Särskilda undervisningsgrupper i en skola för alla

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 10 poäng

Särskilda undervisningsgrupper i en skola för

alla

Special teaching groups in a school for all children

Åsa Wiborgh Anna Wistrand-Höijertz

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Handledare: Elsa Foisack Höstterminen 2006 Examinator: Börje Lindblom

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Wiborgh, Åsa. & Wistrand, Anna. (2006). Särskilda undervisningsgrupper i en skola för alla. (Special teaching groups in a school for all children). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie har varit att undersöka om vi verkligen går mot en skola för alla som våra styrdokument säger. Har pedagoger ett sådant förhållningssätt så att det passar alla elever? Har rektorer ett tydligt och engagerat ledarskap med hög kompetens för att inkluderingen ska kunna lyckas? Varför har då de särskilda undervisnings- grupperna ökat under de sista tio åren?

Genom att intervjua rektorer och pedagoger på tre skolor samt rektorn för kommunens resurs och specialskolor har vi sökt svar på deras syn på inkludering och vad dom anser om särskilda undervisningsgrupper i en skola för alla.

Resultatet visar att alla pedagoger och rektorer har en likartad syn på begreppet inkludering och att det är en ständigt pågående skolutveckling. På frågan om hur respondenterna ser på begreppet särskilda undervisnings- grupper skiljer sig svaren markant. En rektor anser att alla deras klasser är särskilda undervisningsgrupper och en annan rektor menar att på hennes skola finns det inga särskilda undervisningsgrupper. Enligt respondenterna anser de att de särskilda undervisningsgrupperna har ökat beroende på grundskolans försämrande ekonomi, kulturkrockar och den oflexibla

organisationen. men alla tillfrågade är överens om att det absolut inte beror på eleven.

Nyckelord: Exkludering, inkludering, integrering, särskilda undervisningsgrupper

Åsa Wiborgh Anna Wistrand Handledare: Elsa Foisack Dan Anderssonsgatan 7 Nämndemansvägen 20 Examinator: Börje Lindblom 754 41 Uppsala 752 57 Uppsala

FÖRORD

Vi vill tacka alla som gjort vårt arbete möjligt att genomföra. Vår

handledare som har gett oss stöd och kommit med goda råd. Våra mentorer, kollegor och rektorer som ställt upp så vi kunnat ta ledigt från arbetet när det behövts och pedagoger, rektorer på skolorna som tog sig tid till att låta oss genomföra intervjuerna. Ett stort tack även till rektorn för kommunens resurs och specialskolor, där intervjun/ ”föreläsningen” fortfarande kunde ha pågått då detta var ett ämne som låg honom varmt om hjärtat. Sist men inte minst ett tack till våra familjer och kära hundar som levt med upptagna fruar, mammor och ”mattar” i tre hela år!

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 9

2 PROBLEM OCH SYFTE ... 11

2.1 Frågeställningar ... 11 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 13 3.1 Historik ... 14 3.2 Styrdokument ... 16 3.3 Teori ... 17 4 METOD ... 19 4.1 Allmänt om metod ... 19 4.2 Metodval ... 19 4.3 Pilotstudie ... 20 4.4 Undersökningsgrupp ... 20 4.5 Genomförande ... 21 4.6 Databearbetning ... 21 4.7 Tillförlitlighet ... 22 4.8 Etik ... 22 5 RESULTAT ... 25 6 ANALYS AV RESULTAT ... 35

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 37

7.1 Sammanfattning ... 37

7.2 Diskussion ... 38

8 FORTSATT FORSKNING... 43 REFERENSER

1. INLEDNING

I både Skollagen (1985:1100) och i Läroplanen, (Lpo, 94) framgår det tydligt att vi ska arbeta mot en skola för alla. Salamancadeklarationen, (1994) uttrycker att barn i behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor och att denna integrationstanke är ett bra sätt att bekämpa diskriminerande attityder i både skolan och samhället.

Kommunerna har ett uppdrag att påskynda utvecklingen av en inkluderande skola så att vi äntligen ska nå en skola för alla elever, där alla ska ha rätt till samma utbildning och på lika villkor oavsett begåvning, anlag och

intressen.

