Att träna elever i historical thinking genom museibesök

SAMHÄLLE – KULTUR – IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Historia och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Att träna elever i historical

thinking genom museibesök

Stimulating learners’ historical thinking skills in a museum environment

Rebecca Agronius Dennis Börjesson Sundquist

Ämneslärarexamen – inriktning gymnasieskolan, 300 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördj.ämnet-ÄL-HT19 - SKI-L9418

2020-01-15

Examinator: Emma Lundin Handledare: Peter Eriksson

Förord

Arbetet är jämt fördelat mellan skribenterna och finns redovisat i en arbetslogg med timantal. Sökningar i ERC och funna artiklar har i första hand granskats av Dennis Börjesson Sundquist och sökningar i ERIC och funna artiklar har i först hand granskats av Rebecca Agronius. I nästa steg har artiklarna fördelats mellan skribenterna efter sidantal för att fördela arbetsbördan så jämnt som möjligt. Extraktion har gjorts i en matris som skribenterna sedan har utgått från när de sammanställt resultatet. Skrivprocessen har varit dynamisk där bägge parter har varit involverade och bidragit till översiktens slutliga innehåll och utformning.

Abstract

The primary purpose of this research overview is to look into previous research on how teachers use physical or virtual visits to museums in order to stimulate learners’ historical

thinking skills. In this paper we use Peter Seixas and Tom Morton’s (2013) definition of

the framework historical thinking. The paper is based on the research question: What does previous research say about how history teachers can stimulate learners in historical thinking in a physical or virtual museum environment? In order to find the research for this overview several databases were used, such as ERC, ERIC, Swepub and the search engine Libsearch. To meet the requirements there were several inclusion and exclusion criteria applied in the search for relevant articles. The researchers agree that there is potential to stimulate learner’s

historical thinking skills during physical or virtual museum visits, and they also call for the need

of preparation and cooperation between schools and museums. The results of this paper may be used by teachers to assess whether a trip to a museum or exploring a virtual reality museum is worth all the relevant preparations.

Key words: augmented reality, historical thinking, history education, history teaching, museum visit, virtual reality

Innehållsförteckning

1. Inledning ...5

1.1 Relevans ...5

1.2 Begrepp som tas upp i kunskapsöversikten ...6

2. Syfte och fråga ...7

2.1 Frågeställning ...7

3. Metod ...8

3.1 Sökstrategi ...8

3.2 Sökord ...8

3.3 Inklusions- och exklusionskriterier ...9

3.4 Relevans- och kvalitetsbedömning ...10

3.5 Kritisk granskning av artiklarna ...10

4. Resultat ...11

4.1 Koncept 1 – Historisk signifikans ...11

4.2 Koncept 2 – Belägg ...12

4.3 Koncept 3 – Kontinuitet och förändring ...13

4.4 Koncept 4 – Orsak och verkan ...14

4.5 Koncept 5 – Historiska perspektiv ...14

4.6 Koncept 6 – Etiska dimensionen ...16

4.7 Förberedelse och samarbete ...16

5. Slutsatser och diskussion ...18

5.1 Resultatet i relation till frågeställningen ...18

5.2 Resultatet i relation till yrkesprofessionen ...19

5.3 Resultatets konsekvenser för yrkesprofessionen ...20

5.4 Brister i undersökningen ...20

5.5 Förslag till vidare forskning ...20

1. Inledning

Museibesök är ett i olika utsträckning återkommande inslag under många elevers skoltid. Som elev kan det kanske uppfattas som “en kul dag iväg från skolan”, men för lärare innebär ett museibesök investering av tid och resurser. Mattelektionen man lånar för att hinna till museet och hem igen måste “betalas” tillbaka på bekostnad av en ordinarie historielektion, där måste finnas tid för förberedelser inför och efter ett museibesök, moment som att införskaffa tillstånd från vårdnadshavare, äska pengar till resa etc. måste också räknas in i ekvationen. Med detta i åtanke är det synnerligen viktigt att besöket får så stor historiedidaktisk utväxling som möjligt om man som lärare har valt att inkludera det i sin undervisning. Denna kunskapsöversikt ämnar undersöka tidigare forskning gällande museibesök ur ett historiedidaktiskt perspektiv.

1.1 Relevans

Som nämnts är museer en möjlig komponent i undervisningen. För blivande ämneslärare i historia kan denna kunskapsöversikt vara ett underlag för att bilda sig en uppfattning huruvida museibesök har en plats inom historieundervisningen ur ett historiedidaktiskt perspektiv. De svenska läroplanerna för historia bygger på att utveckla elevers historiemedvetande som innebär att träna förmågorna erfara, tolka och orientera (Eliasson 2014, s. 271). Ett sätt att träna elever i historiemedvetande är genom ramverket historical thinking och Eliasson (2014) menar att ramverket därmed fått genomslag i den svenska historieundervisningen (s. 271). Det är därför relevant att använda historical thinking som historiedidaktisk grundteori i denna översikt.

Ur ett bredare perspektiv är översikten relevant för skolor som inte har fysisk tillgång till museer i sin närhet. I nionde paragrafen, första kapitlet i Skollagen står: “Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.” (SFS 2010:800). Det är inte alla elever som har förmånen att bo nära museer eller på grund av andra hinder har möjlighet att besöka dem. I tillägg står i läroplanen för gymnasiet att undervisningen ska “[…]utveckla elevernas digitala kompetens.” (Skolverket, 2011, s. 3); med ovan i beaktande är det relevant att också ta med virtuella museibesök i översikten.

Denna översikt beskriver syfte, frågeställning, metod och resultat, den fortsätter med en diskussion kring resultatet och dess implikationer för undervisning i museimiljö och avslutas med förslag till vidare forskning och examensarbete.

