvecklas i relation till just den individuella språksvårigheten som barnet har samt hur TAKK kan stimulera äldre barn med språksvårigheter. Roos (2019) beskriver forskning som skett kring användandet av TAKK med barn som diagnostiserats med språkstörning och påpekar att barns språkutveckling stimuleras av tecken då barnen ges möjlighet att skapa en ordförståelse samt hur orden bör användas. De barn som har blivit diagnostiserade med språksvårigheter har ett extra behov av stöd i sin språkutveckling genom att till exempel använda sig av samt bli bemött av en omgivning som använder TAKK. Vilket kan stimulera barns produktion av verbala ord samt stimulera språkutvecklingen. För de allra minsta barnen är oftast den motoriska utvecklingen före den verbala utvecklingen, vilket gör att det är lättare att uttrycka sig med hjälp av till exempel händerna än vad det är att uttrycka sig verbalt.

Grundahl (2013) lyfter fram att barnet redan som liten kan lära sig att använda tecken eller gester som möjliggör att kommunikation kan ske i högre grad än om det bara är den verbala förmågan som eftersträvas. Vid användning av TAKK erbjuds verktyg som gör att den verbala språkutvecklingen kommer igång tidigare samt ger barnet en större förståelse för ordens innebörd. Genom att barnet blir erbjuden en kommunikationsmetod som gör det möjligt att kommunicera tidigt ökar självkänslan samt minskar risken för att barnet upplever en frustration för att denne inte har förmågan att förmedla sina tankar och känslor. Om barnet kan förmedla sig och delta i språkliga samspel ökar barnets självförtroende och relationer mellan barnet och omgivningen stärks. Detta styrks av Larsson (2016) som uttrycker att all funktionell kommunikation är bra för barns språkutveckling samt för att små barn har oftast kommit längre i den motoriska utvecklingen, än den verbala utvecklingen vilket ger goda möjligheter för att stötta kommunikationen med tecken. Roos (2019) visar på att det finns tidigare forskning som tyder på att tecken har en betydande roll för alla barns språkutveckling då användandet av TAKK ger förutsättningar för alla som vistas i utbildningen att inkluderas i det språkliga samspelet.

3.4.2 TAKK för alla barns språkutveckling

Ovan nämndes TAKK och dess funktion för barn med språksvårigheter, men TAKK bör användas med alla hörande barn som har förmågan att använda sin motorik för att

12

kommunicera. Den främsta målgruppen är de individer som riskerar att få problematik med sin språkutveckling där barnet inte har ett verbalt tal eller har brister i det verbala talet och därför anses vara i behov av stöd i sin språkutveckling. Målet med användningen av TAKK är att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. I arbetet med små barn på förskolan är det svårt att tidigt avgöra om barnet kommer att vara i behov av andra kommunikationsmetoder än den verbala kommunikationen. Därför är det en fördel om TAKK finns inarbetat i utbildningen för att stödet ska vara befintligt redan från start och för att inte riskera att det uppstår något glapp i språkutvecklingen (Heister Trygg, 2010). I förskolans arbete med språk bör individens förutsättningar och dess behov vara centralt, att ge förutsättningar för alla barns kommunikation är en mänsklig rättighet (Förenta nationerna konventionen om rättigheter för personer med Handikapp, 2007). Med detta menas att alla barn som befinner sig i utbildningen ska ges möjligheter att möta en kommunikationsform som fungerar i helheten av utbildningen, det vill säga att kommunikationen ska vara tillgänglig och ge barnen möjligheter att utveckla kommunikationen som en del av det livslånga lärandet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020a).

Det som oftast synliggörs i forskningen som berör alternativ och kompletterande kommunikation är att det finns en viss okunskap kring vilka barn som har nytta av TAKK.

