Examensarbete (del 1)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Grundnivå
Stöttning i läsförståelseundervisning genom fallet elever
med lässvårigheter
Undersökning om hur svensklärare i årskurs 4-6 beskriver sin
stöttning av elever med lässvårigheter
A research on how Swedish teachers in grades 4-6 describe their support for pupils with reading difficulties
Författare: Anette Olofsson Handledare: Martin Göthberg Examinator:
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete, inriktning svenska Kurskod: PG2070
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2019-06-07
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
1 Abstract:
Den aktuella studien behandlar hur svensklärare organiserar läsförståelseundervisningen för elever med lässvårigheter och vilken stöttning svensklärarna ger dessa elever. Syftet är att i den empiriska delen undersöka hur en grupp svensklärare beskriver sin stöttning av elever med lässvårigheter.
Elever som har svårt med läsningen behöver stöttning för att utveckla läsförmågan. Det har visat sig i forskning att många lärare uppfattar att läsförståelse automatiskt utvecklas när eleven uppnått ett läsflyt, något som forskningen tillbakaslår då det bland annat kan krävas stödinsatser för att utveckla god läsförståelse, speciellt i fallet elever med lässvårigheter.
Det teoretiska ramverk som studien avser att utgå från är det sociokulturella perspektivet som belyser att människan lär genom språk och artefakter, vilket ger detta arbete nyckelorden kulturella redskap och stöttning. Den empiriska undersökningen avser att grunda sig i kvalitativ metod med hjälp av semistrukturerade intervjuer söka förståelse för hur en grupp svensklärare i årskurs 4-6 beskriver att de i läsförståelseundervisningen stöttar elever med lässvårigheter.
Nyckelord: Läsförståelse, Lässvårigheter, Svenskdidaktik, Kvalitativ studie, Kulturella
2
“Den som hittat nyckeln till skriftspråket får också tillgång till de fantastiska, spännande världar som öppnas genom skönlitteraturen. Dessutom lär vi oss väldigt många ord genom att möta dem i ett naturligt sammanhang i böcker. Ett gott ordförråd gör oss i sin tur bra rustade för att förstå nya texter och
hänga med i samhällsdebatten.” (Andersson, Belfrage & Sjölund 2006, s. 7).
3
Innehåll
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
2. Bakgrund... 5
2.1 Begreppsdefinitioner ... 5
2.1.1 Dyslexi och lässvårigheter ... 5
2.1.2 Stöttning... 5
2.2 En historisk tillbakablick ... 6
2.3 Skolans styrdokument ... 6
2.4 Läsutveckling ... 7
2.5 Läsförståelse ... 7
3. Litteratur- och informationssökning ... 8
4. Tidigare forskning ... 9
4.1 Läsutveckling ... 9
4.2 Bemästra läs- och skrivsvårigheter... 10
4.3 Undervisning i läsförståelse ... 10
4.4 Kompensatoriska hjälpmedel... 12
4.5 Sammanfattning i relation till den egna studien. ... 13
5. Sociokulturell teori ... 14
5.1 Appropriering ... 15
5.2 Proximala utvecklingszonen och stöttning ... 15
5.3 Kulturella redskap och mediering ... 15
5.4 Kopplingar till studien ... 16
6. Metod ... 16
6.1 Val av metod ... 16
6.2 Urval ... 16
6.3 Dataproduktion ... 17
6.4 Analys av datamaterial ... 17
6.5 Validitet och reliabilitet ... 17
6.6 Etiska överväganden... 18
4
1. Inledning
De senaste PISA- och PIRLS-undersökningarna visar att svenska elevers läsförståelse internationellt sett är sämre jämfört med början av 2000-talet då Sverige låg i topp. Emellertid, i mätningarna 2015 och 2016 ser det ut som den negativa trenden är bruten och resultaten pekar uppåt, dock inte med lika höga resultat som tidigare (PISA 2016, s. 6; PIRLS 2017, s. 20). Mot denna bakgrund är det viktigt att undersöka hur svensklärare i årskurs 4–6 beskriver att de undervisar i läsförståelse genom fallet elever med lässvårigheter.
Skolan som institution har som uppgift att bland annat utveckla elevernas läsförmåga. I och med att både individen och samhället ställer höga krav på skriftspråklighet ses läskunnighet både som en skyldighet och som en mänsklig rättighet (Nielsen 2005, s. 5). Status ligger i det skrivna då människan dagligen omringas av texter. Många med lässvårigheter stöter på misslyckanden i både skolarbete och i samhället, vilket kan leda till låg självkänsla och tilltro till språkförmågan. Därför måste skolan stötta eleverna och arbeta hårt för att hjälpa eleverna utveckla strategier för vidare läsutveckling (Nielsen 2005, s. 12) och ett särskilt ansvar ligger på svenskämnet eftersom ämnet har stort fokus på läsutveckling. Fridolfsson (2008, s. 17) anger att de sjunkande resultaten i svenska elevers läsförståelse kan kopplas till lässvårigheter och att lärarstudenter inte får adekvat utbildning i läsinlärning. Lärarnas kunskapsluckor kring läsutveckling kan enligt Myrberg (2003, s. 53) utvecklas till en passiv pedagogisk hållning med en vänta och se attityd kring läsutveckling. Mellan 25–35 procent av eleverna i åldrarna nio till tio har problem med läsningen och av dessa elever har mellan 3–7 procent dyslexi. Elever ska i mellanstadiet övergått till att läsa för att lära istället för att lära sig läsa, om de i årskurs 3 ännu inte fått läsflyt riskerar de hamna efter i alla skolämnen (Andersson, Belfrage och Sjölund 2006, s. 10; Alatalo 2011, s. 114).
Syftet med svenskämnet i grundskolan är bland annat att elever ska utveckla en tilltro till sin språkförmåga. Detta kopplas till att språket har en central roll i samhället då människan använder språket för att tänka, kommunicera och för att lära (Skolverket 2018, s. 257). Både i kursplanen och kommentarmaterialet för svenskämnet understryker Skolverket (2018, s. 239; 2017, s. 10) att det finns en progression gällande lässtrategier mellan stadierna. På lågstadiet skall lässtrategier för att förstå och tolka text läras ut och på mellanstadiet ska det vidgas till att urskilja texters budskap, både det uttalade och det som står mellan raderna. Inom svenskämnet är förmågor kopplade till läsning en stor del av kärnan.
Studien utgår från sociokulturell teori med begreppen kulturella redskap och stöttning (Wood, Bruner & Ross 1976, s. 89; Vygotskij 1978, s. 7; Säljö 2015, s. 92, 100) för att undersöka hur lärare uppger att de stöttar sina elever med lässvårigheter, vilket utvecklas i teoriavsnittet. Eftersom läsning är en stor del av svenskämnet och läsförståelse en viktig del för att kunna läsa för att lära kommer detta examensarbete i sin empiriska del, med hjälp av intervjuer att undersöka hur en grupp utvalda svensklärare i årskurs 4–6 säger att de undervisar och stöttar elever med lässvårigheter i läsförståelse, till exempel med stöd av kulturella redskap som läsförståelsestrategier, högläsning och kompensatoriska hjälpmedel.