1.2 Begrepp som tas upp i kunskapsöversikten

Kunskapsöversikten utgår i huvudsak från Seixas och Mortons (2013) definition av historical

thinking vilket innebär att använda historikerns verktyg för att skapa och förstå historiska

berättelser (s. 2). Dessa verktyg har Seixas och Morton (2013) utvecklat i sex koncept för att träna elever i historical thinking vilka är: historisk signifikans, hur bestäms vad som är viktigt att lära om det förflutna; belägg, hur vet vi det vi vet om det förflutna; kontinuitet och förändring, att förstå komplexa historiska flöden; orsak och verkan, varför saker händer och de konsekvenser de för med sig; historiska perspektiv, att förstå aktörer i det förflutna; etiska dimensionen, hur historia kan hjälpa oss att leva i nuet (s. 5).

En annan inriktning på historical thinking som lyfts i de undersökta artiklarna är den närbesläktade modellen historical reasoning vilken lägger vikt vid elevers analytiska och kritiska resonemang i samband med studiet av historien (van Drie & van Boxtel, 2008, s. 105). Då historical reasoning är starkt knuten till historical thinking har även artiklar baserade på denna teori inkluderats.

Med museum avses fysiska museer oavsett i vems regi de drivs, dock är endast historiska museer aktuella då historieundervisning är i fokus. Med virtuella museer avses både fysiska museers närvaro på webben och museer som enbart finns tillgängliga via Internet. Dessa finns i olika former såsom traditionella webbsidor, applikationer på webben som upplevs med hjälp av tekniska hjälpmedel, exempelvis VR-glasögon, pappkonstruktioner som håller en smartphone osv. De virtuella museerna ska vara tillgängliga för alla, d.v.s. att ta museet till eleverna. Virtual reality (VR) syftar till en virtuell historisk värld som kan besökas med hjälp av digitala verktyg från klassrummet. I viss mån nämns även augmented reality (AR) som innebär att digitala verktyg adderar information till verkligheten, exempelvis att rikta sin smartphone mot en byggnad och applikationen visar hur byggnaden såg ut tidigare i historien.

2. Syfte och fråga

Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanställa tidigare systematiskt genomförd forskning för att ge lärare ett underlag att kunna bedöma om museibesök har tillräcklig effekt vad gäller träning i historical thinking för att motivera det arbete och de resurser som krävs inför, efter och under själva besöket. Översikten avser att bidra med konkreta punkter för lärare att beakta i samband med planering av museibesök för att undvika att besöket bara blir “en kul dag iväg från skolan”. Besöket ska fylla en viktig funktion i historieundervisningen ur ett historiedidaktiskt perspektiv. Resultatet presenteras under följande sex rubriker: historisk signifikans, belägg, kontinuitet och förändring, orsak och verkan, historiska perspektiv, etiska dimensionen samt lärares förberedelser i samband med museibesök och samarbete med museer.

2.1 Frågeställning

Vad säger tidigare forskning om hur historielärare kan träna elever i historical thinking under fysiska eller virtuella museibesök?

3. Metod

3.1 Sökstrategi

Vi har sökt i databaserna Education Research Complete (ERC), Education Resources Information Center (ERIC), via sökmotorn Libsearch samt med hjälp av kedjesökningar, d.v.s. undersökt titlar i de funna artiklarnas referenslistor som kan vara relevanta för kunskapsöversikten (Lunds Universitet, 2019). De tekniska urvalskriterierna har inneburit att artiklarna ska genomgått peer-review, vilket betyder att artikeln granskats av oberoende och okända ämnesexperter innan den publicerats (Karolinska Institutet, 2015), detta då vår kännedom om forskare och publikationer inom ämnet är begränsad. Ett undantag från peer-review kriteriet gjordes gällande rapporter och avhandlingar då dessa uppfyller kravet om att vara systematiskt genomförda även om de inte genomgått peer-review. I ett första stadium valde vi artiklar publicerade mellan 2010 och 2019, detta för att undersöka så aktuell forskning som möjligt. Då de första sökningarna gav begränsat antal träffar utökade vi sökningen till att även inkludera perioden 2000 till 2009, vilket ökade träffbilden något. Artiklar skrivna på de skandinaviska språken och engelska beaktades, dock fann vi endast relevanta artiklar författade på engelska. Gällande geografi gjordes inga avgränsningar utan det var viktigare att finna artiklar som mötte övriga kriterier. Det sista tekniska kriteriet var att artiklarna skulle vara publicerade i antingen vetenskapliga tidskrifter eller som rapporter eller avhandlingar.

3.2 Sökord

Sökorden history education, history training, history teaching, history learning, history instruction, history pedagogy, history methodology, history didactics, history lesson kombinerades i fyra sökningar med sökordsgruppen teaching history, museum, exhibits, historic sites, exhibition; och med sökordsgruppen virtual reality, augmented reality, virtual simulation, virtual world, computer simulation, simulation, interactive video, simulated environment; och slutligen med sökorden historical thinking och historical reasoning. Sökoperatorerna AND och OR användes i sökningarna.

Sökning ett i databaserna ERC och ERIC resulterade i 341 träffar, efter kontroll av rubriker och sammanfattningar kom antalet träffar ner till 61. Dessa 61 resulterade, efter kontroll av teori, metod och resultat, i 15 artiklar att studera närmare. Sökning två i databaserna

ERC och ERIC resulterade i 159 träffar, efter kontroll av rubriker och sammanfattningar kom antalet träffar ner till 21. Dessa träffar resulterade, efter kontroll av teori, metod och resultat i 10 artiklar att studera närmare. Sökningarna repeterades i Libsearch för att täcka fler publikationer än de som finns i ERC och ERIC. Då Libsearch har en bred träffyta begränsades tidsspannet till 2010-2019 och databaserna ERC och ERIC uteslöts från sökningen. Sökningen resulterade i 536 träffar (varav ett flertal dubbletter) som reducerades ner till 19 artiklar. Dessa 19 blev åtta efter närmare granskning av teori, metod och resultat. En fjärde sökning genomfördes i Libsearch gällande historical thinking och museum vilket resulterade i 48 träffar, efter kontroll av rubriker och sammanfattningar kom antalet träffar ner till tre. Utöver dessa databassökningar utfördes kedjesökningar utifrån de 36 artiklar som granskats närmare vilket resulterade i 55 titlar att undersöka vidare. Av dessa 55 titlar valdes sex stycken ut för närmare granskning. För sökning i databasen SwePub översattes sökorden utan att resultera i lämpliga artiklar. Genom tips från handledare kom två avhandlingar och en rapport att studeras närmare. För vidare relevans- och kvalitetsbedömning fanns nu 45 artiklar att detaljgranska.