Alla barn och ungdomar ska kunna tas emot oavsett fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra brister. Mottagandet ska

inkludera både svaga och väl begåvade barn, barn från glesbygd och storstad och barn från etniska och kulturella minoriteter. Vi inser dock att specialskolor måste få finnas kvar som komplement för vissa elever med ovanliga eller grava funktionshinder samt för multifunktionshindrade elever och Särskilda undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd.

Eftersom vi båda arbetar i samma kommun så bestämde vi tidigt under utbildningen att vi skulle skriva rapporten ihop och att uppsatsen

förhoppningsvis kan leda till någon form av skolutveckling. Ämnesvalet var svårt men allt medan utbildningen fortgick blev vi på det klara med att inkludering och strävan mot en skola för alla var frågor som berörde och engagerade oss båda och dessa begrepp har även genomsyrat vår

utbildning.

I vår rapport vill vi undersöka om utvecklingen verkligen går mot en skola för alla och vad menar vi med en skola för alla? Vi har svårt att se, med de kraftigt minskande resurserna till skolan, att skolan ska lyckas med målet, ”visionen”, en ”skola för alla”.

Begreppet inkludering innebär att det är skolan och miljön, som ska anpassa sig till den enskilda eleven, istället för tvärtom.

Med inkludering, menar vi då att rätten till en god utbildning ska ske i ett sammanhang där alla finns och sitter tillsammans fysiskt eller finns det alternativa metoder?

Under det senaste årtiondet har antalet elever som anses ha behov av särskilt stöd ökat och placerats i särskilda undervisningsgrupper. Enligt Tideman m.fl. (2005), präglades 1990 talet av en ökande diagnostisering med därpå följande sortering och kategorisering av elever och en mer segregerad skola. Är vi på väg mot en ökad exkludering av elever, istället för att anpassa skolan så att den passar för alla elever? SOU, (1998) menar att: ”Segregerade lösningar kan istället bidra till att förstärka klyftan mellan elever med funktionshinder och övriga elever, istället för att bidra till

delaktighet och jämlikhet”. (SOU 199:21)

Skolverket har också i sina rapporter sett samma tendenser (SvD 9/11, 2006) till segregerande lösningar. Från en helt ny undersökning (Heimdahl-Mattson, 2005) har vi fått ytterligare belägg för att exkluderingen ökar i våra skolor trots att både skollagen, läroplanen och Salamanca-

deklarationen betonar allas rätt till en jämlik och inkluderande under- visning.

För att kunna lyckas med inkluderingen måste vi ta tillvara på elevernas olikheter och se olikheterna som en resurs, något positivt och värdefullt istället för något som är avvikande och problematiskt. Skolan bör

genomsyras av ett salutogent synsätt, det vill säga att se till det friska hos individen. Vi måste anpassa skolan och kontinuerligt arbeta med

värdegrunden där vi betonar vikten av det goda i allas olika beteende på ett sätt så att alla elevers behov blir tillgodo sedda, speciellt även elever i behov av särskilt stöd.

Gemensamt har vi båda analyserat och diskuterat resultaten. Vi har sammanfattat och diskuterat de svar vi erhållit och slutligen skrivit och kommit fram till rapportens utformning.

2. PROBLEM OCH SYFTE

Vi har som syfte att undersöka varför allt fler särskilda undervisnings- grupper inrättas i skolan när det står i våra lagar och styrdokument att vi ska ha en skola för alla, där alla är inkluderade och delaktiga i

verksamheten.

Beror denna exkludering på samhället, skolans förhållningssätt eller beror det på att eleverna har blivit svagare inlärningsmässigt, mer utagerande eller finns det andra orsaker?

2.1 Frågeställningar

• Hur ser rektorer och pedagoger på orsaken till ökningen av särskilda undervisningsgrupper?

• Tycker rektorer och pedagoger på skolan att fler särskilda undervisningsgrupper gagnar eleven?

• Hur arbetar skolorna förebyggande för att inkludera alla elever? • Vilket förhållningssätt ska skolan ha för att det ska passa alla elever? • Hur ser rektorer och pedagoger på begreppet inkludering?

