Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter – Ett lärarperspektiv

NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Examensarbete i matematik och lärande

15 Högskolepoäng, Avancerad nivå

Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter

– Ett lärarperspektiv

The relationship between reading and writing difficulties and

mathematics difficulties- a teacher perspective

Emely Berggren

Yasmine Phexell

Grundlärarexamen, 240 HP

Datum för slutseminarium 2021-03-24

Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Helena Roos

2

Förord

Detta arbete är ett examensarbete på avancerad nivå inom fördjupningsämnet Matematik och lärande. Arbetet är på 15 högskolepoäng och utfördes vårterminen 2021 vid Malmö Universitet. Arbetet är utfört gemensamt i samtliga delar och kan bedömas likvärdigt.

Vi vill passa på att tacka vår handledare Helena Roos för gott samarbete under arbetets gång och vår handledningsgrupp för bra inputs och diskussioner.

3

Sammandrag

Detta examensarbete avser att undersöka om och i så fall hur lärare märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Examensarbetet har även som avsikt att undersöka hur lärare anpassar undervisningen och vilka hjälpmedel de använder för eleverna i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Studien analyseras utifrån från ett sociokulturellt perspektiv samt ett relationellt perspektiv.

En semistrukturerad enkät skickades ut till rektorer runt om i Sverige och lades ut på sociala medier där vi var noga med att endast matematiklärare i årskurs 1–3 skulle svara eftersom studien riktar sig mot tidiga insatser. Resultatet som baseras på 25 fullständiga enkätsvar visar att lärare märker av sambandet framför allt genom läsförståelsen men även genom arbetsminnet samt automatisering av ord/bokstäver och siffror. Vidare visar resultatet att ett sociokulturellt och relationellt förhållningssätt tillsammans med multimodala arbetssätt är gynnsamma anpassningar och hjälpmedel.

Nyckelord: Lärare, Lärarperspektiv, Läs- och skrivsvårigheter, Matematiksvårigheter, Tidiga insatser

Abstract

This thesis aims to investigate whether and if so, how teachers notice the connection between reading and writing difficulties and math’s difficulties and how they adapt the teaching and what aids they use for students in reading and writing difficulties and math’s difficulties. The study is analyzed from the socio-cultural perspective and the relational perspective. A semi-structured questionnaire was sent out to principals around Sweden and posted on social media where we made sure that only mathematics teachers in grades 1-3 would respond because the study is aimed at early intervention. The result is based on 25 complete questionnaire responses and shows that teachers notice the connection above all through reading comprehension but also through working memory and automation of words / letters and numbers. Furthermore, the results show that a socio-cultural approach and multimodal approaches are favorable adaptations and aids

4

Keywords: Teacher perspective, Mathematical difficulties, Teachers, Reading and written disability, early intervention

5

Innehåll

Förord ... 2 Sammandrag ... 3 Abstract ... 3 1. Inledning ... 7 2. Syfte ... 8 2.1 Frågeställningar ... 8 3. Centrala begrepp ... 9 3.1 Läs- och skrivsvårigheter... 9 3.2 Matematiksvårigheter ... 9 4. Tidigare forskning ... 11 4.1 Läs- och skrivsvårigheter... 11 4.2 Matematiksvårigheter ... 11

4.3 Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 12

4.4 Gemensamma faktorer för läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 13

4.5 Gynnsamma undervisningsmetoder för elever med kombinerade svårigheter ... 13

4.6 Sammanfattning ... 14

5. Teoretiska perspektiv ... 15

5.1 Sammanfattning ... 16

6. Metod ... 17

6.1 Kvantitativ och kvalitativ metod... 17

6.2 Reliabilitet och Validitet ... 17

6.3 Enkätundersökning ... 18

6.4 Urval och datainsamling ... 18

6.5 Etiska riktlinjer ... 19

6.6 Analysmetod ... 20

7. Resultat och Analys ... 21

7.1 Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 21

7.1.1 Analys av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 23

7.2 Anpassning av matematikundervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter... 23

7.2.1 Analys av anpassningar i matematikundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 24

7.3 Hjälpmedel för att stödja matematikinlärning hos elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter... 25

7.3.1 Analys av hjälpmedel för att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 26

6

8.1 Resultatdiskussion ... 27

8.2 Metoddiskussion ... 28

8.3 Konsekvenser för kommande profession ... 29

9. Slutsats... 30

10. Vidare forskning ... 31

Referenser ... 32

7

1. Inledning

Vid vår verksamhetsförlagda utbildning i årskurserna 1–3 har vi lagt märke till att elever hoppar över textuppgifter i matematiken. Detta väckte vår nyfikenhet, finns det ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter? Därför undersöktes detta i det självständiga arbetet och resultatet visade att läs- och skrivsvårigheter kan ge upphov till matematiksvårigheter och därmed försvåra matematikinlärningen hos de eleverna (Berggren & Phexell, 2020).

Lundberg och Sterner (2006) lyfter fram att det finns gemensamma bakomliggande faktorer som gör att båda svårigheterna kan uppstå samtidigt som till exempel kognitiv förmåga, bristande arbetsminne, fonologiska problem och svårigheter med att automatisera.

I läroplanen (Skolverket, 2019) under skolans värdegrund står det att lärare ska anpassa sin undervisning utifrån varje elevs förutsättningar och behov. De ska se till att varje elev fortsätter utvecklas och når sin fulla potential med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper som de besitter, men hur gör vi det om vi lärare inte har de kunskaper som behövs inom sambandet mellan läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?

Vi anser att matematiksvårigheter och sambandet med läs- och skrivsvårigheter väldigt sällan uppmärksammas ute på skolorna. Med tanke på detta inser vi vikten av kunskap om detta och att i tidig ålder fånga upp elever och ge rätt anpassningar för att motverka att matematikinlärningen blir ett problem. Utifrån våra tidigare erfarenheter valde vi därför att skriva vårt examensarbete om läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ur ett lärarperspektiv. Detta för att se om och i så fall hur lärare märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter samt för att se hur lärarna anpassar sin matematikundervisning och vilka hjälpmedel de använder för elever i kombinerade svårigheter.

8

2. Syfte

Syftet med studien är att undersöka om och i så fall hur lärare i de tidiga skolåren märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter i matematikundervisningen. Denna studie vill även undersöka hur lärare anpassar sin undervisning och vilka hjälpmedel de använder för eleverna i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter.

2.1 Frågeställningar

• Märker lärare av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och i så fall hur?

• Hur anpassar lärare sin matematikundervisning för de eleverna som är i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?

• Vilka hjälpmedel använder lärare för att underlätta matematikinlärning hos elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?

9

3. Centrala begrepp

3.1 Läs- och skrivsvårigheter

Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som beskriver en problematik med läsning och/eller skrivning. Svårigheterna kan visa sig på olika sätt men det som är gemensamt är att läsningen inte sker per automatik. Ett kännetecken för läs- och skrivsvårigheter är felläsningar och att läsningen tar långt tid, vilket i sin tur gör att textens innebörd ofta försvinner för eleven. Även svårigheter med att skriva kan förekomma eftersom bokstäver och ord försvinner eller byter plats (Hedman, 2010).