3.3 Inklusions- och exklusionskriterier

Vid granskning av rubriker och summeringar utgick vi från följande kriterier: artikeln skulle handla om elevers deltagande i historieundervisning som innefattar museibesök alt. virtuellt museibesök alt. undervisning i virtuell miljö alt. undervisning med hjälp av augmenterad verklighet om den återskapades i ett klassrum. Studierna skulle innehålla metodavsnitt och utgå från teorier relaterade till ramverket historical thinking, vidare skulle resultatet eller analysen spegla hur eleverna tränats i någon form av historical thinking. I tillägg var det viktigt att studierna utförts i verklig lärandemiljö eller studier med hur lärare använder museibesök där element som ryms inom historical thinking existerar. Detta då syftet med översikten är att ge lärare ett underlag för att kunna bedöma om museibesök har tillräcklig effekt vad gäller träning i historical thinking för att motivera det arbete och de resurser som krävs inför, efter och under själva besöket.

Exklusionskriterierna innefattade: studier som berör vuxenutbildning; konferensmaterial; historia med specifikt fokus exempelvis konsthistoria eller arkitekturhistoria; museers perspektiv/uppdrag att utbilda, såvida det inte gjorts med utgångspunkt från att träna

historical thinking hos elever; inga monument/statyer, rollspel via virtual reality, dataspel, eller

3.4 Relevans- och kvalitetsbedömning

Den slutliga urvalsprocessen baserades på en noggrannare skärskådning av artiklarna enligt ovan inkluderingskriterier med fokus på hur väl de kunde bidra med svar på ursprungsfrågan. Den närmare granskningen resulterade i tolv artiklar som berörde historical thinking under museibesök eller under virtuell aktivitet.

3.5 Kritisk granskning av artiklarna

Undersökningen spänner i huvudsak över tre forskningsområden utbildningsvetenskap, museiologi och utbildningsvetenskap med teknisk inriktning. Vi har därför valt att nämna författarnas forskningsområde när det inte är utbildningsvetenskap för att förtydliga deras utgångspunkt med studien. Samtliga studier innehåller en tydlig metodik och är utförda enligt vederlagd forskningsmetod. En majoritet av studierna har en numerärt något begränsad urvalsgrupp vilket kan påverka möjligheterna att dra några mer långtgående slutsatser av resultaten. Ingen forskning är utförd i en skandinavisk kontext, men majoriteten är utförda i länder som baserar sin undervisning på att träna förmågorna erfara, tolka och orientera inom historieämnet och är därför applicerbara på svenska förhållanden. När det gäller forskning inom VR-besök finns i vissa artiklar en antydan till att tekniken är av större intresse för forskarna än elevernas inlärning, något som bör tas i beaktande. I några av artiklarna undersöks elevers inställning till VR/AR-aktiviteter vilket inte nödvändigtvis sätts i relation till någon teori gällande hur attityder påverkar inlärning. Att elever tycker det är roligt med teknik är en sak men hur det påverkar inlärningen är en annan.

4. Resultat

De granskade studierna, vilka redovisas nedan, berör följande fem områden inom historical

thinking: historisk signifikans, belägg, kontinuitet och förändring, historiska perspektiv, etiska

dimensionen samt aspekter kring museibesök för lärare att ta i beaktande.

4.1 Koncept 1 – Historisk signifikans

Fem av tolv studier belyser hur Seixas och Mortons (2013, s. 10) första koncept historisk

signifikans tränas utifrån två aspekter i samband med museibesök.

I den första aspekten studerar elever hur historia och historiska kvarlämningar tillskrivs signifikans. Detta var fallet för elever med olika etnisk bakgrund som besökte ett nederländskt museum om landets inblandning i slavhandeln i Savenije, van Boxtel och Grevers fallstudie från 2014. I undervisningsmomentet gavs eleverna möjlighet att själva bedöma signifikansen av slaveriets historia för dagens olika grupper i samhället, vilket ledde till att eleverna förstod att signifikans varierar utifrån personernas identitet och bakgrund (s. 539). De utvecklade också en förståelse för att även om det finns olika åsikter angående signifikansen kan ett samhälle fortfarande dela uppfattningen att historien utgör ett kulturarv (s. 539). I detta exempel tillskrev i stort sett alla elever slavhandeln och dess efterdyningar historisk signifikans och var eniga om huvudargumenten till varför det var en viktig historia. Enligt författarna fick eleverna möjlighet att tränas i konceptet historisk signifikans genom museibesöket (s. 541).

Den andra aspekten gällande historisk signifikans och museer innebär att kritiskt granska och ifrågasätta vad som anses viktigt nog att visas på museer, museers uppdrag och syfte samt dess utformning. Något som McKeran (2015) menar att museibesök är väl lämpade för då hon analyserat hur en museiutställning kan leda till historical thinking hos elever. Hon tillägger att denna typ av kritisk granskning av museer kan vara svår för elever (s. 6). För eleverna som besökte slaveriutställningen i Svaneije et al.s (2014) studie ovan lämnades inget utrymme för kritisk granskning, där styrde guiden vilket narrativ som skulle berättas (s. 535). Eleverna i Wallace-Caeys (2016) studie fick arbeta i ett museum med en uppgift att bygga en utställning och fick därmed arbeta praktiskt med att bedöma den historiska signifikansen hos olika kvarlevor för att motivera dess inklusion i ett virtuellt museum (s. 380). Övningen resulterade i att elever som tidigare ansett att vända sig till böcker och museer gav sanningen nu började att kritiskt reflektera över den uppfattningen. Eleverna kom till slutsatsen att de skulle ha ett

mer kritisk förhållningssätt till utställningar och att det var bra att göra egna efterforskningar för att se om de kom fram till samma resultat (s. 385).