3. LITTERATURGENOMGÅNG

I vår rapport har vi valt att genomgående använda ordet inkludering eftersom inkludering är ett ofta använt och centralt begrepp inom

skolvärlden, i både styrdokument och läroplaner samt inom media och i skoldebatter. Begreppsnamnet inkludering blir officiellt antaget genom Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). I Tideman (2005) tydliggörs begreppen inkludering och integrering: ”Den skillnad man främst vill se gentemot begreppet integration är att detta kräver en aktiv inplacering (av någon som varit utanför), medan inklusion innefattar alla från början, t ex när elever skrivs in i skolan.” (s.30) Vi har valt begreppet inkludering då vi menar att det är skolan och dess miljö som ska anpassa sig eleven och inte tvärtom. Med begreppet integrering krävs att en elev först måste ha blivit segregerad. Begreppet inkludering har växt fram i USA för att tydliggöra en ny syn på elever i behov av särskilt stöd och att man ska utgå från den enskilda elevens förutsättningar. Att barn ska vara delaktiga i alla skolans ”vanliga” miljöer. Inkludering handlar också väldigt mycket om att stöd, kunskap och insatser ges redan i ett förebyggande skede och till alla berörda parter.

Vi inleder här med en kort förklaring vad litteraturen menar med dessa ord och vad vi själva anser.

Exkludering: Utesluta

Inkludering: Av det latinska ordet includere, innesluta. (Engelskans inclusion, inneslutning) Inbegripa/räkna in. Motsatsen till exkludering. (Bonniers familjelexikon, Bonnier fakta bokförlag AB, Stockholm, 1991) Integrering: Sammanföra, förena till en helhet. Sammansmältning (eller inbördes anpassning) av olikartade befolkningsgrupper, vanligen liktydig med upphävande av segregering. Med integrering menar man den process som skulle leda fram till ett tillstånd av integration, dvs. när

icke-segregering och normalisering råder. (SOU 1980:34).

Särskilda undervisningsgrupper: Med detta begrepp menar vi

klassrumsmiljön för att få stöd och undervisning i mindre grupper men som fortfarande har sin tillhörighet i sin ”stora” klass. Eleverna kan tillbringa olika tid i denna grupp, allt ifrån några timmar i veckan, till i det närmaste hela skoldagen.

Vår uppsats ska handla om ”En skola för alla”, hur alla ska kunna tillhöra och vara inkluderade i en grupp med sina kamrater. Haug, (1998) skriver följande om sin syn på en skola för alla:

En skola för alla är ett uttryck för en skola med explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den etablerade och traditionella skolan. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är

en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, där alla deltar i och

bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kun- skaper och inte minst ett socialt nätverk. (s.29)

Det är viktigt att läsarna och vi är ense om vad vi menar med begreppet inkludering när denna rapport skrivs. Vi är medvetna om att ordets betydelse har ändrats över tid men vår definition och tolkning är det som gäller i denna rapport.

3.1 Historik

Den allmänna folkskolan infördes år 1842 och fick en normalplan 1878 vilket innebar att det skapades förutsättningar för skolan att dela in eleverna i klasser, definiera innehållet i kursplaner och bestämmelser för vilka

kriterier som gällde för årskurs förflyttning. Parallellt med införandet av den allmänna skolplikten, (1882) infördes även skolplikt för döva barn, 1889 och för blinda barn 1896. För barn med övriga funktionshinder etablerades filantropiska verksamheter i skilda former. Efter hand som dessa verksamheter fann sin form och ökade i omfattning övergick de successivt till att bli ett åtagande av samhället. Redan i denna första

folkskolestadga fanns en särskiljande metodik riktad mot tre grupper, - de barn som inte motsvarade normalitetsbegreppet, de barn vars föräldrar var de ekonomiskt sämst ställda samt barn som beskrivs som ”vanartiga”. För denna senare grupp inrättades ”avsöndringsskolor”, ”skolkarehem” och

”uppfostringsanstalter”. På 1950 talet inrättades ”observationsklasser” för de barn som var ”svåruppfostrade” och som skolan hade svårigheter att inordna i den struktur som skolans organisation utgjorde. Det primära syftet med observationsklasser var inte att ge kompensatoriskt stöd, utan att

förbättra de disciplinära förhållandena i skolan. Efter det har benämningar på dessa grupper skiftat och nu kallas de för särskilda undervisnings- grupper.