Dyslexi ingår i begreppet läs- och skrivsvårigheter och är biologiskt betingat (Landerl,

Fussenegger & Moll, 2009). Kännetecken för dyslexi varierar mellan olika individer men enligt Hedman (2010) är svårigheter i den fonologiska medvetenheten, avläsning och rättstavning de utmärkande dragen. Den fonologiska medvetenheten förklaras som en svårighet med att koppla ihop rätt språkljud med rätt bokstav samt att kunna skifta fokus mellan ordets betydelse, hur ordet ser ut och låter. Detta kallas för visuell brist och problematik med ordavkodning (Hedman, 2010). Med dessa svårigheter kan det vara svårt att både hålla enskilda bokstäver samt ordbilder i minnet samtidigt, vilket i sin tur gör att läsningen blir entonig och att eleven har svårt att uppfatta innehållet i texten. Denna typ av läsning kräver mycket energi vilket kan medföra att eleven tappar sin läslust.

I denna studie används läs-och skrivsvårigheter som ett samlingsnamn för både läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.

3.2 Matematiksvårigheter

Matematiksvårigheter kan delas upp i två olika: allmänna respektive specifika svårigheter (Lunde, 2011) där allmänna matematiksvårigheter förklaras som generella problem med inlärningen, oavsett ämne och inlärningssituation.

Dyskalkyli är en specifik svårighet inom aritmetik i matematik. Precis som dyslexi är dyskalkyli biologisk betingat (Landerl et al., 2009). Dyskalkyli används ofta för att betona

10

spektrum av kognitiva förmågor, färdigheter och strategier som påverkas ytterligare av medfödda, miljömässiga, kognitiva och/eller sociala faktorer (Mazzocco & Räsänen, 2013).

I denna studie definieras matematiksvårigheter som ett samlingsnamn för alla typer av svårigheter inom matematik, och inte till en specifik diagnos.

11

4. Tidigare forskning

Under denna rubrik redogörs för tidigare forskning om sambandet mellan läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter, de gemensamma faktorerna som bidrar till läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter samt gynnsamma undervisningsmetoder.

4.1 Läs- och skrivsvårigheter

Det finns flera olika orsaker till att läs- och skrivsvårigheter uppstår (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Det kan vara att eleven har svag allmän begåvning, försenad

språkutveckling, syn- och hörselnedsättning, emotionella eller motivationella problem, bristfällig didaktik eller biologiska orsaker. Beaton (2004) skriver att den biologiska orsaken har med arvsanlag att göra. Generna vi ärver styr vilka förmågor vi får som sedan samspelar med miljön. Vi ärver de genetiska anlagen för dyslexi och tillsammans med miljöfaktorer bestämmer de i vilken grad dessa anlag ger utslag i direkt dyslexi. Svag allmän begåvning kan handla om olika nedsatta förmågor, som i sin tur bidrar till sämre läsförmåga. Sämre läsförmåga samt läsförståelse uppkommer även av försenad språkutveckling. Läs- och skrivsvårigheter kan även bero på syn- och hörselnedsättningar (Vellutino et al., 2004) som kan bidra negativt till ordavkodning samt fonologisk ordavkodning.

4.2 Matematiksvårigheter

Att matematiksvårigheter uppkommer kan ha en rad olika förklaringar. En av dem är kopplat till oro och stress inför matematikinlärningen. Denna oro medför att elever i matematiksvårigheter får ett undvikande beteende och på så vis får mindre matematikträning än de hade behövt (Ashcraft, 1995). Vidare nämner Ashcraft att lågpresterande elever fokuserar ofta på att räkna snabbt i matteboken i stället för att räkna rätt. Detta för att eleverna vill hålla upp en fasad om att de kan matematik, men i stället försvårar det inlärningen.

Andra förklaringar till att elever hamnar i matematiksvårigheter är sociologiska. Hemförhållande, socioekonomiskt förhållande och etnisk bakgrund är några exempel (Sharma, 1998) på

sociologiska förklaringar. En annan förklaring kan vara bristande didaktik. Det finns även mer allvarliga inlärningssvårigheter i matematik och detta kallas dyskalkyli. Dyskalkyli utmärkts som en grundläggande svårighet med grundläggande taluppfattning (Koontz & Berch, 1996), vilket i sin tur leder till en rad olika svårigheter. De allra flesta av oss föds med en förmåga att känna igen och mentalt kunna bearbeta ett antal föremål i en mängd. Vid dyskalkyli så har denna förmåga

12

inte utvecklats som den ska, vilket kan förklaras som en biologisk faktor. Generellt har elever med dyskalkyli svårigheter med inlärning, arbetsminne, talfakta samt att utföra matematiska operationer (Bynner & Parssons, 1997).

4.3 Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter

Landerl et al. (2009) hävdar att läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter kan uppstå samtidigt på grund av gemensamma bakomliggande faktorer men att dessa inte är beroende av varandra. De gjorde en studie som undersökte sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och fann att en gemensam bakomliggande faktor var svårigheter med automatisering av ord och bokstäver/siffror (Landerl et al., 2009). Detta kan bero på gemensamma kognitiva svårigheter, såsom snabb tillgång till det mentala lexikonet. Automatisering i huvudräkning har identifierats som en brist hos elever med läs-och

skrivsvårigheter (Simmons, Fiona, & Singelton, 2009). Detta gör att snabb automatisering av talfakta, som exempelvis huvudräkning, blir ett hinder för elever med läs- och skrivsvårigheter. De kopplar ihop brister i automatisering och i svag fonologiska slinga eftersom det visade sig att elever som hade svårt med snabb huvudräkning (automatisering) även hade svårigheter i den fonologiska slingan medan de som inte hade problem i den fonologiska slingan heller inte hade problem i automatisering. Dock finns det forskning till exempel (Jordan, Hanich & Kaplan, 2003) som visar att elever med matematiksvårigheter kan ha problem med automatisering trots god läsförmåga. Detta kan ses som motstridiga resultat mot annan forskning då Simmons et al. (2009); Landerl et al. (2009) fann att automatisering och den fonologiska slingan påverkar

varandra. Vidare fann Jordan et al. (2003) ett annat samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Eleverna med kombinerad läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter presterar sämre i problemlösningsförmågan än eleverna med endast matematiksvårigheter. Den förklaring de ger till detta är att de elever med kombinerade

svårigheter har problem med sin läsförståelse och arbetsminne vilket gör textuppgifter svåra. En studie som undersökte sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter fann att det är två gånger större sannolikhet att ha kombinerade svårigheter än att bara ha en av

svårigheterna (Joyner och Wagner, 2019). Vidare menar de, precis som Landerl et al. (2009) och Simmons et al. (2009), att möjliga orsaker till sambandet är brister i den fonologiska slingan, arbetsminnet samt automatisering av ord/bokstäver och siffror.

13

4.4 Gemensamma faktorer för läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter

Det finns gemensamma bakomliggande faktorer som gör att läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter uppkommer samtidigt. Automatisering är en av de faktorerna (Landerl et al. 2009). Automatisering handlar om att snabbt automatiskt kunna benämna ting du ser framför dig, så som ord, bilder, objekt, färger, bokstäver eller siffror. Har en elev svårigheter med

automatisering får eleven inte snabb tillgång till det mentala lexikonet vilket gör att eleven behöver tid på sig för att hämta informationen (Frost, Madsbjerg, Niedersøe, Olofsson & Sørensen, 2005) exempelvis talfakta eller hur man utför en algoritm.