Ytterligare att ta i beaktande i fråga om historisk signifikans är elevernas egen historiska bakgrund. För några elever innebar deras släktband till tidigare slavar, ett släktskap som också delvis format deras identitet, att de upplevde att historien om slaveriet som visades inte stämde överens med deras egna uppfattningar om den eller hur de tillskrev den signifikans (Savenije et al., 2014, s. 540). I en senare fallstudie av Savenije och De Bruijn (2017) fick elever med invandrarbakgrund möta barns berättelser från andra världskriget i Nederländerna. Detta är en viktig del av historien för det nederländska samhället, men eleverna upplevde p.g.a. sin invandrarbakgrund att det inte var del av deras historia. Visserligen ansåg de att historien var viktig, ett perspektiv som de tillskrev sin nederländska identitet som de fått till sig via undervisning i skolan (s. 837). Dessa två exempel illustrerar Savenije et als. (2014) påstående att elever tar med sig förutfattade meningar och kunskaper till ett museibesök vilket kan påverka deras förståelse för utställningen (s. 842). McKeran (2014) lyfter också i sin analys att elevers förkunskaper om historien utmanas i museer (s. 10).

Vad gäller lärares kritiska förhållningssätt till historisk signifikans fann Marcus, Levine och Grenier (2012) i sin undersökning av historielärares attityd och erfarenhet vid museibesök, att ytterst få lärare låter eleverna reflektera över och granska museers utställningar och urval (s. 83). Detta belyses också av Savenije et al. (2014) som menar att det finns en risk att lärare accepterar det som anses vara ett kulturarv utan att ifrågasätta det, samtidigt som man undervisar elever i kritiskt tänkande i förhållande till historia. Detta förhållningssätt, menar de, kan påverka elevers uppfattning av historisk signifikans (s. 521).

4.2 Koncept 2 – Belägg

Det andra konceptet i ramverket är belägg (Seixas & Morton, 2013, s. 10) och behandlas i fyra av artiklarna. Det viktigaste verktyget för att träna denna förmåga hos elever är historiska kvarlevor. I sin studie observerade museiologerna Martinko och Luke (2018) barns spontana förmåga till historical thinking vid museibesök. En av de aspekter de studerade var hur barnen interagerade med historiska kvarlevor. Författarna gjorde flera observationer kring barnens reaktioner och tankar om gamla telefoner och de fann att barnen reflekterade över hur begränsade telefonerna var. På så vis fick barnen en insyn i tidigare generationers levnadsvillkor (s. 249). Savenije och de Bruijn (2017) menar också att den typen av upplevelse

gör att elever blir känslomässigt engagerade i historien då historiska kvarlevor de får uppleva kan knytas till berättelser från förr (s. 642). Eleverna som arbetade på museet i Wallace-Caseys (2016) studie fick forska och arbeta med historiska kvarlevor för att knyta dem till historiska berättelser som de själva arbetade fram. De fick erfara hur man på ett museum utgår från historiska kvarlevor för att skapa historiska berättelser vilket tränar eleverna i konceptet belägg inom historical thinking (s. 375).

Okolo, Engelert, Bouck, Heutsche och Wang (2011) undersökte hur tre olika grupper arbetade med historiska kvarlevor i VR-miljö i ett dataprogram de kallade för Virtual History Museum (VHM). En av grupperna var elever med inlärningsproblem, vilka visade dåliga resultat i sin förmåga att resonera om levnadsvillkor efter att ha granskat historiska kvarlevor i VHM. En annan grupp i testet var högpresterande elever, vilka visade positiva resultat i samma skrivuppgift, och den tredje gruppen med normalpresterande elever visade också positiva resultat, men inte på samma höga nivå som föregående grupp. De hade alla fått samma instruktioner och hjälpmedel, vilka visade sig inte vara tillräckliga för den grupp av elever som hade inlärningssvårigheter. Studien visar att elever med inlärningsproblem behöver mer stöd när de arbetar i VR-miljö för att nå högre resultat gällande kvarlevor och levnadsvilkor än normalpresterande elever (s. 420-424).

4.3 Koncept 3 – Kontinuitet och förändring

I den undersökta forskningen finns begränsat med studier om Seixas och Mortons (2013, s. 10) koncept kontinuitet och förändring men vissa slutsatser går att finna. Martinko och Luke (2018) som studerade hur barn engagerades i historical thinking under museibesök, observerade att relativt få barn lyckades förstå kontinuitet och förändring och de få som lyckades gjorde det under samtal med en vuxen som guidade konversationen (s. 250). McKeran (2015) rekommenderar i sin analys att museer bör se över sina installationer och aktivt arbeta med hur man kan göra kontinuitet och förändring mer förståeligt för alla besökare, men främst för elever (s. 9).

Det finns även forskning kring kontinuitet och förändring med hjälp av AR och VR. Utbildningsvetarna med fokus på teknik Harley, Poitras, Jarrell, Duffy och Lajoie (2016) jämförde studenter som använde AR- respektive VR-teknik i en undervisningssituation där de skulle studera kontinuitet och förändring. Det visade sig att det var mer effektivt att använda AR när man i gatumiljön jämförde då och nu på en historisk plats, dock krävde

inte VR-användarna speciellt mycket längre tid för att komma till samma slutsatser. Studien visade ett positivt resultat för både AR- och VR-teknik i studenternas träning i att arbeta med kontinuitet och förändring (s. 381-385). I en äldre artikel från 2007 skriver Foreman, Boyd-Davis, Moar, Korallo och Chappell (2007) hur de testade tre åldersgrupper av elever i en virtuell övning i historisk kronolgi. Det visade sig att VR-tekniken var problematisk för yngre elever då de blev överstimulerade och hade stora problem med att hålla sig fokuserade under arbetet i VR-miljön. Detta blev tydligt då eleverna inte visade på denna typ av överstimulans och problem med fokus under samma övning fast med papper och penna (s. 169).