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av att elevers läsförståelseutveckling bygger på elevers tilltro till sin språkliga förmåga i läsningen är syftet att undersöka hur en grupp svensklärare beskriver sin stöttning av elever med lässvårigheter. Syftet preciseras i följande frågeställningar:
• Vad för slags stöttning uppger de utvalda svensklärarna i årskurs 4-6 att de ger elever med lässvårigheter i svenskämnets undervisning av läsförståelse?
• Hur genomförs sådan stöttning, enligt de utvalda lärarna?
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras bakgrunden till intresseområdet. Inledningsvis kommer begreppen dyslexi, lässvårigheter och stöd att definieras. Vidare kommer ett avsnitt som ur ett historiskt perspektiv lägger grunden för arbetet och problemet. Skolans styrdokument och hur läsutveckling kan se ut kommer även att aktualiseras, för att sedan kopplas till läsförståelse och vad svensklärare kan göra för stödjande insatser.
2.1 Begreppsdefinitioner
2.1.1 Dyslexi och lässvårigheter
Begreppet dyslexi härstammar från grekiskan och betyder svårighet med ord (Stadler 1994, s. 12). Redan under tidigt 1900-tal kunde det identifieras två olika typer av dyslexi, den ena är förvärvad, en produkt av en händelse som till exempel hjärnskada efter en olycka. Den andra benämns utvecklingsdyslexi och framträder i barndomen utan någon hjärnskada inkopplad (Myrberg 2007, s. 22). Høien och Lundberg (1999, s. 13–15) är inne på samma spår och avfärdar att det skulle finnas en inneboende korrelation mellan intelligens och dyslexi. Författarna klargör att det kan finnas kopplingar till det fonologiska systemet som ger störningar i avkodning vid läsning. De anger även att det kan finnas en genetisk faktor då dyslexi går igen inom familjen. I detta examensarbete ligger intresset i formen utvecklingsdyslexi. Alla med lässvårigheter har inte dyslexi. Lässvårigheter kan förklaras av elevens bakgrund, till exempel kan elever ha fått undermålig undervisning, eller ha förvärvat syn- eller hörselskada (Stadler 1994, s. 10). Studien utgår ifrån dessa definitioner och gränsdragningar mellan de olika begreppen dyslexi och lässvårigheter.
2.1.2 Stöttning
Eftersom denna studie kretsar kring hur lärarna stöttar elever i sin läsförståelseutveckling och specifikt genom fallet elever med lässvårigheter krävs det en definition av begreppet stöttning. “Den proximala zonen skulle då vara skillnaden mellan svårighetsgraden på de uppgifter en elev klarar på egen hand och svårighetsgraden på de uppgifter han eller hon klarar “med lite
6
hjälp” (Fröjd 2005, s. 56). Den proximala utvecklingszonen grundas i Vygotskijs teori om lärande, Wood, Bruner och Ross (1976, s. 89; Säljö 2015, s. 100) utvecklade begreppet till scaffolding som på svenska betyder stöd, författarna menar att stöd från en mer kunnig lärare utvecklar elevers lärande. Sammanfattningsvis är stöttning både de språkliga och fysiska insatser läraren ger för att elever skall utvecklas i sitt lärande.
I handbokslitteratur och forskning framträder några centrala former av stöttning för läsförståelseutvecklingen. Dessa är bland annat gemensam högläsning, lyssna på talböcker, ge längre tid för lässvaga elever vid textbearbetning och att läraren visar och praktiskt tillämpar läsförståelsestrategier. Exempel på läsförståelsestrategier som lärare kan undervisa i är fyrstrategimodellen, som utgår ifrån att förutspå, ställa frågor, klargör otydligheter, sammanfatta och fånga in det viktigaste i texten (Westlund 2009, s. 179, 79; Andersson, Belfrage & Sjölund 2006, s. 52-57; Rygvold 2001, s. 72).
2.2 En historisk tillbakablick
Historiskt sett är skrivkonsten med fonem-grafemkoppling relativt ny, det tog människan närmare tusen år att utveckla denna konst, men barnen som växer upp idag måste lära sig att behärska tekniken innan sju års ålder för att lära sig läsa (Nielsen 2005, s. 59).
I Sverige har det funnits en stark lästradition och det har visat sig i elevernas läsförmåga. Fridolfsson (2008, s. 203) poängterar att skolan redan under tidigt 1900-tal tillsatte stöd till elever med lässvårigheter, då med hjälpklasser, läsklasser och läskliniker. Under mitten av 1900-talet fick lärarna möjlighet att vidareutbilda sig i lässvårigheter, metodik och tester. Det fanns även en kraftig framväxt av speciallärarutbildningar under denna period som resulterade i att en tredjedel av eleverna fick specialundervisning i kortare och längre perioder. Fram till 1990 tilldelades specialundervisningen en egen kvotpeng för att säkerställa undervisningens vara. Med tiden förflyttades dock undervisningen från grupp och individ till klassrummen, vilket till slut resulterade i att specialundervisningen försköts till den enskilde läraren i klassrummet (Fridolfsson 2008, s. 204–205), vilket kan medföra att svensklärare får ett allt större ansvar att anpassa undervisningen för att stötta elever med lässvårigheter. Fridolfsson (2008, s. 206) poängterar att specialpedagogik ofta finns med i dagens lärarutbildning för att möta elever med speciella behov, dock är det inte självklart att alla lärarstudenter får utbildning i lässvårigheter. I skolan uppvisar cirka var femte elev svårigheter med läsning och skrivning, vilket gör att det kan vara svårt för dem att uppnå målen för ämnet svenska. Dock finns det ett stort mörkertal i hur många som har lässvårigheter eller dyslexi i Sverige. Vanligt förekommande siffror på antalet med nedsättningar i läsandet eller skrivandet är cirka 5 till 8 procent (Svenska Dyslexiföreningen u.å; Rygvold 2001, s. 18).
2.3 Skolans styrdokument
Svenskämnet syftar bland annat till att eleverna ska utveckla sitt språk för att kunna tänka, kommunicera och för att lära. Undervisningen ska vara stimulerande för att elevernas intresse
7
för läsning ska stärkas. Eleverna ska även i möten med varierande texter utveckla sitt språk, identitet och omvärldsförståelse. Detta sammanfattas i att eleven ska utveckla förmågan att läsa och analysera varierade texttyper för olika syften, som sagt, eleverna ska få möjlighet att arbeta och utveckla sina lässtrategier så att de kan förstå och tolka olika texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. Kunskapskraven klargör att eleven ska uppvisa läsförståelse genom att använda lässtrategierna: att sammanfatta texter i kronologiska ordningar, samt genom att kommentera centrala delar av textens innehåll (Skolverket 2018, s. 257–259).