Inte förrän år 1968 infördes slutligen skolplikt för samtliga barn. Denna skolplikt medförde en lagstadgad rätt till utbildning, även om denna rätt även fortsatt många gånger i praktiken innebar en rätt till utbildning i särskilda klasser, eller i särskilda skolformer vid sidan av den ”vanliga” skolan.

Våra förutsättningar som människor att leva har förändrats radikalt och samhället har utvecklats i sådan takt att skolans utveckling inte hunnit med. 2000-talets skola har inte i så stor utsträckning förändrats sedan den

allmänna folkskolan infördes 1842. Alla elever börjar skolan i en bestämd ålder och har skolplikt i nio år. Schemat styr skoldagen och skolans struktur ser ungefär likadan ut med klassrum, bänkar och raster.

Några exempel på stora värderingsförskjutningar:

Människor har och har alltid behov av att hitta mönster, strukturera, organisera och kategorisera. I dagens informationssamhälle råder oklara strukturer vilket kan leda till att de elever som förr i tiden hade sin givna plats i samhället idag blir diagnostiserade och kan leda till ett utanförskap. Ju smalare samhället blir på sin efterfrågan på medborgare desto mera utanförskap får vi i olika former.

Jordbrukssamhälle Industrisamhälle Info.samhälle Flera generationer kärnfamilj ”nya” familjeformer muskelkraft pålitlighet flexibilitet

landsbygd stad internationellt klara strukturer strukturer oklara strukturer

radio tv Internet Lundqvist, J (2006, 7 nov) Personlig kommunikation

3.2 Styrdokument

Grundskolans ansvar för elever som är i behov av särskilt stöd framgår av skollagen, läroplanen och grundskoleförordningen. Vi har sammanställt några viktiga styrdokument som finns för barn/elever i behov av särskilt stöd.

I Skollagen står bl a

Kap. 1, § 2: ”/…/ I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd

Kap.4, § 1: ”/…/ stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolan.

Enligt Salamanca-deklarationen ska man

• tillse att utbildning av personer med funktionshinder görs till en del av det allmänna utbildningsväsendet

• utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har förutsättningar att med framgång åt alla barn, däribland dem som har grava skador och funktionshinder

• inom de integrerade skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt

• utveckla integrerade skolor och de specialfunktioner som behövs för att bekänna det stora flertalet barn och ungdomar, särskilt i form av lärarutbildning i specialpedagogik och resurscentra med lämplig bemanning och utrustning, till vilka skolorna skulle kunna vända sig för assistans”.

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 står det bl a: ”Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika sätt att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”

Alla som arbetar i skolan skall bl.a.: ”uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd”.

Läraren skall bl.a. ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever

som har svårigheter”.

Rektor har ett särskilt ansvar bl.a. för att: ”undervisningen och

elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver”.

3.3 Teori

Vi har valt Antonovsky och hans KASAM-teori eftersom vi anser att KASAM är en tilltalande teori som stämmer väl överens med vårt specialpedagogiska synsätt. Vi tycker att teorin är en bra vetenskaplig grund för vårat arbete. Antonovsky, (2005) menar att hans teori bygger på det salutogena synsättet där man enbart ser till det friska och positiva hos individen. Med KASAM menar Antonovsky att människan bör ha en hög känsla av sammanhang där begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet ingår.

För att elevernas möjlighet att erhålla en känsla av sammanhang – KASAM bör man se till dessa faktorer:

• Positiv förstärkning

• Färre antal elever i klassen • Strukturerad undervisning • Ett fåtal nära vuxenkontakter

4. METOD

Det finns många olika metoder att samla in information till ett

examensarbete. Undersökningsmetoden kan vara kvantitativ, där svaren antas kunna generaliseras i ett större sammanhang, eller kvalitativ med syfte att tolka och förstå det resultat som framkommer. Vi kunde ha gjort enkäter, observationer, fallstudier, dagboksmetoden eller intervjuer beroende på om studien skulle vara kvantitativ eller kvalitativ. Med enkäter hade vi kunnat nå ut till fler skolor men vi hade då fått en alltför ytlig studie utifrån vårt syfte så vi valde intervjuer, en kvalitativ metod. 4.1 Allmänt om metod

Med en kvalitativ metod såsom intervjuer är inte antalet så viktigt utan forskaren skapar istället en djupare insikt i hur den intervjuade personen upplever och tolkar olika situationer.