Grundahl (2013) uttrycker att alla barn har nytta av att erbjudas en miljö där TAKK ingår, både små som stora barn. I det verbala språket finns ord som kan upplevas komplicerade att uttala även för större barn vilket gör att även dessa barn kan uppleva fördelar med att stötta sina verbala uttryck med tecken. Det finns därför inget som säger att TAKK enbart ska användas med små barn eller som har någon problematik som kan tyda på att barnet behöver TAKK som kommunikationsmetod senare i livet. Med det sagt är TAKK en metod som bör användas med alla barn för att alla ska uppleva att de ges samma förutsättningar redan från start. Tonér (2016) understryker att de som arbetar inom förskolan har en viktig funktion som samtalspartner för att alla barn har rätt att bli lyssnade på och att bli förstådda. Detta gör att alla kommunikationsformer bör finnas i förskollärarens kompetens, finns inte detta måste det ske kompetensutveckling för att möjliggöra barns rätt till kommunikation. Heister Trygg (2010) uttrycker likväl vikten av kompetens kring användandet av TAKK som metod men menar också att pedagogens förmåga att individanpassa tecken är viktigt för att möjliggöra barnets utveckling. TAKK är en metod för att stötta barnen i deras språkutveckling, på samma sätt som det verbala orden kopplas samman med ett objekt lär sig barnen att koppla samman tecken med det verbala ordet. Förevarande styrks av Tisell (2020) som menar att TAKK är ett verktyg för att förtydliga vad som uttrycks samt för att stötta barnen i den tidiga språkutvecklingen.

Grundahl (2013) uttrycker att det finns många bevisade positiva fördelar med användningen av TAKK. Detta inte bara för barn som är i behov av TAKK på grund av till exempel hörselnedsättning eller någon typ av funktionsnedsättning utan för alla barn. När TAKK används som komplement kan det till exempel för dem med annat modersmål fungera som en brygga till det svenska språket. För att det ska fungera som ett komplement krävs det att de verksamma i förskolan använder sig av denna typ av kommunikationsform i alla situationer och med alla barn. I arbetet med små barn är det svårt att bedöma tidigt vilka barn som kommer vara i behov av TAKK, därför menar Grundahl (2013) att det är viktigt att föra in detta som en naturlig del, precis som den verbala kommunikationen i förskolans utbildning. TAKK bör

13

därför, enligt författaren, användas under hela dagen för att skapa liknande förutsättningar för alla barn och ge dem en kunskap om alternativa och kompletterande kommunikationsformer samt förmågan att använda och förstå TAKK om detta behov uppstår.

TAKK kan fungera som ett stöd till det som barnet hör då barnet får intrycken både genom syn och hörsel, barnen ges alltså flera vägar att ta till sig kommunikationen. Det fungerar även som ett stöd om barnet har svårt att skapa en funktionell kommunikation som individer i omgivningen kan förstå. Tecken fungerar för att stötta minnet då hjärnan lagrar informationen som ges både av den muntliga verbala kommunikationen och det motoriska genom tecken vilket då gör det lättare att minnas samtalen som skett. På samma sätt som att tecken och verbal kommunikation stöttar varandra stöttar alla former av kommunikationsmetoder varandra (Larsson, 2016). En annan studie visar också fördelar med tecken samt lyfter hjärnans förmågor.

Barns hjärna är kompetent och har förmågan att ta till sig språket genom tecken, enligt denna studie påpekas det att om TAKK används parallellt med det verbala språket stimuleras språkutvecklingen. Hjärnan fungerar på ett sådant sätt att all typ av kommunikation bearbetas, vare sig den sker verbalt eller med tecken (Roos, 2021).

Enligt specialpedagogiska skolmyndigheten finns det ett flertal anledningar för att TAKK ska erbjudas inom förskolan, bland annat nämns det att TAKK används som stöd och förtydligande till det verbala ordet. TAKK ses även som ett verktyg för att utveckla språkförståelsen vilket underlättar barnens lärande och utveckling. För att kunna upplevas som delaktig och inkluderad i utbildningen krävs det att barnet innehar någon slags kommunikationsmetod för att kunna delta, till exempel genom att vistas i en språklig gemenskap där språket är anpassat för att erbjuda alla barn förutsättningar för att kommunicera eller delta vid en sångsamling på förskolan (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020b). En förutfattad mening som cirkulerar kring TAKK är att denna metod ska användas med de barn som kräver extra stöd i språkutvecklingen på grund av till exempel hörselnedsättning, däremot visar flertalet studier att kommunikation med tecken stimulerar alla barns språkutveckling då barnen erbjuds att kommunicera med andra sinnen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020c).