4.4 Koncept 4 – Orsak och verkan

Det fjärde konceptet orsak och verkan (Seixas & Morton, 2013, s. 11) återfanns inte i forskningen, men Martinko och Luke (2018) observerade att unga personer inte spontant resonerar kring orsak och verkan under museibesök (s. 254).

4.5 Koncept 5 – Historiska perspektiv

Seixas och Mortons (2013, s. 11) femte koncept, historiska perspektiv, behandlas i sju av de tolv artiklarna. Studierna är eniga i att museibesök kan träna elever inom konceptet historiska

perspektiv. Martinko och Luke (2018) observerade vidare i barnens konversationer med vuxna

att de visade en förmåga att se flera perspektiv när de kom i kontakt med exempelvis kvarlevor i utställningen (s. 247). I Savenije och de Bruijns (2017) studie visade det sig att annorlunda perspektiv skapade intresse hos eleverna som gjorde att de engagerade sig i barns berättelser om andra världskriget (s. 840). Därtill hjälpte de olika perspektiven eleverna att kontextualisera historiska händelser och att bredda sina narrativ om andra världskriget (s. 839). Savenije et al. (2014) kom fram till att det är viktigt att tillsammans med eleverna reflektera över, inte bara historiska aktörers perspektiv utan också nutida samhällsgruppers och sina egna perspektiv för att kontextualisera dessa och möjliggöra kritisk reflektion kring vilken historia som tilldelas signifikans, exempelvis vad som anses vara del av ett kulturarv (s. 541).

I sin analys av museiutställningen menar McKearn (2015) att interaktiva installationer kan hjälpa elever att förstå historiska perspektiv och att träna dem i historisk empati (s. 9). Dock varnar hon för att det som uppfattas som att stimulera historiska perspektiv kanske i själva verket stimulerar känslomässigt engagemang, vilket inte är samma sak (s. 6).

Hon pekar också på problematiken med presentism, d.v.s. när elever inte förstår historiska aktörers förutsättningar utifrån den tid aktörerna var verksamma i, utan eleverna förstår dem utifrån deras egen tid och förutsättningar (s. 9). Presentism är något som också Uppin och Timoštšuk (2019) varnar för i samband med utställningar som vill skapa starka känslor hos besökarna (s. 322). De studerade om och hur estniska elever tränade historisk empati (som är en del av konceptet historiska perspektiv) i samband med ett lektionsupplägg som involverade besök på ett museum om estniska båtflyktingar under andra världskriget. Intervjuerna tre dagar efter besöket visade att eleverna uppskattade den interaktiva delen där de fick prova att vara båtflyktingar, de kom också ihåg besöket tre månader senare just på grund av den interaktiva aktiviteten då den skapade känslor hos dem och hjälpte dem att kontextualisera händelserna (s. 319).

Savenije och de Bruijn (2017) fann att de svaga kunskaper eleverna hade om andra världskriget före besöket påverkade deras förståelse för vissa historiska händelser vilket medförde att de hade svårt att sätta de nya perspektiven i sin kontext och att införliva dem med sina tidigare kunskaper. Dock menar författarna att detta problem eventuellt kunde härledas till själva aktiviteten som inte stimulerade eleverna att studera informationen och objekten som visades i utställningen (s. 842).

I tre av studierna (Savenije et al., 2014, s. 54; Savenije & de Bruijn, 2017, s. 840; Uppin & Timoštšuk, 2019, s. 319) påpekade eleverna själva att de upplevde att perspektiven var för få, att de var för individuella och därmed inte applicerbara på en mer generell nivå.

Sett från ett VR-perspektiv i relation till historiska perspektiv utförde Kalpakis, Palaigeorge och Kasvikis (2018) en studie som syftade till att se om enklare AR/VR-verktyg kunde stimulera historical thinking när verktygen användes som ett alternativ till traditionella lektioner och när fysiskt museibesök inte var möjligt. Under en klassrumsövning i VR/AR-miljö fick grekiska elever möjlighet att uppleva ett annat perspektiv gällande stormningen av Bastiljen än de hade fått om de bara hade läst en bok. Eleverna fick se delar av stormningen från aktörernas perspektiv vilket gav goda resultat på det efterföljande provet om franska revolutionen (s. 77).

Historisk empati är, som nämnts, en del av konceptet historiska perspektiv och behandlas i fem av de tolv studierna. McKeran (2015) menar att historisk empati tar tid att utveckla, vilket Uppin och Timoštšuk (2019) håller med om och tillägger att det också kräver koncentration vilket ett kort museibesök inte ger fullt utrymme för och ser därför vikten av för- och efteraktiviteter i samband med museibesök (s. 322). I deras studie (Uppin &

Timoštšuk, 2019) visade eleverna att de efter besöket kunde beskriva komplexa känslor och förstå enskilda båtflyktingars prövningar (s. 319). McKeran (2015) återkopplar till interaktiva installationer och menar att dessa kan träna historisk empati hos eleverna, likt Uppin och Timoštšuk (2019) påpekar McKeran att hur lyckad träningen av historisk empati blir också beror på elevernas förförståelse, hur installationen presenteras samt på vilka förberedelser som gjorts inför besöket och aktiviteterna efter (s. 9). Savenije och de Bruijn (2017) ser också en potential att träna historisk empati genom museibesök (s. 842). I deras fall resulterade strategier som var menade att hjälpa eleverna med kontextualisering att eleverna tränades i historisk empati då de p.g.a. av sin invandrarbakgrund hittade gemensamma nämnare med ett av barnen i utställningen och författarna menar att känslomässigt engagemang i kombination med kognition skapar historisk empati (s. 842). Studien visade dock att eleverna över lag hade svårt att skapa historisk empati vilket enligt författarna kunde bero på att museer har en agenda och att utställningarna tappar i känslomässigt engagemang i sin strävan efter objektivitet (s. 842). Att historisk empati tar tid visade också Martinko och Lukes (2018) studie då några av barnen i museet först efter ledande frågor fick ett litet grepp kring empati (s. 253).