Enkäter är en kvantitativ metod där man får en högre svarsfrekvens än i en kvalitativ metod. Stukat (2005) menar att enkäter är den relevanta metoden om forskaren vill nå ut till fler respondenter. Eftersom frågor i enkäter är förutbestämda är det omöjligt att i efterhand vidareutveckla svaren och ställa relevanta följdfrågor.

I en fallstudie ska forskaren ha ett specifikt fall att studera under en period och på så sätt få en djupare förståelse och kunskap för det som sker.

Genom observationer skapar forskaren kunskaper om särskilda händelser direkt på plats i dess rätta sammanhang. Man kan föra löpande protokoll som är den vanligaste observationsmetoden, vilket innebär att observatören skriver samtidigt som händelserna sker. Nackdelen med metoden är att den är tidskrävande.

4.2 Metodval

Från början hade vi tänkt att vi skulle skicka enkäter för att få ett så kvantitativt urval som möjligt. Vid närmare eftertanke insåg vi att

intervjufrågor med låg grad av standardisering, det vill säga att frågorna ger utrymme för respondenterna att svara utifrån sin egen livsvärld, som

förmodligen skulle ge oss ärligare och mer utförligare svar på det vi ville undersöka, hur man inkluderar eller exkluderar elever på skolorna. Efter

många funderingar och samtal med handledare och våra mentorer valde vi kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Undersökningen är deskriptiv, det vill säga, den beskriver pedagogernas och rektorernas syn på

inkludering.

Så var det dags att formulera intervjufrågorna. Det var inte lätt då vi ville veta så mycket, men intervjun inte skulle få ta för lång tid, ungefär en halv timme. Av vår handledare fick vi bra tips och råd om utformningen av intervjufrågorna.

4.3 Pilotstudie

Vi provade våra frågor genom att göra pilotintervjuer med två

specialpedagoger på våra respektive arbetsplatser. Det var mycket svårare än vi hade trott att formulera bra frågor som verkligen kunde ge oss svar på det vi ville veta, så det var bra att öva och efter det formulera om frågorna något. Vi upptäckte att det antagligen hade varit bättre att intervjua någon man inte känner, för svaren var ju redan kända på vår arbetsplats. Vissa frågor i intervjun gav sedan svar på fler än just den frågan, så alla frågor från intervjuguiden behövdes inte i alla intervjuer.

4.4 Undersökningsgrupp

De pedagoger och rektorer som ingår i undersökningen, har arbetat på sina nuvarande arbetsplatser i minst tio år. För att tillföra ytterligare en

dimension till undersökningen har vi även intervjuat rektorn för

kommunens resurs och specialskolor. I resultatredovisningen kallar vi honom för X, rektorerna för R och pedagogerna för P. Medvetet valde vi att inte intervjua specialpedagoger för att vi bättre skulle kunna se vad

pedagoger ville ha för resurser och stöd i sin verksamhet och vad de har för resurser idag.

Då kom nästa fråga, hur skulle vi göra urvalet? Vi bestämde oss för att tre kommunala skolor i kommunen kunde vara passande. Skolorna har elever från förskoleklass till år 6 och ligger i områden med varierad socio-

ekonomisk struktur.

Den första skolan är en liten en parallellig skola med 150 elever belägen i ett av kommunens ytterområden. Skolans upptagningsområde utgörs i huvudsak av villor, radhus och lantbruk. I resultatredovisningen har vi valt att kalla den skolan för 1.

Skola 2 har 450 elever och är centralt belägen i en svensk storstad. Skolan har åldershomogena klasser med två paralleller F-3, tre paralleller 4-5 och fyra i år 6. Bostadsområdet har blandad bebyggelse med både hyreshus, bostadsrätter och villor.