Lederer (2015) motiverar användandet av TAKK för att ge alla barn förutsättningar för språkutveckling genom att använda en icke-verbal kommunikationsmetod för att stödja barns utveckling av den verbala kommunikationen. Barn behöver tillgång till en kommunikationsmetod för att kunna uttrycka sin vilja för att inte behöva uppleva en frustration då omgivningen inte förstår. I Lederers studie framhävs syftet med att använda specifika tecken som kan användas i olika kontexter, det begrepp som främst framkommer i studien är “mer”.

Att barnet ska kunna använda tecknet som symboliserar “mer” för att kunna visa sin vilja att ha något. Detta tecken är enkelt för barn att utföra, vilket enligt Lederer är viktigt i starten av teckenanvändandet för att erbjuda tecken som barn har nytta av i vardagen. Samarbete med vårdnadshavare är en viktig framgångsfaktor för att hitta tecken som kan fungera både i förskolan utbildning och i hemmet. Detta gör det möjligt för barnen att möta tecken ofta och skapa större möjligheter att ta till sig dessa och börja nyttja dessa själv. Lederer påpekar att det inte finns något stöd i tidigare forskning kring hur barns språkutveckling påverkas av att det i början av arbetet med TAKK används få ord och att detta sedan utökas allt eftersom. Däremot

14

är det av vikt att använda tecken som förekommer ofta i kommunikationen i olika kontexter som barnet befinner sig i på förskolan för att det ska bli en naturlig del i förskolans utbildning.

Larsson (2016) styrker att användningen av TAKK ska utformas efter de individuella behoven som finns i barngruppen för att stimulera alla barns språkutveckling, detta är även lönsamt för barnets syn på TAKK och dess användning. Om tecken används i kontexter som barnet anser vara meningsfulla kommer barnet att själv ta till sig detta för att utöka sina kommunikationsmöjligheter. TAKK används ofta i syfte med att stötta specifika barn, men desto mer det används i barngrupp desto fler barn får användning av metoden för att stimulera språkutvecklingen. Förskollärare är en av barnets viktiga språkliga förebilder och bör därför se till att alternativa kommunikationsmetoder finns att tillgå, har förskolläraren inte den kompetens som krävs menar Larsson (2016) att användningen av TAKK kan börja i det lilla för att sedan utökas. Har förskollärare ett litet teckenförråd är detta i alla fall bättre än inget, för det går att utveckla och anpassa till de olika situationer som barnen befinner sig i under en dag på förskolan. Med detta synsätt på TAKK kommer det förmodligen ses som ett mer långsiktigt arbete och något som kommer användas under flera olika situationer under många år.

3.4.3 TAKK och dess historik

TAKK har genom åren haft olika benämningar och olika syften. Under 1970-talet benämndes det som tecknad svenska och användes då främst i hopp om att det skulle hjälpa döva barn på ett sådant sätt att de skulle kunna utveckla ett tal. I den tidigare Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 1969) står det att läraren skulle bemöta det tecknande barnet med att benämna de verbala orden för att läraren förmodade att denna metod skulle stötta språkutvecklingen.

Läraren skulle således inte använda sig av tecken själv, utan bara stötta genom att ge de verbala begreppen till alla objekt. Roos (2019) bekräftar att med tiden förändrades synen på teckenspråk som idag är ett godkänt språk, detta för att den typen av tecken som alternativ kompletterande kommunikation som användes inte gett det utfall som var önskat och upplevdes som en allt för lång process för att uppnå målet för de döva barnen. Idag används teckenspråk till döva individer och det som förut kallades för tecknad svenska har under åren förändrats och idag används begrepp som TSS, tecken som stöd, samt TAKK. TSS utvecklades av Vuxendövas förening och används i första hand för de vuxna individer som av någon orsak har förlorat hörseln i vuxen ålder och därför är i behov av tecken för att kunna stötta den verbala kommunikationen. TAKK har sina grunder inom särskolans verksamheter där de tillämpade den alternativa och kompletterande kommunikationsformen för att stötta barnens språkutveckling. Inom förskolan har detta idag blivit en alltmer vanlig kommunikationsmetod som anpassas efter barnens individuella behov tillsammans med övrigt nätverk där till exempel vårdnadshavare ingår.