I 3 kap. 2 § av Skollagen står det att alla elever skall stimuleras mot målen och de elever med behov av stöd skall få stöd och stimulans för att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2010:800), vilket gör att de elever som har lässvårigheter har rätt till stöd, inte minst av svenskläraren för att uppnå målen i svenskämnet. Läraren kan i sin ordinarie svenskundervisning anpassa lektions metoder och innehåll så att elever med lässvårigheter får det stöd hen är i behov av. Detta kallas för extra anpassningar och är de åtgärder som svenskläraren inom sin ordinarie undervisning kan utforma för elever med behov av stöttning i exempelvis läsutvecklingen. Exempel på extra anpassningar som kan kopplas till svenskämnet är lästräning som kan ske inom klassrummets ramar (Skolverket 2014, s. 11, 22).
2.4 Läsutveckling
Läsning är en företeelse som är av kulturen beskaffad, vilket betyder att läsutvecklingens stadier inte ses som linjär. Läsutvecklingen sker genom individens erfarenheter och i undervisning. Kontexten har stor betydelse i den tidiga läsutvecklingen men avtar ju längre fram i utvecklingen eleven befinner sig (Høien & Lundberg 1999, s. 44–45). Fridolfsson (2008, s. 19, 22–27) beskriver de “[g]rundläggande förutsättningarna för en god läs- och skrivutveckling” i olika nivåer, den första nivån är den fonologiska där den fonologiska nivån handlar om språkljud och dess fonem. Finns det en förtrogenhet i att språket är uppdelat i olika fonem och att dessa är de minsta betydelsebärande enheterna skapas en fonologisk medvetenhet. Den andra nivån är den semantiska, inom den semantiska nivån är ords och frasers betydelse centrala och att ha ett rikt ordförråd hjälper barnen att utveckla sin läsförmåga. Till sist den grammatiska nivån, om individen får svårigheter på den grammatiska nivån kan problem med förståelsen uppstå, både det lästa och talade. Westlund (2009, s. 98) klargör att läsning uppstår när avkodning och läsförståelse är i samklang, vilket betyder att om endera faktorn är svag eller lika med noll kan produkten inte bli läsning.
2.5 Läsförståelse
Avkodning, förståelse och motivation är nyckelingredienser till produkten vi kallar läsning enligt Rygvold (2001, s. 66). Författaren uppger även att stor vikt ofta läggs vid undervisning i avkodningsstrategier, dock poängterar författaren att det primära i läsningen är textförståelse, därför kan inte lästeknik och läsförståelse separeras i undervisningen. I likhet skriver Westlund
8
(2009, s. 70-71) att läsförståelse är en målinriktad process som kräver en aktiv deltagare med läsfärdigheter, lässtrategier, kunskaper och motivation till och om text så att läsaren och texten kan integrera med varandra. Vidare har tidigare amerikansk forskning visat att många lärare hade för hög tillit till att god avkodning automatiskt gav läsförståelse. I likhet med PIRLS (2017, s. 24) uppger Rygvold (2001, s. 70) att upp till 15 procent av eleverna har problem med läsförståelsen. Sen läsutveckling och läsförståelse gör att elever med denna problematik blir extra utsatta i årskurs fem då eleven förväntas inneha lästekniskafärdigheter så att eleven kan tillägna sig textinnehåll på egen hand (Rygvold 2001, s. 72). Den tidigare forskningen är relativt enig gällande en stor korrelation mellan god avkodning och läsförståelse, vilket gör att om det finns problem med avkodningen kan det försvåra läsförståelsen. Faktorer som ordförråd, arbetsminne, motivation och omvärldskunskap kan ha betydelse för läsförståelsen och det har även visat sig att elever med läsflyt kan ha svårigheter med läsförståelsen, därför är det fortsatt viktigt att aktivt jobba med läsförståelse även i senare årskurser (Alatalo 2011, s. 18; Westlund 2009, s. 49–50).
3. Litteratur- och informationssökning
I litteratursökningens början gjordes sökningar på det lokala biblioteket och Libris, med fokus på att finna handbokslitteratur till bakgrunds avsnittet om lässvårigheter, dyslexi och läsutveckling. För avsnittet tidigare forskning testades några olika databaser som kunde var relevanta för intresseområdet. Vid skrivning av ett examensarbete är det viktigt att tidigare forskning baseras på studier som är granskade, därför var det viktigt att databaserna tillhandahåller funktioner som avancerad sökning där forskaren enkelt kan exkludera texter som inte hör till i akademiskt skrivandet (Stukát 2011, s. 26, 32-34). Några databaser tillhandahöll funktionen att välja om artiklarna vara Peer reviewed, vilket betyder att artiklarna sedan tidigare är granskade av kunniga inom ämnesområdet. Ännu ett tillval som är användbart är möjligheten att endast söka på avhandlingar. En viktig funktion kan vara att söka på hur gamla avhandlingar eller artiklar får vara, vilket endast två av tre databaser hade som tillval, dock valdes den ena databasen ändå då den gav bra med relevanta träffar. Det resulterade i att tre databaser uppfyllde de krav som fanns för att smidigt finna information på ett akademiskt sätt. För att avgränsa valmöjligheterna till informationskällor har avgränsningar även gjorts på innehållet. Avhandlingar och artiklar som riktar sig mot arbetslivet, brottslighet eller högre studier har valts bort, sedan har även avgränsningar av tidsskäl gjorts och mot andra funktionshinder.
Sökprocessen har pågått under kursens gång mellan 2019-04-02 till 2019-05-31, under denna tid har syfte och frågeställningar successivt ändrat form vilket gör att de tidiga sökningens träffar helt eller delvis blivit uteslutna ur detta arbete. Vid de tidiga sökningarna användes databaserna Libris, Summon och ERIC, i de två sistnämnda databaserna gjordes avgränsningar och exkluderingar med hjälp av funktionen Peer reviewed och en avgränsning där publikationer före 2009 exkluderades. Databaserna ERIC gav inte i det senare skedet träffar på studier som ansågs användbara till detta examensarbete, till exempel på grund av som nämnts tidigare att de varit inriktade mot högre utbildning eller yrkesliv. De inkluderade texterna är hämtade från Libris och Summon. Sökprocessen och dess resultat framgår i tabell 1.
9 Tabell 1: Sökprocessen
Sökord Databas Avgränsningar Antal
träffar
Träffar inkluderade i studien
Läs- och skrivsvårigheter Libris Avhandlingar 69 Cecilia Nielsen (2005) och Catharina Tjernberg (2013) reading and writing difficulties
AND methods
Libris Avhandlingar 1 Thomas Nordström (2018)
läsundervisning AND grundskolan
Libris Avhandlingar 21 Tarja Alatalo (2011)
Läsförståelse Libris Avhandlingar 55 Lena Eckerholm (2018) och Karin Stenlund (2017)
Läs- och skrivsvårigheter Summon Peer reviewed Inte äldre än 2009
20 Peter Karlsudd (2014)
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning med kopplingar till syftet med studien att undersöka vad svensklärare säger angående stöttning i läsförståelseutvecklingen för elever med lässvårigheter. Inledningsvis kommer de utvalda avhandlingarna att presenteras för att sedan sammanfattas och aktualiseras med kopplingar till varför de är viktiga i studien.