Den tredje skolan, kallad skola 3, har drygt 300 elever fördelade i två parallelliga ålderhomogena klasser. Skolan är belägen mitt i ett

bostadsområde som domineras av hyreshus och enstaka radhus. Området är rankat som socialt tungt. Det vill säga att när vi redovisar resultaten av intervjuerna kan en benämning se ut så här: P2, (pedagog i skola 2). Vi valde dessa skolor för att eventuellt kunna dra slutsatser om det finns några skillnader och/eller likheter i arbetssättet beroende på vilket socio-/ekonomiskt område man arbetar i.

4.5 Genomförande

I inledningsskedet av undersökningen läste vi relevant litteratur för att få fördjupade kunskaper inom ämnet.

Intervjuerna med pedagogerna och rektorerna bokades per telefon. Vi beskrev kort undersökningens syfte och bad om tillåtelse att få använda bandspelare samt att vi båda skulle delta under intervjutillfället. Samtliga gav sitt medgivande. Vi valde att inte dela ut frågorna i förväg då vi ville ha spontana och raka svar. Vi hade skrivit ett kort ”manus” som vi följde när vi ringde så att vi lämnade samma information till alla respondenter. På detta sätt tyckte vi att ett missivbrev inte behövde skickas.

Intervjuerna genomfördes i respektive skolors samtalsrum. Tidsåtgången var i genomsnitt en timme per intervju. Vi deltog båda två vid samtliga intervjuer och fördelen var att vi samtidigt fick del av samma information. Vid de olika intervjuerna turades vi om att ha rollen som intervjuare och vi följde vår intervjuguide med strukturerade och öppna frågor. Den som inte intervjuade var passiv, skötte bandspelaren och kom med kompletterande frågor vid behov. Tillsammans har vi sedan sammanställt resultatet och kontinuerligt fört en diskussion.

4.6 Databearbetning

Alla våra sju intervjuer spelades in på band. Efter det har vi transkriberat intervjuerna i dess helhet och utifrån detta material hämtat citat och meningar som vi använt i resultatet.

4.7 Tillförlitlighetsaspekter

Inför arbetet med denna undersökning har vi funderat mycket på hur vi ska kunna visa att detta arbete är tillförlitligt. Hur vet vi att vår undersökning ger en rättvis bild av hela kommunens inkludering?

Genom väl förberedda intervjuer som bygger på det vardagliga samtalet anser vi att vi kommer att få fram information om den intervjuades livsvärld som vi kan ha nytta av i vår kommande rapport. Vi måste naturligtvis vara medvetna om att det vi får ta del av är den intervjuade personens upplevelser och tolkningar av verkligheten och rapporten visar vår tolkning och förståelse av de data vi fått fram. Vi måste ställa relevanta och omsorgsfullt valda frågor med tanke på vad vi vill få fram men lika viktigt är ett aktivt och lyhört lyssnande Vi gör noggranna förberedelser och förbereder frågorna i god tid innan intervjuerna så att de berörda personerna känner sig förberedda och utvalda och att de är viktiga för rapportens resultat. Det är väldigt viktigt att vi är tydliga i det skrivna och låter de intervjuade läsa igenom intervjun (om de vill) efteråt för att se om vi tolkat och förstått det de sagt på ett riktigt sätt. ”Det dunkelt sagda är det

dunkelt tänkta” (Esaias Tegnér). Genom att vi återger intervjun på ett

korrekt sätt visar vi att vi menar vad vi skrivit och att vi gör detta arbete för att det känns intressant och lärorikt för oss i vår kommande yrkesroll.

4.8 Etik

Vi är medvetna om vikten av den etiska aspekten genom hela arbetets gång, att det finns med från börja och ska finnas i åtanke ända fram till dess att rapporten är klar. Vi som forskare har alltid det etiska ansvaret för vårt arbete och måste verifiera och förmedla de kunskaper vi inhämtat på ett lämpligt och tillförlitligt sätt. Kvale, (1997) menar att: ”En intervju-

undersökning är ett moraliskt företag: det personliga samspelet i intervjun inverkar på den intervjuade, och den kunskap som frambringas genom

De intervjuade personerna ska innan och/eller efter intervjutillfället: • Få veta undersökningens huvudsakliga syfte

• Vara medvetna om vad intervjun kommer att användas till • Samtycka till att det de säger får användas i rapporten • Att det de säger kommer att vara anonymt

• Efter intervjun lyssna på bandet och se utskriften om de vill • Få ett exemplar av den färdiga rapporten

5. RESULTAT

Vi har valt att redovisa våra intervjuer i referensform. I en del av referaten förekommer uttryck, synpunkter av respondenten i form av kursiverad text. Detta för att visa på respondentens karakteristiska och typiska uttryck. Resultatet redovisas utifrån frågeställningarna i intervjuguiden (Bilaga 1).