En annan gemensam faktor är fonologisk medvetenhet som handlar om en medvetenhet om ordets ljud (Hedman, 2010). Har man en brist i den fonologiska medvetenheten har man svårigheter att koppla ihop rätt språkljud (fonem) med rätt bokstav (hur bokstaven låter). Fonologisk medvetenhet kan visa sig i barnets förmåga att rimma och uppfatta hur många ljud (fonem) det finns i ett ord. Samtidigt ska eleven, för god fonologisk medvetenhet, kunna förstå ett ords betydelse och hur det låter och ser ut (Frost et al., 2005). Brister i den fonologiska slingan medför svårigheter i både läsning och i läsförståelsen, vilket leder till att eleverna får svårt i matematiken eftersom matematiken innehåller mycket instruktioner samt lästal.

En tredje gemensam faktor som funnits av forskningen är arbetsminnets funktion (Jordan et al., 2003). Arbetsminnet är den del av minnet vi behöver för att kunna ta emot information, behålla informationen, för att sen kunna använda den. Arbetsminnet hjälper oss även att koppla ihop saker vi vet och kan med nya saker vi får veta (Pickering & Gathercole, 2004). Brister i

arbetsminnet medför svårigheter i matematiken på flera olika sätt. Dels på grund av att eleven får svårigheter att komma ihåg instruktioner de läst och lästal i matematiken, dels att eleven får svårigheter att minnas talfakta eller en algoritm.

4.5 Gynnsamma undervisningsmetoder för elever med

kombinerade svårigheter

För att underlätta för elever med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter i

matematikundervisningen är det av stor vikt att använda kommunikation och att knyta an till elevernas intresse (Jacobsson & Nilsson, 2019: Lynch & Williams, 2010). Läraren behöver förmedla uppgifter steg- för steg samt arbeta med elevernas självförtroende (Jacobsson & Nilsson, 2019). Andra gynnsamma undervisningsmetoder som nämns i forskning är ett explicit

14

och multimodalt undervisningssätt där eleverna får kombinera tal, skrift och bilder vilket hjälper eleverna att komma ihåg och förstå uppgiften. (Lynch & Williams, 2010). Vidare trycker de på vikten att eleverna får befästa begrepp som till exempel positionssystem och tiobassystem samt utförandet av operationen. Färdighetsträning (Maccini, Mulcahy & Wilson, 2007) och en-till-en övning är andra gynnsamma undervisningsmetoder som forskare nämner (Ise, Dolle, Pixner & Schulte-Körne, 2012). Viktigt att beakta är dock att elever i läs- och skrivsvårigheter kräver olika stöttning (Lynch & Williams, 2010).

4.6 Sammanfattning

Tidigare forskning visar att det finns flera olika bakomliggande faktorer till att läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter kan uppstå samtidigt, men det betyder inte att har man en svårighet så har man automatiskt den andra (Landerl et al., 2009). Landerl et al. (2009);

Simmons et al. (2009) och Joyner och Wagner (2019) har kommit fram till att gemensamma faktorer är automatisering, fonologisk medvetenhet, bristande läsförmåga och arbetsminne, vilket påverkar matematikinlärningen på olika sätt. Kommunikativt klassrum, explicit lärande och multimodala verktyg är exempel på gynnsamma undervisningssätt för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter.

Den tidigare forskningen är just det, tidigare forskning. Artiklarna som är funna inom studiens syfte är till största del mer än tio år gamla och oftast är det återkommande forskare som dyker upp inom detta ämne. Vidare fokuserade den tidigare forskningen till mesta del på sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter samt de gemensamma bakomliggande faktorerna som ligger till grund för dessa svårigheter. Språket och konkret material nämner forskare som gynnsamma undervisningsmetoder medan denna studie hoppas på att finna nya digitaliserade hjälpmedel med tanke på den utveckling digitaliseringen gjort. Därför vill denna studie undersöka om den tidigare forskningen fortfarande är relevant eller om ny information kommer till känna.

15

5. Teoretiska perspektiv

Nedan redogörs för de teoretiska perspektiv som denna studie grundar sig på, det relationella perspektivet samt det sociokulturella perspektivet. Dessa två perspektiv står i fokus för att kunna fånga studiens syfte: att undersöka om och i så fall hur lärare i de tidiga skolåren märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter i matematikundervisningen samt att undersöka hur lärare anpassar sin undervisning och vilka hjälpmedel de använder för eleverna i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter.

Det relationella perspektivet fokuserar på elevens svårigheter i relation till omgivningen, svårigheterna skapas i mötet mellan elevens förutsättningar och skolans miljö. Svårigheterna uppkommer i olika situationer och av olika anledningar, de är inte bestående. Eleverna får stöd inom ramen för undervisningen och stödet fokuserar på individualisering, undervisningen anpassas till eleven (Hellblom-Thibblin 2004; Nilholm, Persson, Hjerm & Runesson, 2007). Vidare menar de att det relationella perspektivet fokuserar på att få fram långsiktiga lösningar. De svårigheter som uppkommer för eleven i matematikundervisningen ses som att eleven är i

svårigheter och att det då handlar om miljön som eleven befinner sig i. Det relationella perspektivet synliggör allas olikheter och ser olikheterna som tillgångar och förutsättningar till skolans arbete (Hellblom-Thibblin 2004; Nilholm, Persson, Hjerm & Runesson, 2007).

Eftersom denna studie utgår från ett relationellt perspektiv fokuseras eleven i relation till miljön. Därför undersöks även hur samspelet ser ut i undervisningen. Studien kommer även att använda ett sociokulturellt perspektiv eftersom det fokuserar på lärande och samspel mellan individer. Vi lär genom kommunikation med andra människor och språket är en viktig del i lärandet och ses som redskap för vår fortsatta utveckling. Kommunikation är inte bara talat språk, utan även skriftligt och i bilder och dessa olika former av kommunikation samspelar ofta (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Lev Vygotsky, som var utvecklingsteoretiker och ses som en av grundarna till det sociokulturella perspektivet, skrev om mediering, som är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Med mediering menar Vygotsky att vi människor använder olika redskap eller verktyg för att förstå vår omvärld, som till exempel samverkan med andra människor eller som i matematikundervisningen, en miniräknare. Ett annat centralt begrepp i Vygotskys arbete är Zone of Proximal Development (ZPD). Med detta menar han att utveckling är en ständig process och att man alltid har nya kunskaper inom räckhåll. ZPD är en

16

använder ett kulturellt redskap och på så vis leder den mer kunniga den lärande till nya kunskaper. Det handlar om vad eleven kan göra utan hjälp och vad den kan göra med hjälp. Detta stöd kallas scaffolding som på svenska översätts till stöttning. Den kunnige ger mycket stöd i början för att sedan sakta fasa ut stödet när den lärande behärskar svårigheten (Vygotsky, 1987).