TAKK får en större och större roll i förskolans utbildning då forskningen har påvisat ökade positiva effekter av användningen av en alternativ och kompletterande kommunikation. I första hand för att kunna skapa en fungerande kommunikation för barn med någon form av funktionsnedsättning, men nu blir det allt vanligare att använda TAKK med alla barn i barngruppen för att forskning visat sig ha positiva effekter för alla barns tidiga språkutveckling

15

(Heister Trygg, 2010). Förskolan är en plats där många barn utvecklar sin sociala kompetens i alla kommunikativa möten som förskolans utbildning erbjuder, om kommunikationen är anpassad för att involvera alla barn. Små barn använder vanligen kroppen för att förmedla uttryck, genom gester samt tecken för att skapa dialoger med andra individer. Inom förskolans utbildning skapas en kultur som alla barn anses vara delaktiga i, denna kultur bygger på dialog och språkliga möten. När språket anpassas till barnens nivå blir orden tillgängliga och det språkliga samspelet blir därför meningsfullt för barnen (Sheridan et al., 2009).

3.5 Styrdokument och lagar

Nedan redogörs för de lagar och skrivelser som står skrivet i Förenta nationerna konventionen om rättigheter för personer med Handikapp, Barnkonventionen, skollag samt Läroplan. Det redogörs även för det inom området TAKK och språkutveckling som låg till grund för den tidigare revideringen av Läroplan för förskolan.

3.5.1 FN

Enligt FN konventionen har individer med funktionsnedsättning eller som av andra orsaker är i behov av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation eller teckenspråk ska ges detta för att kunna leva ett liv ute i samhället utan att bli begränsade på grund av brist på kommunikationsmöjligheter. Rätten till kommunikation och möjlighet att delta i samhället är mänskliga rättigheter (Förenta nationerna konventionen om rättigheter för personer med Handikapp, 2008).

3.5.2 Barnkonventionen

Enligt barnkonventionen ska alla barn uppleva rätten att uttrycka sig, att deras åsikter blir hörda och respekterade. Barn har på samma sätt som vuxna rätt till yttrandefrihet för att dela information och delge sina tankar inför andra. I detta ingår olika former av kommunikationsmetoder för att stötta barn som hellre vill uttrycka sig med hjälp av till exempel någon form av skapande eller tecken. Alternativa och kompletterande kommunikationsmetoder ska därför anses vara lika värdefullt som det barnet uttrycker verbalt. Med detta innebär det dock inte att barn får uttrycka vad som helst utan enbart sådant som inte gör att andra individer kommer till skada eller ifrågasätter andras rättigheter. Barnkonventionen framhäver allas lika värde, att barn med någon form av funktionsnedsättning ska ges samma möjligheter som andra individer att leva ett fullvärdigt liv. Alla barn ska ges möjlighet till delaktighet samt skapa en känsla av att de kan, att de tror på sig själv. Barn som är i behov av särskilt stöd av någon form ska ges detta för att kunna säkerhetsställa att barnet ges det stöd som krävs för att utvecklas och lära (UNICEF Sverige, 2018).

16

3.5.3 Skollagen

Enligt skollagen (SFS 2010:800) har alla barn rätt till en likvärdig utbildning där deras behov tillgodoses. Rektor för förskolan har ansvar över att förskollärare ges förutsättningar att utveckla kunskaper kring olika kommunikationsformer för att möjliggöra att barnet ges det stöd denne har rätt till. Förskolan ska tillgodose alla barns behov, oavsett psykiska eller fysiska orsaker har barnet rätt att ges en utbildning som motsvarar Läroplanens strävansmål utifrån den individuella förmågan. Det är rektorns ansvar att se till att möjlighet till stöd finns samt anpassas efter barnets behov tillsammans med vårdnadshavare som likväl behöver vara delaktiga i hur insatserna formas.