4.1 Läsutveckling
Stenlunds (2017) avhandling Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter är gjord i två longitudinella delstudier. Den första studien gjordes med en grupp elever under mellanstadietiden. Den pågick i två år med både kvalitativa observationer och kvantitativa tester, lärarbedömningar och elevenkäter. Syftet var att undersöka mellanstadieelevers läsförmåga och möjligheter till utveckling i klassrummet av samma förmåga. Den andra studien är gjord med samma grupp elever i slutet av högstadiet och har syftet att beskriva och analysera gruppens läsutveckling under tiden från mellanstadiet till högstadiet. Stenlund (2017, s. 110) skriver i sin avhandling att lärare på mellanstadiet ofta har för lite kunskap om läsutveckling då det inte är lika stort fokus i deras utbildning som för lärarutbildningar riktade mot de yngre åldrarna, vilket leder till att lärare på mellanstadiet ofta kan ha kunskapsluckor i vad som krävs för att stötta elever i deras läsutveckling. I Stenlunds (2017, s. 108) undersökning visar det sig att de medverkande mellanstadielärarna bedömer att eleverna är fonologiskt medvetna i och med att de knäck läskoden, dock påvisar författaren att resultat från ett fonemsyntes test visar motsatsen och författaren påpekar vikten av fonologisk medvetenhet då det är en av de viktiga faktorerna för
10
god läsutveckling. Observationer visade att läsandet ofta skedde för att inhämta ett kunskapsinnehåll inte för att utveckla avkodnings- och läsförståelseförmågor. En orsak kan enligt författaren vara att uppfattningen om att mellanstadieelever ska kunna läsa för att lära, en annan orsak kan vara att mellanstadielärare fokuserar mer på innehållet i texten än avkodning och läsförståelse. I de undersökta klasserna lästes det även mycket skönlitteratur vilket är viktigt för utvecklingen av avkodning, dock poängterar författaren att resultaten på läsförståelsetester ändå var låga och belyser då vikten av att eleven är en aktiv läsare och har en stöttande lärare vid textbearbetning för att utveckla en högre läsförståelseförmåga (Stenlund 2017, s. 99, 110).
4.2 Bemästra läs- och skrivsvårigheter
Nielsens (2005, s. 102) avhandling Mellan fakticitet och projekt: läs- och skrivsvårigheter och strävan att övervinna dem har en hermeneutisk ansats, vilket betyder att världen tolkas som meningsfull där nya erfarenheter kopplas på den tidigare förförståelsen. Detta kan även kopplas till den hermeneutiska cirkeln som söker kunskap om fenomenet genom att noga analysera och gå framåt tillbaka i stoffet som undersökningen utgör. Författaren utgår ifrån en fenomenologiskt teoretisk ansats där hon försöker att förstå de nio utvalda deltagarnas erfarenheter och handlande genom en intervjuserie med både unga och vuxna elever med läs- och skrivsvårigheter. Syftet med undersökningen var att öka förståelsen för hur individer med läs- och skrivsvårigheter upplever och försöker övervinna sina svårigheter för att bli läsande och skrivande individer (Nielsen 2005, s. 111). I avhandlingen framgår det att forskare har konstaterat att misslyckanden i läs- och skrivinlärningen kan ge långvariga negativa effekter såsom minskad lust till läsning och skrivning, vilket kan leda till en ond cirkel i läsutvecklingen. Därför behöver eleverna stöd och strategier för att öka motivationen för att övervinna svårigheterna. Lust och motivation är något som är viktigt i lärandet och det är lärarens uppgift att eleverna blir motiverade (Nielsen 2005, s. 77, 92). Resultatet i studien är att lärarens kompetens inte enbart bör sträcka sig till att ta reda på vad eleven har lärt sig, utan kunskapen måste vidgas till att ta reda på hur eleven kan. För detta krävs det enligt författaren att läraren har en bredd och ett djup i sin kunskap kring talat och skrivet språk, genrer, skriftspråksutveckling, svårigheter och anpassningar kopplade till metoder och arbetssätt i undervisning. Men denna kunskap räcker inte, vidare behöver läraren vara öppen, både mot eleven hen möter och visa förtrogenhet i att finna lösningar (Nielsen 2005, s. 283).
4.3 Undervisning i läsförståelse
I avhandlingen Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3: om lärares möjligheter och hinder skriven av Alatalo (2011) grundar sig det empiriska materialet i intervjuer med åtta utvalda lärare i årskurs 1–2, enkäter där 249 klasslärare från årskurserna 1-3 deltog, samt ett kunskapstest med de tidigare nämnda lärarna och 20 resurslärare i årskurs 1-3 och 31 specialpedagoger som deltagare. Syftet med avhandlingen var att söka förståelse för lärarnas möjligheter och svårigheter i undervisningen av bland annat läsförmågor, genom att analysera lärares egna utsagor och genom kunskapstest av lärarnas kunskaper i bland annat läsinlärning.
11
Alatalo (2019) 1 anger genom personlig kommunikation att det teoretiska ramverk som denna
kvantitativa undersökning grundar sig i är den tidigare forskningen och skicklig läsundervisning är det teoretiska begreppet som studien utgår ifrån. Resultatet i Alatalos (2011, s. 184–185, 196) studie visar på att ingen av de intervjuade lärarna talar om läsförståelsestrategier, vilket författaren ser som ett tecken på att de tillfrågade lärarna inte aktivt jobbar med detta i sin undervisning. Dock framkommer det att lärarna ser läsning som en viktig del i undervisningen men då som tyst läsning. Författaren påpekar lärarnas kunskapsluckor inom forskning och teorier kring läsutvecklingen, då forskningen i motsats till tyst läsning framhåller vikten av högläsning och diskussion kring texter. En allt för hög tillit till att den tysta läsningen utvecklar läsförmågan kan ge ytterst negativa effekter enligt författaren, särskilt för elever med lässvårigheter då de behöver individualiserat stöd. Eleven bör aktivt jobba med ordförrådet och ordkunskap för att öka läsförståelsen, dock blir resultatet i denna undersökning att lärarna inte aktivt arbetar med detta. I undersökning visades en klar korrelation mellan lärares bristfälliga kunskaper om läsinlärning och en vänta och se pedagogik (Alatalo 2011, s. 191-192, 196). Tjernbergs (2013) avhandling Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken grundar sig i intervjuer med lärare och analyser av läs- och skrivutredningars dokumentation. Fokus ligger på lärarens arbete med elever, undervisning och lärarnas lärande. Författaren använder en abduktiv, praxisorienterad ansats med ett sociokulturellt perspektiv som det teoretiska ramverket, där det beskrivs att kunskap utvecklas i samspel mellan individer och att språket är grundläggande för utveckling. Studiens syfte var att analysera framgångsfaktorer i läs- och skrivlärandet. Resultatet i Tjernbergs (2013, s. 182) undersökning kopplat till tematiseringen lärarens undervisningspraktik visar att lärarna aktivt jobbar med läsande och samtalande på ett interaktivt sätt, där högläsning och textsamtal inkluderas. Syftet med detta arbetssätt blir enligt författaren att utveckla ordförrådet, läsförståelsen och lässtrategier. Det visade sig även att lärarna arbetade aktivt med muntliga framträdanden vilket möjliggör för elever som är lässvaga att lyckas. Utmärkande i lärarnas utsagor var att de klargjorde vikten av att stötta och utmana scaffolding, till exempel med kompensatoriska hjälpmedel, metoder och arbetssätt, men även att tidiga utredningar sätts in vid uppvisade svårigheter samt att ta stöd av specialpedagogen. Lärarna uppger även att tydliga mål kopplade till läroplanen ses som viktiga och att klassrumsklimatet genomsyras av en “vi-skapade” känsla (Tjernberg 2013, s. 182).