“Det som ett barn kan göra med lite hjälp idag kan det göra själv imorgon” (Vygotsky, 1987 s.87).

5.1 Sammanfattning

Det relationella perspektivet fokuserar på att eleverna får individualiserad stöttning och att fokus ligger på att anpassa miljön runt omkring. Det handlar om att tillgodose eleven med de verktyg de behöver utifrån elevens förutsättningar. Detta kan kopplas till det sociokulturella perspektivet och begreppen mediering samt stöttning eftersom det relationella perspektivet söker i miljön efter anpassningar i form av olika typer av stöttning. Därför kommer anpassningar i miljön

17

6. Metod

6.1 Kvantitativ och kvalitativ metod

Kvantitativ metod undersöker data som är mät- och räkningsbar och resultatet presenteras med statistik. Christoffersen och Johanssen (2012) förklarar kvantitativ metod som sluten, där identiska frågor med fasta svarsalternativ ställs till alla deltagare. Vid frågor som inte är mätbara och där forskaren vill ha bredare svar och människors uppfattningar används i stället kvalitativa metoder (Backman, 2012). Vid en kvalitativ metod är forskaren mer flexibel, det vill säga att forskaren kan anpassa sig till deltagaren och ställa mer öppna frågor vilket tillåter mer spontanitet och relationen mellan forskare och deltagare blir mindre formell. Svaren blir mer öppna och deltagaren kan svara med egna ord och forskaren får fylligare svar. Denna metod kräver dock att forskaren har tillräckligt med kompetens för att veta vilka frågor som bör ställas och hur man analyserar deltagarnas svar (Christoffersen & Johannessen, 2012).

I denna studie används både en kvantitativ metod och en kvalitativ metod genom en enkät med både slutna och öppna frågor. En fördel med kvantitativa metoder är att identiska frågor ställs till alla deltagare och svaren är redan givna på förhand, vilket gör att man kan jämföra svaren utan hänsyn till deltagarna. Denna metod kräver dock att forskaren vet vilka frågor som är viktiga att ställa och bästa sätt att formulera dem på för att få svar på syftet (Christoffersen & Johannessen, 2012).

6.2 Reliabilitet och Validitet

Hur tillförlitliga data är som samlats in kallas för reliabilitet på forskarspråk. Ordet reliabilitet kommer från engelskans reliability som betyder “tillförlitlighet”. För att mäta reliabiliteten tittar man på hur data har samlats in, använts samt hur forskaren har bearbetat den. Reliabilitet kan testas genom att utföra undersökningen igen, på samma grupp, och får forskaren samma resultat är data av god reliabilitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Reliabiliteten i denna studie kan inte garanteras vara hög eftersom datainsamlingen är anonym och denna studie skulle inte kunna genomföras på exakt samma grupp. Dock beskrivs metoden så tydligt som möjligt för att andra forskare ska kunna genomföra en liknande studie.

Begreppet validitet kommer från engelskan validity som betyder “giltighet” och menas med att den data som samlas in behandlar forskningsfrågan (Christoffersen & Johannessen, 2012). Ska

18

data vara av god validitet krävs det att den representerar syftet väl, det vill säga att frågorna som ställs ska besvara forskningsfrågorna (Gunnarson, 2012). För att validiteten ska vara hög i denna studie har frågor ställts som besvarar syftet med undersökningen.

6.3 Enkätundersökning

Vill man som forskare ha stora urvalsgrupper, det vill säga få in många svar, är enkäter att föredra eftersom den data man samlar in är lättare att sammanställa och analysera än om forskaren skulle göra intervjuer eller observationer (Bryman & Nilsson, 2018). Därför valdes enkät som

empiriinsamling eftersom det är lättare att nå ut till fler lärare på så sätt än till exempel vid intervjuer eller observationer. En annan orsak var den rådande Covid-19 pandemin som gjorde att enkät kändes som det säkraste valet samt mest tidseffektivt.

Enkäten bestod av en kvantitativ del och en kvalitativ del eftersom syftet hade både stängda och öppna frågor. En sådan enkät kallas för semi-strukturerad där semi betyder “halv”. Vid

utformningen av en enkät måste forskaren på förhand reflektera över vilka frågor som måste ställas för att få användbara svar på problemställningen. Flexibiliteten minskar dock vid enkätinsamling kontra intervju (Christoffersen & Johannessen, 2012).

För att skapa enkäten användes websidan ”https://www.webbenkater.com”. Denna webbsida skapar cirkeldiagram på studiens slutna frågor samtidigt som svaren kommer in vilket gav oss en bra översikt. Enkäten bestod av 9 frågor och de två första frågorna är slutna frågor och gav oss en inblick i respondenternas bakgrund. ”Hur många år har du varit verksam lärare?” samt ”Hur gammal är du?” var de frågor som ställdes. Vidare fortsatte enkäten med frågor som berörde syftet där både slutna och öppna frågor ställdes. De slutna frågorna hade redan givna svar som till exempel: ”Har du elever i läs- och skrivsvårigheter” och ”Har du elever i matematiksvårigheter” som följdes av en öppen fråga: ”När du har en elev som uppvisar läs- och skrivsvårigheter på vilka sätt ser du att det påverkar elevernas lärande i matematik” där respondenten fick utveckla sitt svar.

6.4 Urval och datainsamling

Enkäten skickades ut digitalt via Facebookgrupper, ”Matematikundervisning”, ”Årskurs 1–3 Tips och idéer” och “Mitt lilla klassrum på nätet”, samt mejlades ut till våra verksamhetsförlagda skolor och även rektorer runt om i Sverige. På enkätens förstasida var vi noga med att skriva ut att endast matematiklärare i årskurs 1–3 skulle besvara enkäten eftersom studien riktade sig till de tidiga årskurserna. Vidare valde vi att skicka ut till olika rektorer i olika kommuner runt i landet

19

eftersom vi ville få en bred geografisk spridning. Ett ytterligare urval som gjordes var att endast använda de svar från respondenter som hade fullföljt hela enkäten. Totalt fick vi in 45 enkätsvar. 25 av dem var fullständiga och valdes därför ut till denna studie.

Av de 25 enkätsvar har 28% varit verksamma lärare i 0–2 år, 20% har varit verksamma 3–6 år och 32% har varit verksamma i 20 år eller mer. Procentantalet på 10–13 verksamma år samt 14– 16 verksamma år är båda 8%. (Figur 1).

Majoriteten av respondenterna är mellan 45–49 år gamla med 36% medan resterande procent är fördelade. (Figur 2).

Figur 1 Figur 2

6.5 Etiska riktlinjer

Det finns fyra forskningsetiska principer en forskare måste ta hänsyn till. Det huvudsakliga syftet för dessa principer är att skydda respondenter från kränkning, förödmjukelse samt psykisk och/eller fysisk skada. De fyra principerna är: informationskravet, där forskaren måste informera respondenterna om syftet. Samtyckeskravet, vilket innebär att respondenten har rätt att

bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet, respondenternas personuppgifter är anonyma samt nyttjandekravet, vilket innebär att enkäten endast får användas till

forskningsändamål (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Denna studie följer råden från Vetenskapsrådets goda forskningssed. På förstasidan av enkäten informerar vi respondenterna om syftet med undersökningen och att svaren endast används för forskningssyfte. Vidare informerade vi respondenterna om att studien kommer publiceras på Malmö Universitet server. Respondenterna blev även väl informerade om att det är en anonym enkätinsamling. De som är tillfrågade är över 18 år gamla vilket innebär att vi inte behöver skriftligt samtycke utan att genom medverkan samtycker de.