3.5.4 Läroplanen

Inför revideringen av Läroplanen 2010 skrevs ett förarbete av det som låg till grund för denna revidering. I denna beskrivs det hur samhällets ökande användning av tecken, symboler och bilder för att kommunicera. Vilket då tydde på att förskolan behövde tydligare riktlinjer för att följa med i samhällsutvecklingen och erbjuda en kultur där tecken och bilder inlemmas i utbildningen. Synen på vad språk är har breddats, barn inom förskolans utbildning bör få möta olika kommunikativa metoder genom att till exempel använda musik eller gester för att kommunicera. Detta för att stimulera barns språkutveckling och identitetsskapande (Utbildningsdepartementet, 2011).

Alla barn som vistas i förskolan ska mötas av en utbildning som erbjuder en språklig miljö som är varierande, inspirerande och som skapar förutsättningar för alla barns språkutveckling.

Förskolan skapar grunden för kommunikation, samarbeten och kunskap, vilket är viktiga färdigheter att bemästra för ett liv ute i samhället. Barnens erfarenheter, idéer och tankar ska lyftas i förskolans utbildning och ses som en tillgång i utbildningen. Barnen ska ges förutsättningar till att vara inkluderade och delaktiga i den egna lärprocessen utifrån de egna förutsättningarna. Utbildningen ska individanpassas för att möjliggöra att alla barn stimuleras och utvecklas efter deras individuella förutsättningar. Alla som är verksamma inom förskolan ska ge det stöd som behövs utifrån alla barns förutsättningar och behov. Barn som är i behov av teckenspråk har rätt att möta detta språk i förskolans utbildning, det finns dock inga riktlinjer för hur barn som är i behov av TAKK ska bemötas i dagens Läroplan. Förskolan ska dock skapa förutsättningar för att främja kommunikation och möjliggöra barns språkutveckling i olika kontexter, det är förskollärarens ansvar att skapa förutsättningar för att alla barn ges möjlighet att utmanas i sin språkutveckling. Barn möter kommunikation i flera olika delar av utbildningen, därför är det av vikt att förskolläraren är närvarande för att stötta barnen i deras kommunikation samt för att medla när kommunikationen brister av olika orsaker (Skolverket, 2018).

Förskolan ska tillsammans med föräldrarna lägga grunden för ett livslångt lärande. Att utveckla barns språk i förskolan blir därför viktigt för att barn ska få goda förutsättningar att senare lära sig läsa och skriva i skolan. Arbetet med språk och kommunikation i förskolan

17

har som syfte att upprätthålla och utveckla barns språkliga och kommunikativa förmåga i samspel med andra barn och vuxna som delar deras uppmärksamhet och intresse. Allt arbete i förskolan ska vara språkutvecklande och språkets betydelse för barns välbefinnande, kreativitet, lek, sociala samspel och lärande ska lyftas fram. Lärandet ska ske i vardagliga, lekfulla och för barnet funktionella och meningsfulla sammanhang. Barn vill kommunicera när de har något att kommunicera om och någon som lyssnar. Därför behöver barn få rika erfarenheter och upplevelser av situationer, händelser m.m. som de kan och vill tala om. Barn utvecklar sin förmåga att lyssna när de upplever att de själva blir lyssnade till av vuxna som är lyhörda och för deras samtal framåt, benämner, ställer frågor och utvidgar samtalet genom att överskrida här och nu. På så sätt integreras språk och kommunikation i förskolans verksamhet, i samspel, aktiviteter, rutiner, lärande, lek och skapande.

(Utbildningsdepartementet, 2011, s.7).

18

4. Teoretisk utgångspunkt för studien

I denna studie används det sociokulturella perspektivet för att synliggöra lärandet genom samspel där språket används som medierande redskap mellan artefakter och individ. Språket anses inte vara statiskt, utan utveckling inom kommunikationsformerna är en ständig pågående process där samspelet mellan de olika kommunikationsformerna är centralt. Mediering kan därför beskrivas som ett verktyg för att skapa förståelse för samspelet som sker för att förstå omvärlden, språket ses som ett redskap i samspelet med omgivningen och kulturella redskap.