Eckerholms (2018) avhandling Lärarperspektiv på läsförståelse. En intervjustudie om undervisning i årskurs 4–6 grundar sig i en kvalitativ studie där 22 klasslärare i årskurserna 4-6 intervjuades. Det teoretiska ramverket som författaren utgår ifrån är det socialkonstruktionistiska som belyser att undervisning skapas och konstrueras i ett socialt sammanhang. Undersökningens syfte var att undersöka lärarnas uppfattningar om vad som är viktigt och vad som är framgångsfaktorer för lyckad undervisning i läsförståelse i årskurserna 4–6. Resultatet i studie visade att lärarna såg läsning som centralt i lärandet, där läsförståelse var en del av nyckeln. Lärarna i studien bekräftar tidigare forskning som säger att läsförståelsen
1 Tarja Alatalo Docent, Pedagogiskt arbete, Univ lektor pedagogiskt arbete, Pedagogiskt arbete.
12
kan förbättras genom specifika insatser med lässtrategier. Textsamtal sågs av lärarna som något viktigt, dock förekom en stor dos tyst läsning gällande skönlitteratur och ofta utan textsamtal. Lärarna påpekade vikten av högläsning av skönlitteratur, där tankar kring innehållet kan väckas, lärarna beskrev även att syftet med högläsning av faktaböcker var stödjande för alla elever och oklara begrepp kunde belysas och förklaras för djupare förståelse (Eckerholm 2018, s. 94–95). Eckerholm (2018, s. 117–118) uppger att lärarna lägger ett stort fokus på att uppmärksamma nya ord och begrepp i läsundervisningen. Författaren återger att lärarna i studien uppgav att motivation och bakgrundskunskap var viktigt vid den inledande läsningen av en ny text. Det framkommer att lärarnas stöttning till enskilda elever i läsundervisningen var bristfällig och att det fanns en brist på specialpedagogisk kompetens ute på skolorna. Strategier som lärarna i undersökning beskrev att de använder var diskussioner kring textuppfattning och visualisering, högläsning av faktatexter för kunskap och högläsning av skönlitteratur för upplevelse. Hälften av lärarna uppger att de tränade strategin att läsa mellan raderna, men endast en lärare uppgav att hen tränade på den metakognitiva förmågan att undersöka sin egen förståelse av texten och få lärare beskrev att de använde strategin att förutspå vad som kommer att hända i texten. Arbete kring genrediskussioner och estetiska representationer av text var det ingen av lärarna som beskrev att de använde i sin undervisning. Efterarbete av text var vanligast gällande faktatext läsning med kopplade uppgifter som att kommentera eller att tolka texten (Eckerholm 2018, s. 94–95).
4.4 Kompensatoriska hjälpmedel
För elever med lässvårigheter kan kompensatoriska hjälpmedel bli användbara för att stödja läsningen. Karlsudd (2014) skriver i sin artikel Diagnostisering och kompensatoriska hjälpmedel, inkluderande eller exkluderande att “[k]ompensatoriska hjälpmedel benämns de verktyg som ska underlätta inkludering av människor som inte ryms i det som anges som normalt” (Karlsudd 2014, s. 266). Författaren skriver att kompensatoriska hjälpmedel ofta utgörs av ljudböcker och digitala verktyg. Författaren poängterar att redskapen borde vara tillgängliga för alla elever då det ger fler alternativ för lärande (Karlsudd 2014, s. 227).
Nordströms (2018) avhandling Measures that matter Facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology är en sammanställning av fyra studier om hur olika insatser kan utveckla läsförmågan. Lärare har intervjuats i fokusgrupper med hjälp av kvalitativ metod, som inkluderade för-test, efter-test, uppföljning efter ett år med datainsamling av deltagarnas erfarenheter kring interventionen. Syftet med avhandlingen var att undersöka hur lärarens riktade insatser med individualiserad undervisning kan utveckla elevernas läskunnighet. I en av studierna undersöks effekterna av bland annat användandet av digital hjälpteknik för elever med lässvårigheter. Text-till-talteknik visade sig närmare halvera lästiden från 156 till 74 sekunder jämfört med traditionell läsning för elever i årskurs 4, dock visade sig skillnaderna inte vara lika stor för äldre elever. De undervisande lärarna redovisar att fördelarna med användandet av digitala hjälpmedel som till exempel applikationer gjorde eleverna på mellanstadiet mer motiverade till text. Författaren hävdar även att digitala hjälpmedel vid läsning kan avlasta eleverna så att eleven kan fokusera på textens språkliga strukturer och förståelse av innehållet
13
istället för avkodning (Nordström 2018, s. 45-48). Resultatet i studien av digitala hjälpmedel för elever med lässvårigheter visade att applikationerna hjälpte dessa elever att tillägna sig text och applikationerna verkar då kompenserande. Det visade sig även att användandet av dessa applikationer gjorde eleverna mer motiverade till skolarbetet då det underlättade läsförståelse när de inte behövde fokusera på att avkoda texten. Dock påpekar författaren att vid uppföljningen uppgav cirka 50 procent av eleverna inte de använde hjälpmedlet längre. Författaren hänvisar till elevernas förklaringar med att skolan gav för lite stöd i användandet och att tekniska svårigheter uppstod (Nordström 2018, s. 57-58).
4.5 Sammanfattning i relation till den egna studien.
I Alatalos (2011) avhandling är det ingen av lärarna som uppger att de aktivt arbetar med läsförståelsestrategier i sin undervisning. I stället angav lärarna en stor tillit till att tyst läsning utvecklar förståelse, vilket hon motsäger sig till, speciellt i fallet elever med lässvårigheter. Resultatet i denna kvantitativa studie som gjordes 2011 blir att lärarna inte talar om stöttning med hjälp av till exempel läsförståelsestrategier och Alatalo (2011) påpekar vikten av att läraren är skicklig i sin läsundervisning för att kunna stötta elever i läsförståelseutvecklingen. I jämförelse med Alatalos (2011) avhandling framhöll de medverkande lärarna i Eckerholms (2018) avhandling i motsatt riktning vikten av specifika insatser för att öka läsförståelsen. Exempel på insatser lärarna i studien använder sig utav är textsamtal, högläsning och att innan läsning gå igenom ord och begrepp, samt att aktivera bakgrundskunskaper för att öka motivationen. Även arbete efter läsning var vanligt med till exempel samtal och uppfattningen om texten vilket skapade textsamtal, men även uppgifter till texten och då oftast kring faktatexter. Eckerholm (2018) påvisade dock att det var en låg andel lärare som undervisade hur läsare läser mellan raderna och den metakognitiva förmågan att undersöka sin egen förståelse. Eckerholms (2018) avhandling är nyare gällande lärarperspektiv på läsförståelse, eftersom det är en kvalitativ studie som ej är generaliserbar blir det fortsatt viktigt att undersöka lärarnas arbete kring läsförståelse, speciellt arbetet med inriktning på de eleverna med lässvårigheter i behov av stöd i läsutvecklingen. Tjernbergs (2013) resultat blir i likhet med Eckerholm (2018) att framgångsfaktorer ses som att aktivt jobba med läsandet för en djupare förståelse för den skrivna texten, detta genom att arbeta interaktivt med högläsning och textsamtal med lässtrategier för att öka läsförståelsen hos eleverna. Denna avhandling ger en klarhet i hur lärare kan undervisa för fördjupad läsförståelse med elever som är i riskzonen för lässvårigheter, författaren klargör även vikten av stöd i utvecklingen av läsförmågan och att kompensatoriska hjälpmedel kan verka stödjande.