20

6.6 Analysmetod

För att bearbeta och analysera den insamlade data användes en form av innehållsanalys. Innehållsanalys är en metod som analyserar den skrivna eller verbala kommunikationen i olika steg (Graneheim & Lundman, 2004). Fokus ligger på olikheter och likheter och i denna studies fall utifrån det relationella och sociokulturella perspektivet. Tolkningsprocessen kan resultera i ett eller flera teman. Första steget i processen är att få en förståelse och en helhetsbild av det

insamlade materialet och därför lästes enkätsvaren flera gånger. Därefter sorterades irrelevant data ut. I detta fall handlade det om ofullständiga enkätsvar. Efter detta delades texten in i tre olika innehållsteman som sågs som en helhet av analysen. De tre områdena var; Sambandet mellan

läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter, Anpassning av matematikundervisningen för elever i läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och Hjälpmedel för att stödja matematikinlärning hos elever i läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Att dela upp texten i olika innehållsteman är ett sätt att

punktera den pågående kommunikationen i en text och är viktig för sammanhanget. Att utföra en innehållsanalys nära texten är en bra utgångspunkt för nybörjare (Graneheim & Lundman, 2004).

21

7. Resultat och Analys

Nedan sammanställs resultatet på enkätfrågorna som har till syfte att besvara denna studies forskningsfrågor. Resultatet har därför sammanställts under rubrikerna ”Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter” ”Anpassning av matematikundervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?” och “Hjälpmedel för att stödja matematikinlärning hos elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?”. Under varje rubrik tolkas och analyseras resultatet utifrån de teoretiska perspektiv som denna studie utgår ifrån; det relationella perspektivet samt det sociokulturella perspektivet.

Resultatet är baserat på de 25 fullständiga enkätsvar som samlats in.

7.1 Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter

Samtliga respondenter har svarat att de har elever i sin klass som är i läs- och skrivsvårigheter (Figur 3). 96% av respondenterna har svarat att de har elever i sin klass som är i

matematiksvårigheter (Figur 4).

Figur 3 Figur 4

Av respondenterna har 92% svarat att de märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter (Figur 5).

22

Figur 5

När respondenterna fick följdfrågan om hur de märker av sambandet mellan läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter har 21 svarat att det märks tydligt på läsförståelsen, förstår inte eleverna vad de läser så kunde eleverna heller inte räkna uppgiften rätt.

”Mycket av matematiken handlar om läsförståelse. Om att kunna läsa en text eller ett tal och se vad det är du ska få fram. En elev som har svårt att läsa har ofta svårt att hitta strategier för att se mönster. Vilket även påverkar matematiken”.

Problemlösning var ett sådant exempel som tolv av respondenterna belyste där eleverna även var tvungna att förstå matematiska begrepp samtidigt som att förstå texten, vilket var svårt. En respondent nämnde även att mycket kraft gick åt på att läsa vilket gjorde att eleven efteråt tappade orken att räkna själva uppgiften i matematik. Vissa elever hoppar över att läsa matematikuppgiften vilket resulterar i att de räknar fel skrev en av respondenterna.

Ordavkodning hör till läsningen som tre av respondenterna nämnde, här handlar det dock om att inte kunna avkoda ord, och därför inte kunna läsa textuppgifter. Instruktioner var även det en svårighet hos en del elever där det blev för svårt att förstå och följa flera led. Samtidigt nämnde fyra respondenter arbetsminnet som en svårighet där eleverna inte kunde minnas vad de läst samt minnas instruktioner för att fullfölja uppgifter. Generella skrivsvårigheter kunde två av

respondenterna även märka av i matematiken eftersom eleverna hade svårt för det motoriska, alltså att skriva matematik. Fem respondenter nämnde att en del elever inte kunde se logiken i uppgifter och kunde inte se mönster vilket försvårar för eleverna. Samtidigt nämner en

respondent att eleverna har svårt för abstrakt tänkande och antalsuppfattning. En respondent svarade att sambandet hen ser är att de generellt har inlärningssvårigheter och behöver längre tid på sig. En respondent nämnde att hen märkt att multiplikationstabellen och klockan var svårt för

23

elever med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Två svarade att de ser att eleverna kastar om siffrorna i matematiker när de ska skriva svaren. En respondent svarade:

” -Jag tycker att många gånger har elever med läs och skrivsvårigheter lite sämre självförtroende/tillit till sin egen förmåga vilket gör att de tror att de även har svårt för matematiken. Jag märker också att så stort fokus har legat på att lära sig läsa och skriva så att matten många gånger har fått vara lite i bakgrunden tyvärr, vilket gör att eleverna kan missa grundläggande kunskaper i matematik”.

7.1.1 Analys av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter

23 av 25 respondenter uttrycker att de märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och 21 respondenter uttrycker att det mest utmärkande sambandet de såg var brister i läsförståelse. Då respondenterna uttrycker att mycket av matematiken handlar om läsförståelse, att kunna läsa en text eller ett tal, kan man se att respondenterna uppfattar språket som ett medierande redskap som kan verka stöttande eller ett hindrande i elevernas

matematikinlärning. Ett annat exempel på när respondenterna visar att språket är ett viktigt redskap är:

”Matematik innehåller mer språk än vi tror och det är en stor svårighet för svaga elever”

Även denna respondent visar att språket är viktigt medierande redskap i undervisningen och kan agera som stötta i matematiklärande (Vygotsky, 1987). Andra samband mellan läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter som respondenterna nämner är problemlösning, begreppsförståelse, arbetsminne och ordavkodning. Detta visar att respondenterna är väl medvetna om att språket är ett medierande redskap som behövs för lärande. Vidare nämner två respondenter att elever kan ha svårigheter med det motoriska, alltså att skriva matematik samtidigt som en respondent nämner att multiplikationstabellen och klockan kan vara en svårighet för elever med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Denna notering tyder på att respondenterna är medvetna om att eleverna behöver ett medierande redskap eller en stötta för att underlätta denna typ av inlärning.

7.2 Anpassning av matematikundervisning för elever i läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter

Vid frågan om hur lärare anpassar sin matematikundervisning för eleverna i läs- och

24

kortare, mer explicita genomgångar samt en-till-en genomgång för eleverna. Det fanns även en samstämmighet hos elva av respondenterna där de agerar läshjälp åt eleverna, alltså de utnyttjar elevernas hörförståelse för kompensation för läsförståelsen eleverna inte har, exempelvis svarade en respondent:

”Hjälp med högläsning, där en pedagog har möjlighet att läsa talet/texten högt. Många av dessa elever tar till sig ljud/tal bättre och då behövs sådana hjälpmedel”

Tio av respondenterna understryker även vikten av att korta ner elevernas uppgifter, tydliggöra, och anpassa uppgifterna efter eleverna så att eleverna inte tappar lusten att lära. En annan viktig anpassning respondenterna belyser är vikten att prata matematik, att använda matematiska ord och begrepp för att träna elevernas förståelse inom matematik. Arbeta i par, muntliga

redovisningar samt gemensamma genomgångar vid tavlan är exempel på hur lärare använder språket som anpassning i klassrummet.