1 Hur ser du på begreppet inkludering?

Vi ser att alla respondenter har svarat på ett liknande sätt, med andra ord menar de att eleverna är inkluderade när de får vara i samma miljö och känna gemenskap med sina kamrater. Att se möjligheter och det friska hos eleverna är också något som framkom under intervjuerna. En av respondenterna menade att ett problem kan vara att ”den vanliga” skolan inte är mogen att inkludera de elever som varit exkluderade. En rektor ansåg att inkludering handlar om att kunna rikta rätt stöd till eleverna och att hitta olika modeller för klassrumsundervisningen.

• När jag tänker på inkludering så tänker jag inte på de elever som har grava handikapp utan jag tänker mer på en intellektuell inkludering, att man ska kunna ta del av undervisningen och gemenskapen i sin stora klass. (P3)

• Jag strävar alltid efter att eleven ska vara i sin stora klass, att se

möjligheter och det friska hos eleven. (R2)

• Inkluderingen är den största utmaningen för pedagoger, att kunna ha ett klassrum där alla olika individer ska kunna vistas i och utvecklas. Vissa barn har behov av stöd, andra har särskilda behov av stöd, det måste man också kunna differentiera, att kunna rikta det är också

inkludering. Alla ska få det de behöver. (R3)

• Inkludering för mig är att försöka hitta olika modeller så att man kan lösa eventuella problem innan man plockar bort eleven från klassen. (R2)

• En skola för alla i min värld kan vara att just nu behöver Nisse lugn och ro av tusen olika skäl, då kan jag erbjuda en exklusiv möjlighet med tät och välutbildad personalgrupp för att hämta igen kunskap för att sedan komma ut på banan igen. Där måste samhället ta emot Nisse när han kommer tillbaks och det är ett av problemet idag när man pratar om inkludering, är ”vanliga” skolan mogen att ta emot dom? (X)

2 Har ni särskilda undervisningsgrupper på din skola?

Här ser vi att variationen av svaren är mycket stor. En rektor anser att alla klasser på hans skola är särskilda undervisningsgrupper medan en annan rektor säger att de inte har, aldrig har haft och aldrig kommer att få några särskilda undervisningsgrupper. Några menar att om man kallar det för förmiddagsgrupp eller lilla gruppen så är det inte av samma innebörd som en särskild undervisningsgrupp.

• Nej, det har vi inte, har aldrig haft och kommer väl aldrig att få för att skolan är för liten, det finns inga lokaler. (R1)

• Förut hade vi smågrupper, en eller två timmar om dagen men det kallar inte jag för en särskild undervisningsgrupp. Eleverna var i stora klassen större delen av dagen och stärktes i den lilla gruppen i basämnena. (R1)

• Nej, jag tänker så här, att om man placerar ett barn i en särskild undervisningsgrupp så måste det beslutas i en elevvårdskonferens. Det är en ganska stark åtgärd, det är som att säga till föräldrarna att ditt barn klarar inte situationen i klassen, utan ditt barn ska ha sin tillhörighet i den lilla gruppen. (R1)

• Vi har aldrig haft på det sättet utan ibland har vi kallat det för

förmiddagsgrupp. (R1)

• Vissa elever går iväg till en liten grupp flera gånger i veckan men det är en annan sak för vi har inte sagt till föräldrarna att de har sin

tillhörighet i den gruppen, klassläraren är fortfarande huvudansvarig för eleven. (P1)

• Ja, alla klasser här på skolan ser vi som särskilda

undervisningsgrupper. (R3)

3 Vilket förhållningssätt bör skolan ha för att passa alla elever?

På frågan om viket förhållningssätt som genomsyrar deras skola svarar flera pedagoger och rektorer att man behöver mer resurser och att man ska fördela dem efter elevernas behov. Ett flexibelt arbetssätt och en bred grundbemanning var också av vikt för många. En rektor menade att styrkan hos pedagogerna är att kunna se elevernas egen utvecklingslinje och att det viktigaste måttet att man har lyckats är om man klarar av både en social

och kunskapsmässig inkludering.