I Nordströms (2018) avhandling undersöktes bland annat användandet av digital hjälpteknik och det som kan kopplas till detta arbete är resultatet kring användandet av text-till-talteknik som visade sig underlätta avkodningen och läshastigheten så ett fokusskifte från avkodning till förståelse kan infinna sig. Även Tjernberg (2013) och Karlsudd (2014) framhåller att kompensatoriska hjälpmedel kan stötta elever i sin läsutveckling. Det är möjligt att lärarna i den aktuella studien undervisar med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel i sin stöttning, för
14
studien konkret bringar denna kunskap om det kulturella redskapet text-till-taltekniken och teknikens betydelse för stöttning vid läsförståelseutveckling.
“Lärarens huvuduppgift är inte att rädda elever från svårigheterna utan att ge dem stöd att bemästra dem” (Nielsen 2005, s. 284). Detta citat är intressant i förhållande till denna studies intresse för möjligheten till stöttning genom undervisning i läsförståelse. Att skapa förståelse och en djupare insikt i hur lärare kan stötta elever med svårigheter med den skriva texten är en kompetens som alla lärare behöver, inte minst svensklärare då stort fokus kring text och läsförståelse representeras i kursplanen för svenska. Nielsen (2005) anger i sin avhandling att lärarna behöver kompetens i att använda strategier som kan ge lust och motivation för elever som är lässvaga. Resultatet i Nielsens (2005) studie visar att eleverna efterlyser kompetens hos lärarna som sträcker sig över att enbart mäta deras kunskaper. Lärarna måste även ta reda på hur eleven kan genom att ha en bred kunskap om språket och arbetssätt. Ett sätt att stötta eleverna i sin utveckling av läsförståelse kan vara att använda sig av kompensatoriska hjälpmedel för elever med lässvårigheter. Kunskapen som Nielsens (2005) avhandling ger blir viktig i det aktuella examensarbetet då den ger kunskap i att läraren bör finna hur eleven lär möjligtvis genom kulturella redskap och för att kunna stötta eleven i läsutvecklingen. I Stenlunds (2017) avhandling bekräftas det att lärare på mellanstadiet ofta har en alltför stor tillit till att mellanstadieelever kan läsa för att lära med läsförståelse. Observationerna visade även att lärarna ägnade lite tid till att utveckla läsförståelsen och tid lades istället på att inhämta ett kunskapsinnehåll. Stenlund (2017) förklarar att detta agerande kan bero på att lärarna på mellanstadiet har för lite utbildning i läsutveckling med sig från den grundläggande lärarutbildningen. Vilket gör att avhandlingen kan bli betydelsefull för detta arbete då författaren uppmärksammar den stöttande lärarens betydelse i utvecklingen av god läsförståelse. Alatalo (2011) klargör i likhet med Stenlund (2017) att lärarnas agerande kring arbetet med läsutveckling kan bero på att lärarna har för liten kunskap om forskningsläget i ämnet. Vilken kompetens läraren har i läsutveckling och lässtrategier är extra viktigt när lärare har elever med lässvårigheter. Alatalo (2011) uppger att om läraren litar för mycket på att den tysta läsningen utvecklar läsförståelseförmågan kan det ge negativa effekter för elever med lässvårigheter.
Lärarnas undervisning kring det centrala innehållet i svenskämnet med fokus på läsförståelse är relevant att undersöka genom fallet elever med lässvårigheter. Vissa avhandlingar kan gränsa mot det specialpedagogiska, vilket har sin funktion i detta examensarbete då alla lärare behöver kunskap kring läsutveckling för att stötta elever med lässvårigheter så att kunskapskraven i ämnet svenska årskurs 4-6 kan nås av alla elever. Utifrån den tidigare presenterade forskningen blir slutsatsen att det finns ett fortsatt behov av att undersöka hur svensklärare beskriver att de arbetar i sin svenskundervisning med läsförståelse kopplat till elever med lässvårigheter, eftersom den presenterade forskningen visar på en variation i hur mycket och på vilket sätt lärare säger sig arbeta med läsförståelseundervisning.
15
Teori är kunskapen kring ett ämnesområde och en uppfattning om hur världen är beskaffad (Eliasson 2018, s. 11). Till denna studie behövdes en teori som kan hjälpa mig att uppnå syftet med studien som är att undersöka hur en grupp svensklärare beskriver sin stöttning av elever med lässvårigheter i läsförståelseundervisningen. Den empiriska undersökningen grundar sig i den sociokulturella teorin, där språket har en nyckelroll för lärandet som i min studie kopplas språkutvecklingen som sker genom läsförståelse. Säljö uppger att Vygotskij såg språket som “redskapens redskap” (Säljö 2015, s. 93). Inom den sociokulturella teorin ses även lärande som en social gemenskap då “[m]änniskan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (Säljö 2015, s. 89). För detta arbete har centrala begrepp inom den sociokulturella teorin valts ut och redovisas här nedan.
5.1 Appropriering
Det sociokulturella perspektivet belyser att språket har en central roll för människans lärande och det är när människor interagerar och approprierar som kunskap uppstår. Approprierar är ett centralt begrepp inom teorin och betyder att människan tar till sig, lånar in och gör om kunskaper till sin egen genom kommunikativa erfarenheter (Säljö 2015, s. 89, 95).
5.2 Proximala utvecklingszonen och stöttning
Ett till begrepp i det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen som bygger på en förståelse av att lärande sker med hjälp av en stöttande mer kunnig lärare, när eleven är i den proximala utvecklingszonen behöver eleven fysiska eller intellektuella stödinsatser, när eleven behärskar kunskapen kan dessa insatser tas bort. Det blir därför viktigt att läraren tar reda på var i utvecklingszonen eleven befinner sig och på det viset ge eleven det stöd den behöver för fortsatt utveckling och lärande (Vygotskij 1978, s. 131; Säljö 2015, s. 99, 101, 103). Mer specifikt är den proximala utvecklingszonen skillnaden mellan utvecklingsnivån där eleven innehar kunskaper till att lösa problemen på egen hand och där eleven i sitt lärande behöver stöd av en vuxen eller en kunnig kamrat (Vygotskij 1978, s. 86). Begreppet scaffolding myntades av Wood, Bruner och Ross (1976, s. 89; Säljö 2015, s. 100). De menade att eleven i sin väg mot utveckling och lärande behöver en stöttande och instruerande lärare som genom interaktion hjälper eleven mot målet.