Några praktiska anpassningar som respondenterna uttrycker att de använder sig av är ramsräkning, träna finmotorik samt att träna automatisering av ord för att knäcka läskoden. Vuxenstöd är även det en anpassning som sju respondenter svarat att de använder sig av och en repondent svarade så här:

” I vissa fall specialpedagogiska insatser i bägge ämnena eller ett av dem”, ”Placering nära läraren i klassrummet så snabb stöttning kan ges”

Tre respondenter uttrycker även att eleverna får extra tid på sig att utföra uppgifter eller prov. Två respondenter nämner att de ”svagaste eleverna” får annat, lättare läromedel samt att de stryker vissa lite svårare uppgifter för att sedan göra de gemensamt. En av de två respondenterna skrev:

” De mest svaga har ett enklare läromedel”

En respondent poängterar vikten av att få eleven att tro på sig själv och att ge beröm.

”Jag tycker att det är mycket viktigt att få eleven att tro på sig själv och sin förmåga att lära sig, berömma. Det är också viktigt att ta reda på vilka kunskaper "byggstenar" som eleven har svårt med i matematiken och lägga dessa så att man kan bygga vidare”.

7.2.1 Analys av anpassningar i matematikundervisningen för elever i läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter

25

anpassningar av uppgifter, längre tid på sig och extra explicita genomgångar. Här blir ett relationellt förhållningssätt tydligt då respondenterna utgår från lärmiljön och anpassningar av den (Hellblom-Thibblin 2004; Nilholm, Persson, Hjerm & Runesson, 2007). En annan

anpassning som respondenterna i denna studie använde var kommunikation. Detta kan ses som att språket är en viktig stötta i lärande och att respondenterna använder sig av kommunikativa stöttor som anpassningar i matematikinlärningen för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Respondenterna uttrycker att de använder sig av hörförståelsen hos eleverna för att kompensera för elevernas bristande läsförståelse och här blir det tydligt att respondenterna medierar med hjälp av de verktyg som fungerar bäst för eleven vilket även blir en anpassning i lärmiljön (Vygotsky, 1987; Hellblom-Thibblin 2004; Nilholm, Persson, Hjerm & Runesson, 2007). Genom att agera läshjälp åt eleverna syns det att respondenterna använder sig av språket som en stötta vid kunskapsmediering. Vidare nämner respondenterna att eleverna får arbeta i par eller i grupp och här ser man ett sociokulturellt förhållningssätt med både mediering och stöttning. Andra former av stöttning som belyses av respondenterna är hjälp av speciallärare och studieverkstad. De respondenter som uttrycker att de ger de svagaste eleverna annat lättare läromedel samt stryker uppgifter synliggör en kategorisering av elever vilket kan ses som motsatsen till ett relationellt förhållningssätt.

7.3 Hjälpmedel för att stödja matematikinlärning hos elever i läs-

och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter

De hjälpmedel som respondenterna använder för elever i kombinerade svårigheter är både digitalt och konkret material där tolv av respondenterna uttrycker att de kombinerar dessa hjälpmedel och 13 endast uttryckt att de använder konkret material. Nio av respondenterna uttrycker att de använder sig av digitala hjälpmedel så som Ipad/datorer med tillhörande applikationer som tränar matematiken. En respondent uttrycker att de använder smartboarden och en respondent

använder sig av PowerPoints för att visualisera genomgångar samt en respondent uttrycker att hen använder sig av filmer.

Alla respondenter använder sig av någon form av konkret material i sin undervisning. Fem av respondenterna uttrycker att de använder sig av bildstöd i sin undervisning för att visualisera för eleverna. En respondent uttrycker att hen använder räkneberättelser med material för att

tydliggöra. Fyra respondenter skriver att de använder annat anpassat läromedel för eleverna. En respondent skriver att hen använder mini White board och en respondent använder sig av spel i

26

undervisningen. Klockan användes uttryckligen hos tre respondenter och talrad/linjal hos fem respondenter. Nitton av respondenterna har uttryckt att de använder sig av olika plockmaterial så som kuber, tiobasmaterial, hundrarutor, plockisar, räknebjörnar och klossar.

7.3.1 Analys av hjälpmedel för att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter och

matematiksvårigheter

Respondenterna visar utifrån sina svar att de har ett relationellt förhållningssätt i anpassningen av lärmiljön i form av olika hjälpmedel i relation till de enskilda eleverna (Hellblom-Thibblin 2004; Nilholm, Persson, Hjerm & Runesson, 2007). De olika hjälpmedlen ses som olika medierande verktyg åt eleverna i sitt matematiklärande. Vidare syns det att några av de olika hjälpmedlen som används agerar som stöttor i lärandet åt eleverna som tillexempel Ipads eller dator. Att visualisera med olika hjälpmedel visar på ett sociokulturellt förhållningssätt där kommunikation inte bara är talat språk. Dock använder fyra respondenter begreppet ”svagaste eleverna” i relation till ett annat lättare läromedel, vilket synliggör en hållning att svårigheten ligger inom eleverna och inte i miljön. Detta talar emot ett relationellt förhållningssätt.

27

8. Diskussion

8.1 Resultatdiskussion

Denna studies syfte var att bidra med kunskaper om sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter samt vilka anpassningar och hjälpmedel som gynnar de elever i kombinerade svårigheter i matematikundervisningen. Nedan diskuteras resultatet av studien i relation till syftet, metoden samt vidare forskning. Kapitlet avslutas med en diskussion av studiens resultat i relation till kommande profession.

Det finns en samstämmighet mellan respondenterna i denna studie om att de ser ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Detta överensstämmer väl med Joyner och Wagers (2019) studie där de fann att det är två gånger större sannolikhet att ha kombinerade svårigheter än bara en svårighet. Resultatet på denna studie visade att majoriteten av

respondenterna märkte av sambandet genom att deras elever hade problem med läsuppgifter och problemlösning vilket även Jordan et al. (2003) fann i sin studie. Detta kan bero på att elever med läs- och skrivsvårigheter har brister i sin läsförståelse och därför får svårt för lästal och

problemlösning i matematiken. Vidare nämnde respondenter multiplikationstabellen som en svårighet att lära sig. Detta kan bero på att eleverna med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter har brister i automatisering vilket Landerl et al. (2009) nämner som en gemensam bakomliggande faktor. Å andra sidan kan svårigheter med att lära sig

multiplikationstabellen även orsakas av brister i arbetsminnet, vilket elever med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ofta har brister i (Jordan et al., 2003). Resultatet på denna studie visade att elever med kombinerade svårigheter även hade svårt att följa instruktioner vilket inte nämns i tidigare forskning. Dock kan vi ändå koppla detta till brister i den fonologiska slingan samt arbetsminne eftersom instruktioner ofta kräver läsförståelse samt arbetsminne vilket även Landerl et al. (2009); Simmons et al. (2009) och Joyner och Wagner, (2019) nämner i sina studier.