Enligt Säljö (2014) anser Vygotskij att människans lärandeprocess är central, det handlar om hur människan lär i samspel med andra genom kulturella redskap, tänkandet och språket. I detta samspel lägger Vygotskij ett stort fokus på kommunikation och interaktion för att det är genom dessa faktorer som individer tar till sig kunskap. I interaktionen kan individer använda olika verktyg för att förmedla information samt göra sig förstådda. Språk handlar inte enbart om den verbala eller skriftliga förmågan att uttrycka sig, språk kan även vara till exempel tecken. Dessa typer av alternativa kommunikationsmetoder har en likvärdig medierande funktion likt verbal kommunikation och skriftspråk. De olika kommunikationsformerna samspelar med varandra, har liknande funktion samt är bundna till varandra (Säljö, 2014). Vygotskij beskriver att “språk är ett flexibelt teckensystem - a sign system - med vars hjälp vi kan uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse” (Säljö, 2014, s.301).

Hundeide (2006) menar att det inom det sociokulturella perspektivet finns något som kallas för kontrakt, med detta menas att vid ett samspel sker det en förhandling som kan komma att upprepas vid kommande situationer om kontraktet är ömsesidigt. I förskolans utbildning och i arbetet med TAKK kan detta kopplas samman med att pedagogerna “sträcker ut sin hand” till barnet genom att stötta språket med TAKK vilket kan hjälpa barnet till att skapa kontexter där samspel och kommunikation ger förutsättningar för vidare utveckling av språket. Enligt Dysthe (2003) är relationer av vikt för att möjliggöra barns lärande då barn inhämtar kunskaper genom att delta i språkliga samspel som inom perspektivet ses som en grundläggande förutsättning för lärprocessen.

Utifrån det sociokulturella perspektivet är individens förmågor och möjligheter till nya förmågor centralt, detta benämns inom det sociokulturella perspektivet som den proximala utvecklingszonen. Med detta menas att individen inte ska begränsas utifrån en viss ålder eller mognadsnivå som barnet enligt normen bör befinna sig i. Individen ska utmanas och ges förutsättningar till utveckling utifrån dess egen utvecklingszon med vägledning av den mer kompetenta (Säljö, 2014). Inom det sociokulturella perspektivet ses individer med funktionsnedsättning av olika slag som alla andra individer, det handlar om att samhället bör formas och tillgodose anpassningar för att alla individer ska kunna leva ett regelrätt liv utan hinder (Hendar, 2016). Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet ses barnet tillägna sig kunskaper och färdigheter genom att samtala, lyssna, efterlikna och samarbeta med andra.

Språket anses vara en viktig aspekt för att lärande och tänkande ska kunna förekomma samt att det anses vara en förutsättning för lärande och utveckling (Dysthe, 2003).

19

5. Metod

Nedan redogörs valet av metod samt urval av respondenter i studien, på grund av den rådande situation som vi befann oss i med Covid-19 var metoderna för datainsamling begränsade till att samla data utan att vistas ute på förskolorna. Vidare presenteras genomförandet av insamlingen av data samt bearbetning och analys.

5.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

För att synliggöra resultat i form av statistik för att mäta data och för att på ett enkelt sätt urskilja ett mönster var studien i behov av en så kallad kvantitativ metod vilket Bryman och Bell (2013) framhäver som en fördel med den kvantitativa metoden. Däremot ansågs det även behövas den kvalitativa metoden för att ta del av förskollärares syn på TAKK och hur dessa säger sig arbeta med detta i förskolans utbildning för att synliggöra helheten, vilket enligt Bryman och Bell är en del av den kvalitativa metoden då det synliggörs uttryckta ord samt skapas en tolkning av detta. Denna kombination var den som ansågs vara hållbar i enlighet med studiens syfte, för att både lyfta datan i form av statistik men även för att få med de uttryckta orden och skapa en tolkning samt en bredare grund för analys.

5.2 Urval

I studien gavs yrkesverksamma förskollärare möjlighet att delta i en enkätundersökning, detta för att avgränsa deltagare samt för att det är förskollärarens ansvar att undervisningen bedrivs i enlighet med Läroplanen (Skolverket, 2018). Enkäten skickades ut till kommunala förskolor i olika kommuner runt om i landet för att skapa en övergriplig bild över hur TAKK används i utbildningen.