5.3 Kulturella redskap och mediering
Människan är en hybridvarelse, vilken lär med hjälp av kulturella redskap. Mediering inom det sociokulturella perspektivet är interaktionen och kommunikationen mellan människor som kan ske både med och utan språk. Människor är olika vilket gör att vi medierar våra redskap på olika sätt (Säljö, 2015 s. 93-95). Redskap kan ses som både språkliga och fysiska inom sociokulturella perspektivet. De språkliga redskapen kopplas till bland annat begrepp och symboler, de fysiska redskapen kan exempelvis vara de föremål vi använder för att producera och inhämta text. Redskapen vi utvecklar påverkar hur vi lär och vad vi kan lära vilket även
16
benämns som de kulturella redskapen, där båda redskapen fungerar i samklang med varandra och är lika viktiga för lärandet (Vygotskij 1978, s. 7, 132; Säljö 2015, s. 91–92, 97).
5.4 Kopplingar till studien
Denna studie utgår från den sociokulturella teorin där språket har en central roll både för individen och för lärande. För att utveckla språket krävs det rikliga kommunikativa miljöer där appropriering kan uppstå, i denna studie betyder det att lärarna möjligtvis beskriver att de undervisar i läsförståelse genom lässtrategier på ett kommunikativt sätt. Mötet mellan elever och lärare elev är viktigt för lärandet och för läsutvecklingen då tidigare forskning visar att det krävs aktiva deltagare för att utveckla läsförståelse. Elever med lässvårigheter behöver stöttning för att utvecklas i sin läsförståelse, vilket gör att begreppet stöttning kommer att ingå i detta arbete då det är lärarens uppgift att hitta och använda stöttande metoder som passar eleven i elevens utveckling. Litteraturstudien visar att eleverna har varierande tillgång på kulturella redskap. I denna studie avser de språkliga redskapen de språkliga aktiviteter lärarna beskriver, till exempel undervisning i läsförståelsestrategier och högläsning. De fysiska redskapen kan kopplas till de kompensatoriska hjälpmedel som lärarna beskriver att de använder i sin undervisning. Eftersom stöttningen ser olika ut i skolorna ger det även ojämna förutsättningar för mediering.
6. Metod
I detta avsnitt kommer den planerade metoden att redovisas, samt urvalet av informanter att presenteras. Avsnittet kommer även att belysa tänkt datainsamlingsmetod, samt val av analysredskap. Till sist kommer reliabiliteten och validiteten av den tänkta undersökningen att presenteras, samt de etiska överväganden studien kommer att utgå ifrån.
6.1 Val av metod
Metod är de redskap forskare använder för att få svar eller kunskap inom ett intresseområde (Larsen 2009, s. 17). Vid en undersökning behöver forskaren välja en eller flera metoder för att samla in empiriska data. Valet av metod beror på syftet för undersökningen, vilka frågor som ställts och vilken information som behövs för studien, men forskaren måste även ta hänsyn till vilka förutsättningar den har och vilka egenskaper informanterna har (Larsen 2009, s. 22–23). Eftersom denna studie vill nå förståelse för hur studiens svensklärare beskriver sin undervisning i läsförståelse med elever som har lässvårigheter blir valet av metod till den empiriska delen kvalitativ metod. Insamlingen av data kommer att ske med hjälp av intervjuer vilket gör det möjligt att ställa följdfrågor för djupare förståelse för fenomenet, vilket även är en fördel vid kvalitativa metoder. En nackdel med detta val av metod är att resultaten inte är generaliserbara som vid kvantitativa data, däremot kan resultaten vara igenkännbara (Larsen 2009, s. 24, 27).
6.2 Urval
17
Eftersom det inte är viktigt att kunna generalisera vid kvalitativa studier valdes ett icke-sannolikhetsurval för att välja informanter. Eftersom generaliserbarheten inte står i centrum vid kvalitativa studier kommer detta examensarbete att göra ett godtyckligt urval med kriterierna utbildning och geografiskt läge, vilket gör detta val till ett som Larsen (2009, s. 77-78) kallar för ett medvetet strategiskt val. I den kommande undersökningen kommer en grupp om cirka fem svensklärare som undervisar i årskurserna 4-6 att intervjuas, därför blev ett kriterium för detta urval att lärarna hade lärarexamen med inriktning årskurs 4–6 eller motsvarande. Det andra urvalet som gjordes var att lärarna skulle finnas tillgängliga för intervju och då mötas ansikte mot ansikte, därför blev det geografiska läget också ett kriterium för urvalet av informanter.
6.3 Dataproduktion
Data kommer som sagt att produceras genom intervjuer med ett urval av informanter. Vid en kvalitativ studie kan forskaren välja att vara mer eller mindre strukturerad i sin intervjuguide. Är intervjuguiden alltför strukturerad kan viktig information gå förlorat då inga följdfrågor uppkommer. Dock kan struktur i intervjuguiden hjälpa forskaren att analysera, koda och tematisera materialet (Larsen 2009, s. 83-84). Denna undersökning kommer att utgå ifrån en semistrukturerad intervjumetod som Eliasson (2018, s. 26) även kallar för djupintervju då metoden är en blandning av en strukturerad- och ostrukturerad intervjuguide där följdfrågor kan ge ett djup i svaren från informanten.
6.4 Analys av datamaterial
“Att analysera kvalitativa data handlar om att hitta mönster, se tendenser och hitta exempel” (Larsen 2009, s. 104). Vid den empiriska undersökningen planeras det att utgå ifrån delanalys som angreppssätt av det producerande datamaterialet, vid detta angreppssätt startar forskaren med att läsa igenom sina texter i sin helhet, sedan kan forskaren börja notera och gruppera citat som hör till samma kategorier och teman. Efter detta planeras det att klassificera materialet efter hur det kan svara på frågeställningarna som ger en överblick av informanternas svar inom samma områden (Larsen 2009, s. 104).
6.5 Validitet och reliabilitet
En studie av hög kvalitet kräver hög validitet och reliabilitet. Validitet betyder studiens relevans och giltighet, med det menas att forskaren samlar in relevant och giltig data kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Vid kvalitativa intervjuer kan forskaren öka validiteten genom att ändra frågorna vid intervjuer efter studiens gång då eventuella upptäckter om oklarheter hittats (Larsen 2009, s. 80). En hög reliabilitet och tillförlitlighet vid en kvalitativ studie är svår att nå, då informanternas svar och uppfattning om fenomenet ofta kan ändras från ett tillfälle till ett annat. Därför undviker forskare begreppen reliabilitet vid kvalitativa studier och istället vidgas validitetsbegreppet mot begreppet förståelse (Larsen 2009, s. 81; Patel & Davidson 2011, s.