Vidare undersökte vi vilka anpassningar respondenterna gjorde för elever i läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter samt vilka hjälpmedel de använder. Resultatet visar på att respondenterna använder sig utav en-till-en undervisning samt explicit undervisning vilket även Jacobsson och Nilsson (2019) samt Lynch och Williams (2010) nämner är gynnsamma undervisningsmetoder. Vidare nämner en respondent att det är till stor vikt att arbeta mot att

28

stärka elevers självförtroende, eftersom dåligt självförtroende ökar risken för ytterligare matematiksvårigheter precis som Jacobsson och Nilsson (2019) nämner. En annan gynnsam undervisningsmetod är att arbeta multimodalt enligt Lynch och Williams (2010). Detta visar även resultatet i denna studie där respondenterna skriver att de arbetar multimodalt med

kommunikation, bilder, filmer, spel samt arbete med digitala verktyg för elevernas lärande, vilket studien hoppades på att finna eftersom den tidigare forskningen inte nämnde digitala verktyg. Denna studies resultat visar även att anpassningar som lärare beskriver att de gör är exempelvis läshjälp, dela in eleverna i par, träna ord och begrepp, träna finmotorik samt träna automatisering vilket Lynch och Williams (2010) också framhåller och menar att alla elever i läs-och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter kräver olika typ av stöttning. Dock finns respondenter i denna studie som använder begreppet ”svaga elever” och anpassar genom att ge ett annat läromedel. Detta kan ses som en kategorisering av eleverna och samstämmer inte med ett relationellt perspektiv.

8.2 Metoddiskussion

I denna forskningsstudie har en semistrukturerad enkät använts till empiriinsamlingen. Anledningen till att enkät valdes som metod var att det var det mest tidseffektiva valet under pågående Covid19-pandemi. En annan anledning var att vi ville ha svar från lärare runt om i Sverige och inte bara lokalt. Dock kan vi inte med säkerhet veta att enkäten besvarats av lärare runt om i hela Sverige eftersom vi inte ställt en fråga som kan bekräfta det.

I stället för enkät hade semistrukturerade intervjuer med tillhörande observationer kunnat göras för att få en tydligare bild och mer utförliga svar men på grund av pågående pandemi fanns inte möjligheten att utföra observationer ute på skolorna och intervjuer valdes bort av samma anledning. Dock hade intervjuerna kunnat göras online men med tanke på den tidsaspekt som gavs till förfogande kände vi att tiden inte räckte till för att få tag på lärare runt om i landet. En semistrukturerad enkät valdes eftersom studiens forskningsfrågor både är slutna och öppna. Hade vi endast valt en kvantitativ enkät hade vi fått ha förvalda svarsalternativ vilket innebär att respondenterna leds till ett givet svar. Öppna frågor (kvalitativ) gav respondenterna möjligheten att med egna ord beskriva och förklara vilket gav studien en högre reliabilitet. Å andra sidan, hade intervjuer genomförts hade möjlighet till följdfrågor funnits, vilket hade kunnat leda till svar på varför respondenterna anpassade på ett visst sätt och hur de använde hjälpmedlen i

undervisningen vilket inte gick att få svar på i enkäten. Dock känner vi att studien är av god validitet eftersom frågorna i enkäten är utformade utifrån studiens forskningsfrågor och syfte. En kritisk aspekt på urvalet i studien är att vi inte känner till personerna som har svarat på

29

enkäten eftersom vi valde att skicka ut den genom sociala medier och inte vet till 100 procent att de är 1–3 lärare som har svarat. Å andra sidan var detta tydligt på enkäten och vi förlitar oss på att alla respekterat detta. Vidare kan valet av att ha skickat ut enkäten genom sociala medier vara en anledning till att vi inte fick in fler fullständiga svar.

8.3 Konsekvenser för kommande profession

För oss som blivande lärare har vi aldrig hört att lärare sagt att elever är i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och därför får olika anpassningar eller extra stöttning. Enligt

Skolverket (2019) ska lärare ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov samt anpassa efter eleven så hen kan nå målet:

”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (Skolverket, 2019 s. 6).

Därför är det extra viktigt för oss att synliggöra för andra lärare att dessa två svårigheter ofta kan uppstå samtidigt och att det finns gynnsamma undervisningsmetoder för att eleverna ska nå sina mål trots svårigheter.

Denna forskningsstudie har öppnat upp våra ögon i hur sambandet mellan läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter kan märkas av i matematikundervisningen, hur man kan anpassa sin matematikundervisning samt vilka hjälpmedel som kan vara gynnsamma för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. För oss är det av stor vikt att fånga upp dessa elever i ett tidigt skede för att undvika och förebygga svårigheter i

matematikinlärningen. Vidare är det viktigt för oss att aldrig kategorisera elever vilket vi kan se utifrån vårt resultat att det finns lärare som gör. Alla elever kan nå målen, men på olika sätt, vilket Skolverket (2019) understryker. Vidare är det av stor vikt att även redan verksamma lärare

uppmärksammar detta och tar till sig de kunskaper som krävs för att undvika och förebygga svårigheter i matematikinlärningen.

30

9. Slutsats

Genom denna studie har vi fått insikt i att lärare märker av sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och detta främst inom läsningen. Studien har även belyst att anpassningar inom miljön och olika materiella hjälpmedel underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter.

Studien ger fördjupad kunskap om hur lärare uppfattar sambandet mellan läs- och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter och hur blivande lärare kan hjälpa elever som är i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Studien ger även insikt i att språket är en viktig komponent i allt lärande. Dock anser vi oss inte fullärda efter denna studie, men känner ett engagemang att ta till oss elever som är i olika svårigheter och prova dessa olika strategier och hjälpmedel som studien gett oss.

Sören Kirkegaard har skrivit en dikt som får avsluta detta examensarbete. I relation till resultatet i detta arbete tolkar vi diktens budskap som att en viktig uppgift som lärare har är att identifiera elever som är i svårigheter och därefter anpassa sin matematikundervisning utifrån deras egna förmågor och forma en undervisning som gynnar alla elevers matematikutveckling.

Om jag vill lyckas med att föra en människa Mot ett bestämt mål,

Måste jag först finna henne där hon är Och börja just där.

Den som inte kan det lurar sig själv, När han tror att han kan hjälpa andra.

För att undervisa någon,

Måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, Men först och främst förstå det han förstår.

Om jag inte kan det, så hjälper det inte Att jag kan och vet mera

31

10. Vidare forskning

För framtida forskning skulle det vara intressant att undersöka hur läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter påverkar eleven ur ett elevperspektiv, och vilka anpassningar samt

hjälpmedel som bäst gynnat deras matematikinlärning enligt dem själva. En studie baserad på intervjuer på elever i läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter hade kunnat ge insikt i hur dessa elever uppfattar olika anpassningar och hjälpmedel i sin matematikinlärning. I en sådan undersökning hade elever som gått ett tag i skolan varit lämpliga att välja, eftersom de har en insikt i sina svårigheter och vad som har gynnat dem i skolan.