4.6 Koncept 6 – Etiska dimensionen

Endast en artikel lyfter det sjätte konceptet, etiska dimensionen (Seixas & Morton, 2013, s. 11). McKeran (2015) belyser i sin museianalys att tidslinjer kan hjälpa elever att kritiskt granska de etiska beslut en historiker måste ta i skapandet av en tidslinje. För att skapa en tidslinje måste etiska överväganden göras då det är problematiskt att, på det mycket förenklade sätt som en tidslinje innebär, illustrera omtvistade historiska händelser (s. 7). För att hjälpa eleverna med dessa etiska dilemman menar McKeran (2015) att eleverna behöver förberedas innan besöket genom att informeras om händelserna som illustreras på tidslinjen (s. 8).

4.7 Förberedelse och samarbete

I den forskning vi har undersökt stod det klart att vikten av förberedelse inför museibesök är stor, både för elevernas och lärarens skull men också att där bör finnas ett samarbete mellan skolor och museer för att bäst träna elever i historical thinking under museibesök. Enligt Noel och Colopys (2006) undersökning om lärares förberedelser och samarbete med museipersonal

fann man att en majoritet av lärarna ägnade lektionen före besöket åt förberedelser, men att relativt få lärare skapade aktiviteter för själva besöket eller följde upp det efteråt (s. 559). McKeran (2015) rekommenderar att förbereda eleverna så att de kommer till museet med en historisk fråga som de ska söka svar på för att sedan skapa en egen berättelse (s. 9). Som Marcus et al. (2012, s. 80) och McKeran (2015, s. 9) menar är det viktigt att eleverna är förberedda inför besöket för att kunna utveckla historical thinking och att låta museibesöket bli en del av själva undervisningen. En del museer förser lärare med material som förberedelse inför museibesök men det är inte alla lärare som är intresserade av att använda det (Noel & Colopy, 2006, s. 559). Enligt Marcus et al. (2012) är många lärare skeptiska till att använda materialet och vill endast samarbeta för att underlätta logistik och det absolut nödvändigaste på plats (s. 80). I tillägg fann Uppin och Timoštšuk (2019) att lärarna i deras studie inte ville ha eller ville arbeta med det material de skickade ut för att följa upp besöket (s. 318). Något som påpekas av McKeran (2015, s. 10) och Uppin och Timoštšuk (2019, s. 321) är att lärare som är väl förberedda och kreativa i sin planering har större chans att få sina elever att utvecklas i historical thinking vid museibesöket.

Samarbete mellan museer och lärare belyses också i den undersökta forskningen och där är det först och främst, enligt Uppin & Timoštšuk (2019), viktigt att samarbeten mellan skolor och museer är individuella eftersom alla skolor arbetar olika (s. 323). Marcus et al. (2012) fann i sina intervjuer att vissa lärare var mycket aktiva i sina kontakter och samarbeten med museerna, medan många andra lärare var skeptiska till samarbeten med museipersonal i alla ting förutom det praktiska. Dessa lärare anser att guidade turer är olämpliga då de ofta sker på guidens villkor och agenda samt att de innebär en tidspress som kan hindra eleverna från att klara eventuella uppgifter de har fått av läraren (s. 80). Vidare påpekar Noel och Colopy (2006) att lärare vill ha mer samarbete och att museer behöver bli mer pedagogiska i sitt sätt att tänka kring utställningar och att de bör ge ut mer material som elever kan använda före och efter museibesök (s. 562). Som Uppin och Timoštšuk (2019) påpekar lämpar sig museibesök mycket väl för att bidra till utvecklingen av historisk empati hos elever om det utförs i samarbete mellan museipedagog och lärare och innefattar för- och efteraktiviteter (s. 323).

5. Slutsatser och diskussion

5.1 Resultatet i relation till frågeställningen

Den undersökta forskningen belyser några olika sätt som historielärare kan träna elever i

historical thinking under fysiska eller virtuella museibesök.

Fem av Seixas och Mortons (2013) sex koncept inom ramverket historical thinking återfinns i den sammanfattade forskningen, i tillägg till detta fann vi även relevant forskning kring lärares planering och samarbete med museer i samband med museibesök.

Gällande det första konceptet historisk signifikans visar forskningen att museer erbjuder elever stor möjlighet att kritiskt reflektera över historisk signifikans utifrån två aspekter. För det första kan de arbeta med att undersöka hur historia och historiska kvarlämningar tillskrivs signifikans. Den andra aspekten innebär att kritiskt granska och ifrågasätta vad som anses signifikant nog att visas på museer, museers uppdrag och syfte samt dess utformning. Det visade sig också att elevers förkunskaper och egna historiska bakgrund hade en påverkan på hur de bedömde historisk signifikans.

Vad gäller lärare fann forskningen att ytterst få lärare uppmuntrade eleverna att reflektera över och granska museers utställningar och urval. I tillägg till detta påpekades att det faktum att lärare inte själva kritiskt reflekterar över historisk signifikans kan påverka elevernas uppfattning kring konceptet.

Vad gäller det andra konceptet belägg, pekar forskningen på att museibesök är effektiva om läraren kan forma övningar och aktiviteter som rör kvarlevor och deras roll i historien. Övningarna kan bidra till elevers ökade förståelse för levnadsvillkor genom att undersöka kvarlevor i utställningar på museer. Det fanns även forskning som visade att det går att genomföra övningar som involverar kvarlevor i VR-miljö i samma syfte.