18
106). Kvale och Brinkmann (2014, s. 296) hävdar även att om tonvikten på reliabiliteten blir för hög vid en kvalitativ intervju kan det skada kreativiteten hos intervjuaren.
6.6 Etiska överväganden
Forskning är angeläget för mänsklighetens utveckling, vilket gör att forskningskravet är att bedriva undersökningar med hög kvalitet som ställer väsentliga frågor. Forskning behöver även bedrivas etiskt korrekt för att säkerställa den enskilda individens skydd mot kränkning, skada och förödmjukelse, detta krav kallas individskyddskravet. För att forskning ska kunna bedrivas etiskt korrekt i riktlinje med individskyddskravet finns det fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017, s. 13-14). I detta avsnitt kommer alla de fyra kraven att presenteras och kopplas till den aktuella studien. Vid undersökningar där intervju ingår behöver forskaren lämna ut förhandsinformation om studiens syfte och metod till informanterna, detta benämns som ett informationskrav. I denna information ska även upplysningar om att deltagande är frivilligt och att rätten till att avbryta deltagande alltid finns (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Denna studie avser därför att tillhandahålla skriven förhandsinformation till alla deltagare.
Vetenskapsrådet (2002, s. 9-10; 2017, s. 75) beskriver samtyckeskravet där forskaren inhämtar deltagarnas samtycke, om deltagarna är under 15 år krävs det även samtycke från vårdnadshavare. Berörda deltagare ska även ha möjlighet att avsluta medverkan i undersökningen och detta ska kunna ske utan negativa följder, påtryckningar eller påverkan. Denna studie kommer dock endast att fokusera på ett lärarperspektiv och utgå från intervjuer med lärare där elever är uteslutna som informanter, därför avser jag endast att inhämta samtycke av berörda lärare i enlighet med Högskolan Dalarnas (2018) anvisningar om samtycke. Vid intervju studier kan forskare tillgodose konfidentialitetskravet, då forskaren kan koda informanternas personliga uppgifter som namn eller annan identifierbar information så att informanterna kan förbli anonyma (Vetenskapsrådet 2017, s. 28). “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Björkdahl Ordell 2007, s. 27). I detta arbete planerar jag att avidentifiera deltagarna genom att inte benämna arbetsplats eller informanternas riktiga namn, jag planerar även att förvara inhämtat material så att obehöriga ej har tillgång till materialet.
Nyttjandekravet syftar till att insamlad data vid forskning endast skall användas för forskningsändamål. Vilket betyder att materialet som insamlats ej får nyttjas till icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Det insamlade materialet vid denna undersökning planeras i enlighet med Högskolan Dalarnas (2018) anvisningar att raderas och förstöras efter avslutad examination.
19
7. Litteraturförteckning
Alatalo, Tarja (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: om lärares möjligheter och hinder. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2011. Tillgänglig på internet:
https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/25658 (Hämtad 2019-04-25)
Andersson, Bodil, Belfrage, Louise & Sjölund, Eva (2006). Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Björkdahl Ordell, Susanne (2007). Etik. I Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Eckerholm, Lena (2018). Lärarperspektiv på läsförståelse. En intervjustudie om undervisning i årskurs 4–6. [Elektronisk resurs]. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2018. Tillgänglig på internet: http://hdl.handle.net/2077/55589(Hämtad 2019-04-25)
Eliasson, Annika (2018). Kvantitativ metod från början. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Fröjd, Per (2005). Att läsa och förstå svenska: läsförmågan hos elever i årskurs 9 i Borås 2000-2002.
Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2005. Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/handle/2077/16622 (Hämtad 2019-05-31)
Högskolan Dalarna (2018). Forskningsetiska anvisningar för examens- och uppsatsarbeten vid
Högskolan Dalarna. Tillgängligt på internet:
https://www.du.se/contentassets/7b6232fd6e0a4803a9dcfbf4482cf515/rev-2018-10-08-forskningsetiska-anvisningar-for-examens--och-uppsatsarbeten.pdf (Hämtad 2019-05-19)
Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi: från teori till praktik. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Karlsudd, Peter (2014). Diagnostisering och kompensatoriska hjälpmedel, inkluderande eller exkluderande. Debatt. Pedagogisk forskning i Sverige, Vol. 19, nr 2-3, s. 223-228. ISSN 1401-6788, E-ISSN 2001-3345. Tillgänglig på internet: https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1391/1235 (Hämtad 2019-05-31)
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
20
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Myrberg, Mats (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter [Elektronisk resurs]: rapport från "Konsensus-projektet" 5 september 2003. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och lärande. Tillgänglig på internet: http://www.skoldatatek.se/dmd/konsensus2003.pdf (Hämtad 2019-04-09)
Myrberg, Mats (2007). Dyslexi- en kunskapsöversikt. Vetenskapsrådets Rapportserie 2: 2007. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet: https://www.dyslexi.org/sites/default/files/dyslexi_en_kunskapsoversikt.pdf (Hämtad 2019-04-09)
Nielsen, Cecilia (2005). Mellan fakticitet och projekt: läs- och skrivsvårigheter och strävan att övervinna dem. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2005. Tillgänglig på internet: http://hdl.handle.net/2077/8472 (Hämtad 2019-04-09)
Nordström, Thomas (2018). Measures that matter [Elektronisk resurs] Facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology. Diss. (sammanfattning), 2018. Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-79048 (Hämtad 2019-04-25)
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
PIRLS (2017). PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. (2017). [Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3868 (Hämtad 2019-04-23)
PISA (2016). PISA 2015: 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik, Skolverket, Stockholm, 2016. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3725 (Hämtad 2019-04-23)
Rygvold, Anne-Lise (2001). Läs- och skrivsvårigheter. I Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (red.) (2001). Barn med behov av särskilt stöd: grundbok i specialpedagogik. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tillgänglig på internet: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (Hämtad 2019-04-23)
21
Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. (2014). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3299 (Hämtad 2019-04-16)
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3808 (Hämtad 2019-04-16)
Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Femte upplagan (2018). Stockholm: Skolverket
Stadler, Ester (1994). Dyslexi: en introduktion. Lund: Studentlitteratur
Stenlund, Karin (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet [Elektronisk resurs] En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2017. Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-140452 (Hämtad 2019-04-25)
Svenska Dyslexiföreningen (u.å). Hur vanligt är läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Svenska dyslexiföreningen. Tillgänglig på internet: https://www.dyslexiforeningen.se/page2 (Hämtad 2019-04-02)
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup Tjernberg, Catharina (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande [Elektronisk resurs] en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013. Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-88780 (Hämtad 2019-04-09)
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet: http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad 2019-05-13)
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/ (Hämtad 2019-05-13)
22
Vygotskij, Lev. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Tillgänglig på internet: http://ouleft.org/wp-content/uploads/Vygotsky-Mind-in-Society.pdf (Hämtad: 2019-05-13)
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Wood, David, Bruner, S Jerome & Ross, Gail (1976). THE ROLE OF TUTORING IN PROBLEM SOLVING*. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976. 17(2): ss. 89–100.
Tillgänglig på internet: https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x (Hämtad 2019-05-22)