32

Referenser

Ashcraft, M. H. (1995). Cognitive Psychology and Simple Arithmetic: A Review and Summary of New Directions. Mathematical Cognitition, 1, (1), 3–34.

Beaton, A.A. (2004). Dyslexia, reading and the brain. New York: Psychology Press.

Berggren, E., & Phexell, Y. (2020). Samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. [Kandidatuppsats, Malmö Universitet]. Digitala Vetenskapliga Arkivet. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1496213/FULLTEXT01.pdf

Backman, Y. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A., & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Stockholm: Liber.

Bynner, J., & Parssons, S. (1997). Does numeracy matter? London: The basic Skills Agency.

Frost, J., Madsbjerg, S., Niedersøe. J., Olofsson, Å. & Sørensen, P. M. (2005). Semantic and phonological skills in predicting reading development: From 3- 16 years of age. Dyslexia: An

International Journal of Research and Practise, 11, 79-92.

Graneheim U. H., & B. Lundman (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures, and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today (24) 105– 112

Gunnarson, H. (2012). Lärarens retorik: - om tal och samtal i läraryrket. Stockholm: Liber.

Hedman, C. (2010). Över- och underidentifiering av dyslexi hos tvåspråkiga. Nordand, 5(1), 37– 68.

Hellblom-Thibblin, C. (2004). Kategorisering av barns "problem" i skolans värld: en undersökning av

skolhälsovårdsrapporter läsåren 1944/45–1988/89. Diss. Uppsala: Univ., 2004. Uppsala.

Holmqvist, K., & Andersson, B. (2005). Snabbläsning - något för dyslektiker? Dyslexi, 10(1), 12– 21.

Ise, E., Dolle, K., Pixner, S., & Schulte-Körne, G. (2012). Effektive Förderung rechenschwacher Kinder: Eine Metaanalyse. Kindheit und Entwicklung, 21(3), 181–192.

33

Jakobsson, I., & Nilsson, I. (2019). Specialpedagogik och funktionsvariationer: att möta barn och unga med

funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. (Andra utgåvan, omarbetad utgåva). [Stockholm]:

Natur & Kultur.

Jordan, N. C., Hanich, L. B,. & Kaplan, D. (2003). A Longitudinal Study of Mathematical Competencies in Children With Specific Mathematics Difficulties Versus Children With Comorbid Mathematics and Reading Difficulties. Child development, 74(3), 834-850.

Joyner, R. E., & Wagner, R. K. (2020). Co-Occurrence of Reading Disabilities and Math Disabilities: A Meta-Analysis. Scientific Studies of Reading, 24(1), 14–22.

Koontz, K. L., & Berch, D. B (1996). Identifying simple numerical stimuli: processing

inefficiencies exhibited by arithmetic learning disabled pupils. Mathematical cognition, 2(1), 1-23.

Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K. (2009). Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103(3), 309–324.

Lindström, G., & Pennlert, L. (2012). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik. (5. uppl.) Umeå: Fundo.

Lundberg, I., & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli - finns det?: aktuell forskning om svårigheter att förstå och

använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet.

Lundberg, I., Sterner, G. (2008). Hur hänger lässvårigheter och matematiksvårigheter ihop?

Nämnaren, 2008(2), 10–15.

Lundberg, I., Sterner, G. (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. Nationellt

Centrum för Matematikutbildning, 2002(2).

Lundberg, I., & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren - hur

hänger de ihop?. Stockholm: Natur och kultur.

Lunde, O. (2011). När siffrorna skapar kaos: matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.

34

Lynch, A. S., & Williams, A. J. (2010). Dyslexia: What Teachers Need to Know. Kappa Delta Pi

Record, 46(2), 66–70.

Maccini, P., Mulcahy, C. A., & Wilson, M. G. (2007). A follow-up of mathematics interventions for secondary students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 22(1), 58– 74.

Malmer, G., & Adler, B. (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi: erfarenheter och synpunkter i pedagogisk

och psykologisk belysning. Lund: Studentlitteratur.

Mazzocco, M., & Räsänen, P. (2013). Contributions of longitudinal studies to evolving definitions and knowledge of developmental dyscalculia. Trends in Neuroscience and Education, 2(2), 65–73.

Nilholm, C., Persson, B., Hjerm, M, & Runesson, S. (2007). Kommuners arbete med elever i behov av

särskilt stöd: en enkätundersökning. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation (HLK).

Pickering , S. J., & Gathercole, S. E. (2004). Distinctive Working Memory Profiles in Children with Special Educational Needs. Educational Psychology, 24 (3) 393-408.

Sharma, M. C. (1998) Diagnosis: What is the Current Agenda?. Focus on Learning Problems in

Mathematics, 20(1) 31.

Simmons, F. R., Singleton, C. (2009). The Mathematical Strengths and Weaknesses of Children with Dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 9(3), 154–163.

Sverige. Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad

2019 (femte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., Scanlon, D. M. Specifik lässvårigheter (dyslexi): vad har vi lärt oss under de senaste fyra decennierna? J Barnpsykopsykiatri. 2004 jan 45(1), 2-40.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The Development of Higher Psycho-logicol Processes. Cambridge, MA: Harvard University.

35

Östergren, R. (2013). Mathematical Learning Disability: Cognitiv Conditions, Development and Prediction. [Doktorsavhandling, Linköping Universitet].Linköping University Electronic Press, 2013(56). https://www.avhandlingar.se/avhandling/ece438019a/

36

Bilaga

Sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter-

ett lärarperspektiv

Sida 1 Hej!

Vi är två lärarstudenter F-3 från Malmö Universitet som just nu skriver vårt examensarbete i Matematik. Vi vill undersöka om och hur lärare märker av sambandet mellan läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter samt hur de anpassar sin matematikundervisning och vilka hjälpmedel de använder för elever i läs-och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter.

Enkäten består av 9 frågor som både är slutna och öppna, var noggranna så att studien blir av hög validitet.

Du som svarar ska vara matematiklärare i årskurs 1–3.

Enkäten är anonym och används endast för studiens syfte. Studien kommer publiceras på Malmö Universitet server.

Sida 2

Hur gammal är du?

*

20-24 45-49 25-29 50-54 30-34 55-59 35-39 60-64 40-44 65 eller äldre Sida 3

37 0-2 år 3-6 år 7-9 år 10-13 år 14-16 år 17-19 år 20 år eller mer Sida 4

Har du elever i läs- och skrivsvårigheter i din klass?

*

ja

nej

Sida 5

Har du elever som är i matematiksvårigheter i din klass?

*

ja

nej

Sida 6

När du har en elev som uppvisar läs- och skrivsvårigheter på vilka sätt ser du att det

påverkar elevernas lärande i matematik?

*

38 Sida 7

Ser du några samband mellan elevens läs-och skrivsvårigheter och lärande i

matematik?

*

ja nej

Sida 8

Om JA, hur märker du av detta samband?

*

Sida 9

Vilka anpassningar behöver göras för elever som uppvisar både läs-och

skrivsvårigheter och matematiksvårigheter?

Utveckla gärna ditt svar.

*

Sida 10

Vilka materiella hjälpmedel använder du dig av i din matematikundervisning för att

underlätta för elever i kombinerade svårigheter? *