Kontinuitet och förändring utgör ramverkets tredje koncept och hade en begränsad täckning

i den undersökta forskningen. Studierna visar att pedagogisk och didaktisk guidning av historiepedagoger är av stor vikt då yngre elever kan ha problem med att resonera kring kontinuitet och förändring på egen hand under museibesök. En av studierna jämförde AR- och VR-användning vid samma övning i gatumiljö och båda visade positiva resultat. Dock varnar forskningen för att guidningen inte får förenklas för mycket utan att eleverna måste utmanas på rätt nivå för att tränas i konceptet. En annan studie kring kontinuitet och förändring i VR-miljö visade att unga elever hade problem med överstimulans orsakad av teknologin i

kombination med konceptet. Det är dock värt att notera att studien är publicerad år 2007. Hälften av artiklarna belyste det femte konceptet historiska perspektiv och de var eniga om att museibesök kan träna elever i att beakta olika perspektiv. Perspektiven skapade intresse vilket medförde engagemang, därtill hjälpte de olika perspektiven eleverna att kontextualisera historiska händelser. Dock finns det några fallgropar att se upp med; att det som uppfattas som att stimulera historiska perspektiv kanske i själva verket stimulerar känslomässigt engagemang samt att elever kan landa i presentism i samband med utställningar som vill skapa starka känslor. I tillägg visade forskningen också att svaga förkunskaper kan påverka elevers möjligheter att sätta olika perspektiv i en korrekt kontext. Historisk empati är en del av

historiska perspektiv som forskarna är eniga om att det tar tid att utveckla och att det därför är

viktigt att förbereda eleverna väl inför besöket.

Endast en artikel lyfte det sjätte konceptet etiska dimensionen och påpekade att de i museer vanligt förekommande tidslinjerna är ett resultat av etiska överväganden och därmed lämpar sig väl för elever att tränas i att problematisera dessa överväganden.

Forskningen visade också relevanta aspekter för lärare att ta i beaktande gällande att hjälpa elever att träna sina förmågor i historical thinking i samband med museibesök. En stor del av forskningen lyfte vikten av planering och att göra museibesök relevanta för undervisningen såsom att planera vad elever ska göra och veta före ett besök, vad de ska ta reda på och arbeta med under ett besök, och hur läraren ska kunna ta tillbaka det till klassrummet för att kunna avrunda på ett bedömbart sätt. Dessutom visade forskningen att ett samarbete mellan skola och museum är viktigt för att undvika en del fallgropar såsom guidade turer utan relevans eller elever som rör sig med fria tyglar utan ett ordentligt mål. Museipersonalen har expertis på det som ställs ut och är en resurs lärare kan använda sig av om det finns ett bra samarbete redan innan besöket. Således kan man minska den skepsis till samarbete från lärarnas håll som enligt forskningen var tämligen utbredd. Eftersom alla skolor arbetar olika bör det givetvis finnas ett individuellt samarbete mellan skolor och museer.

5.2 Resultatet i relation till yrkesprofessionen

Genom att vara medveten om de punkter forskningen tar upp finns några relevanta aspekter för historieläraren att förhålla sig till i samband med att avgöra om ett museibesök är ett relevant val för den aktuella pedagogiska planen och om det är värt det arbete som krävs inför och efter besöket. Forskningen visar att det är fullt möjligt att utveckla elevers förmåga

till historical thinking i samband med fysiska och virtuella museibesök men att besöken måste förberedas och följas upp för att nå sin fulla potential. För ta beslut om eventuellt museibesök kan också andra kognitiva aspekter vägas in; dessa, icke ämnesrelaterade aspekter, har inte varit föremål för denna översikt.

5.3 Resultatets konsekvenser för yrkesprofessionen

Fysiska och virtuella museibesök ger elever en möjlighet att tränas i historical thinking vilket betyder att dessa besök är ett viktigt pedagogiskt verktyg för historielärare att överväga i sin undervisning. Även om museet inte ligger på tröskeln till skolan kan väl förberedda virtuella besök vara ett värdefullt alternativ som exempelvis innebär att elever kan besöka avlägsna museer som The British Museum i London för en guidad tur med workshop i utställningen om induskulturen (The British Museum).

5.4 Brister i undersökningen

I vår strävan att finna forskning som utförts enligt en tydlig metod och resultat har flera artiklar som, på ett mer generellt sätt, diskuterar museers funktion i historieundervisningen sållats bort. Likaså har artiklar som beskriver lektionsplaneringar som utgår från ramverket

historical thinking valts bort då de inte har prövats och visat om de verkligen har främjat elevers

förmågor inom historical thinking. Dessa nästan nitiska urvalskriterier har gjort att mycket intressant material har valts bort men som kan vara relevanta att inkludera i en annan översikt med en något annorlunda frågeställning och andra urvalskriterier. Självklart blev också tidsramen för arbetet med översikten en naturlig avgränsning vilket våra snäva urvalskriterier också är en konsekvens av. Vidare behandlar inte översikten andra icke ämnesrelaterade kognitiva aspekter såsom elevers upplevelser i samband med museibesök, utan fokuserar renodlat på den historiedidaktiska utväxlingen. Naturligtvis är dessa mer allmänna kognitiva aspekter kring museibesök också viktiga för elever och undervisning men är föremål för en egen frågeställning.

5.5 Förslag till vidare forskning

Vi har i huvudsak identifierat tre möjliga vägar till fortsatt forskning för att undersöka om fysiska eller virtuella museibesök tränar elever i historical thinking. Det första förslaget baseras på virtuella museibesök. I den forskning vi har gått igenom rörande virtuella museibesök är det främst tekniken som varit i fokus och då sällan med någon bakomliggande historiedidaktisk teori, utan resultatet av VR-besöket har mätts i stoffbetonade prov. Här finns en möjlighet till vidare forskning om hur just virtuella museibesök stimulerar elever till historical thinking. Detta kan göras genom att planera undervisningen i vår kommande verksamhetsförlagd undervisningsperiod kring virtuellt museibesök som sedan avslutas med en bedömbar uppgift baserad på något av koncepten inom historical thinking. Lämpligtvis görs detta i ett för-/eftertest-scenario.