5.3 Genomförande

Innan undersökningen startades upp togs det del av befintlig forskning samt litteratur för att skapa en grund att stå på inför utformningen av studien och dess tillvägagångssätt. Därefter valdes metod, vilket blev onlineenkäter, som tidigare nämnt. Genom att använda denna metod kunde fler förskollärare nås och hanteringen av den insamlade datan skedde genom staplar och diagram i programmet som användes för att skapa enkäten. Ett brev med information kring studiens innebörd samt respondenternas rättigheter skickades ut till både för oss kända förskollärare och till andra förskollärare runt om i landet för att skapa en bred bild över hur utbildningen bedrivs i enlighet med forskningsfrågorna för studien. Bryman (2018) framhäver att respondenter kan uppleva underskrifter som besvärligt samt att detta kan skapa en viss oro, därför valdes det att tydligt förklara i brevet att studien var frivillig, skedde konfidentiellt samt att de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) lyfter var en central faktor i studien. Därefter fick förskollärarna själv avgöra om de ville följa länken till onlineenkäten och på så sätt avgöra om de ville delta i studien eller inte. Detta möjliggjorde även ett tillvägagångssätt som var funktionellt och enkelt både för oss som skapat studien samt för

20

respondenterna. Efter att vi skickat ut informationsbrevet med länk till enkäten avvaktades svar i en vecka för att så många respondenter som möjligt skulle ges tid att besvara enkäten. Efter att svaren inkommit startades arbetet med att bearbeta den insamlade datan.

5.4 Insamling av data

Metoden som studien utgick från var en enkätundersökning, detta ansågs vara det lämpligaste tillvägagångssättet för att samla in data av ett större antal förskollärare över ett brett område på ett snabbt och effektivt sätt. På grund av de rådande omständigheterna fanns ej möjligheten till observationer ute på förskolorna, detta hade kanske varit ett annat alternativ för att synliggöra förskollärares användande av TAKK. Då detta inte var möjligt fick vi helt enkelt ta det bästa alternativet utifrån omständigheterna.

Vi skickade ut 20 enkäter för att Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) menar att minst 12–15 enkäter är ett lämpligt antal för att uppnå en mättnad där mönster går att urskilja vilket är fördelen med att använda enkätundersökning. Nackdelen med den valda metoden var att det inte går att säkerhetsställa att deltagarna svarat sanningsenligt samt att information kan missas på grund av att respondent och opponent inte interagerar, vilket gör att kroppsspråk inte synliggjorts samt att mer ingående samtal kring frågorna inte skett. Enkäten var utformad på ett neutralt sätt för att frågorna inte skulle upplevas som ledande samt att det fanns ett visst antal svarsalternativ som gav deltagarna möjlighet att ställa sig neutralt till frågor som de ej kunde eller ville besvara. Svarsalternativen varierades för att anpassas till frågan och för att ge de deltagande variation, detta för att upprätthålla intresset genom hela enkäten. Enkäten bestod av både öppna och slutna frågor, de öppna frågorna gav respondenterna möjlighet att utveckla sina svar vilket bidrog med nya synvinklar till studien. De slutna frågorna medförde att respondenterna valde det svarsalternativ som motsvarade det egna tyckandet. Enkäten avslutades med tre öppna frågor för att ge respondenterna möjlighet att utveckla sina svar (Hjalmarsson, 2014).

Enkäten besvarades av 16 stycken respondenter (Se bilaga 2), detta skedde konfidentiellt då respondenternas identitet inte ansågs nödvändig i enlighet med syftet av studien. Att enkäterna skedde konfidentiellt medförde att respondenterna kunde besvara frågorna sanningsenligt utan att behöva försvara sin egen profession, samt för att ingen obehörig skulle ges tillgång till respondenternas svar eller personuppgifter. Frågorna var utformade på ett sådant sätt att de inte var utpekande, detta för att respondenten inte skulle uppleva att tystnadsplikten som de yrkesverksamma har riskerades att överträdas. Vetenskapsrådet (2017) lyfter många fördelar med konfidentiella undersökningar för att respondenterna inte ska behöva utge sig själv, däremot anses en nackdel vara att det finns svårigheter att kontrollera studiens pålitlighet då det inte går att verifiera respondenternas svar.