Vidare gällande det andra förslaget kan det vara relevant att undersöka hur lärare, utifrån den svenska kursplanen i historia, arbetar med museibesök och hur de bedömer effekten av detta arbete. Här kan intervjuer med historielärare och museipedagoger vid historiska museer vara en relevant undersökningsmetod.

Avslutningsvis fann vi ytterligare en lucka i forskningen då det inte finns någon jämförelse mellan elever som besöker ett fysiskt museum, elever som besöker ett virtuellt museum och en elevgrupp som enbart undervisas i klassrummet. I ett större arbete kan man jämföra tre klasser vid en stor gymnasieskola där en klass reser exempelvis till Berlin och besöker DDR Museum, en klass arbetar med museets onlinematerial och en tredje klass undervisas om levnadsvillkoren i DDR under kalla kriget med hjälp av annat material. Självklart är detta en mycket stor undersökning, men de praktiska förutsättningarna går att finna på en VFU-skola i Lund.

6. Referenslista

The British Museum. (u.å.). Virtual Visit Indus valley investigation. Hämtad 2019-12-30 från https://www.britishmuseum.org/learn/schools/ages-7-11/middle-east-and-asia/ virtual-visit-indus-valley-investigation

van Drie, J. & van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20(2), 87. Hämtad från https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true& db=edsjsr&AN=edsjsr.23364115&site=eds-live

Eliasson, P. (2014). Historieämnet i de nya läroplanerna. I K-G. Karlsson, U. Zander (Red.), Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori och tillämpning (s. 249-271). Lund: Studentlitteratur.

Foreman, N., Boyd-Davis, S., Moar, M., Korallo, L. & Chappell, E. (2008). Can Virtual Environments Enhance the Learning of Historical Chronology? Instructional Science,

36(2), 155. Hämtad från https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?dir

ect=true&db=edsjsr&AN=edsjsr.23372462&lang=sv&site=eds-live

Harley, J. M., Poitras, E. G., Jarrell, A., Duffy, M. C., & Lajoie, S. P. (2016). Comparing Virtual and Location-Based Augmented Reality Mobile Learning: Emotions and Learning Outcomes. Educational Technology Research and Development, 64(3), 359–388. Hämtad från https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true& db=eric&AN=EJ1102363&site=ehost-live

Kalpakis, S., Palaigeorgiou, G., & Kasvikis, K. (2018). Promoting Historical Thinking in Schools through Low Fidelity, Low-Cost, Easily Reproduceable, Tangible and Embodied Interactions. International Journal of Emerging Technologies in Learning,

13(12). 67-82. Hämtad från https://doi.org/10.3991/ijet.v13i12.8728

Karolinska Institutet. (2015). Är artikeln peer reviewed?. Hämtad 2019-12-16 från https://kib. ki.se/whatsup/blog/ar-artikeln-peer-reviewed

Lunds Universitet. (2019). Examensarbete T10 läkarprogrammet: Sökord och sökstrategier. Hämtad 2019-12-16 från https://libguides.lub.lu.se/c.php?g=297522&p=1984210

Marcus, A. S., Levine, T. H., & Grenier, R. S. (2012). How Secondary History Teachers Use and Think About Museums: Current Practices and Untapped Promise for Promoting Historical Understanding. Theory & Research in Social Education, 40(1), 66-97. Hämtad från https://doi.org/10.1080/00933104.2012.649466

Martinko, M. & Luke, J. (2018). “They Ate Your Laundry!” Historical Thinking in Young History Museum Visitors. Journal of Museum Education, 43(3). 245-259. Hämtad från https://doi.org/10.1080/10598650.2018.1469907

McKernan, A. (2015). Thinking Historically in the Immigration Museum. Agora, 50(4), 4–11. Hämtad från https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=t rue&db=ehh&AN=112839923&site=eds-live

Noel, A., M., & Calopy, M., A., (2006) Making History Field Trips Meaningful: Teachers’ and Site Educators’ Perspectives on Teaching Materials. Theory and Research in Social

Education, 34(3). 553-568.

Okolo, C. M., Engelert, C. S., Bouck, E. C., Heutsche, A., & Wang, H. (2011), The Virtual History Museum: Learning U.S. History in Diverse Eighth Grade Classrooms. Remedial and Special Education, 32(5), 417-428, Hämtad från DOI:10.1177/074193251036224

Savenije, G. M., & De Bruijn, P. (2017). Historical Empathy in a Museum: Uniting

Contextualisation and Emotional Engagement. International Journal of Heritage Studies,

23(9), 832–845. Hämtad från https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/13527258.201

7.1339108

Savenije, G. M., van Boxtel, C., & Grever, M. (2014). Learning about Sensitive History: “Heritage” of Slavery as a Resource. Theory and Research in Social Education, 42(4), 516–547. Hämtad från https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db= eric&AN=EJ1046185&lang=sv&site=eds-live

Seixas, P & Motron, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts.Toronto: Nelson Education.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad från https://www.skolverket.se/ undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/ laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Uppin, H., & Timoštšuk, I. (2019). “We’ll Be Back by Christmas”–Developing Historical Empathy During a Museum Activity. Journal of Museum Education, 44(3), 310–324. Hämtad från https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/10598650.2019.1612660 Wallace-Casey, C. (2016). Thinking Historically in Community History Museums: A Case

Study in Contextual Learning. Society & Leisure / Loisir & Société, 39(3), 371–395. Hämtad från https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true& db=s3h&AN=119953332&lang=sv&site=eds-live