• Man ska försöka i den mån ekonomin tillåter lägga mer resurser till de klasser man vet att det finns elever med behov av särskilt stöd. (R1)

• Försöka ha en bra grundbemanning med flera lärare i varje klass och att man regelbundet går in och analyserar skolans förutsättningar, (gruppsammansättning, lokaler och elever). (R2)

• Det som bra med vår lärarkår är att det finns en stor flexibilitet, att ändra under resans gång, att omprioritera resurser. (R1)

• Styrkan hos pedagogerna är att se elevernas egen utvecklingslinje och det viktigaste måttet på att man lyckas är att om man klarar av att inkludera eleverna, både socialt och kunskapsmässigt. (R3) • Det handlar om vilken människosyn man har, det handlar om

demokrati. För mig är förhållningssätt och inkludering samma sak. (X)

4 Vilken kompetens finns på din skola/inom skolan för att möta alla elever?

Kompetensen på skolorna skulle kunna utvecklas genom att pedagogerna får möjlighet till en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning anser många. En respondent svarar att det är viktigt att personalen har utbildning samt förstår sitt uppdrag och att de kan utnyttja sin egen kompetens i förhållande

till elevernas behov. Flera av de tillfrågade saknar spetskompetens, t ex

logoped, talpedagog samt handledning

• En specialpedagogisk påbyggnad skulle alla klasslärare behöva i högsta grad. (R1)

• Vi har både specialpedagoger och talpedagoger samt lärare med speciallärarutbildning. (R2)

• Styrkan hos oss är att dels har min personal utbildning för sitt uppdrag, dom har förstått sitt uppdrag, dom har ett bra

förhållningssätt, dom har förstått värdegrunden, dom kan läroplanen och kursplanen och dom kan utnyttja sin egen kompetens i

förhållande till elevernas behov. (R3)

• Vi skulle ju klara fler elever om vi hade mer resurser. (P2)

• Jag saknar någon med spetskompetens som jag kan rådgöra med. (P1)

• Det vore ju bra att få tillgång till handledning. (P1) 5 Utnyttjas den kompetensen på ett optimalt sätt?

Alla pedagoger och rektorer tycker att kompetensen skulle kunna utnyttjas på ett bättre sätt och flera angav att ekonomin var en bidragande orsak. En respondent anser att man kan organisera på ett bättre sätt och en respondent efterlyser en flexibel skolstart.

• Vi skulle behöva mer resurser så vi kan fånga upp de tysta eleverna, de som inte sticker ut så mycket. (P1)

• Nej, jag tycker att man organiserar för mycket i fyrkanter, jag tycker inte att vi utnyttjar kompetensen optimalt. Jag skulle mycket hellre vilja organisera i cirklar och att man arbetar mer åldersblandat,

arbeta mer efter de behov som eleverna har än utefter vilken ålder de har En flexibel skolstart ända upp till år 2 tycker jag skulle vara intressant. (R3)

• Om vi hade mer pengar skulle jag anställa en till person som arbetar med särskilt stöd. Men jag har inte dåligt samvete, de får den hjälp de behöver! (R1)

• Nej det gör den inte. Vi skulle kunna se över och utnyttja den på ett bättre sätt. (P3)

6 Hur arbetar ni/skulle kunna arbeta förebyggande för att inkludera alla elever?

Skolan måste ha en bred grundbemanning i klasserna och fler vuxna ute på rasterna är något som kommer fram som svar på frågan. Respondenterna svarar att det är oerhört viktigt att eleverna har sin klasstillhörighet i den ”stora” klassen. Även ett kontinuerligt värdegrundsarbete och en väl fungerande elevhälsa är av vikt. Att skapa god kamrat och

föräldrarelationer betonas även starkt.

• Det förebyggande arbetet handlar mest om värdegrundsarbetet och vilken relation man har till eleverna. Att skapa goda relationer, oavsett om det gäller elever eller föräldrar är förebyggande för att man ska kunna arbeta vidare. (R3)

• Att alla elever är klassplacerade, med egen klasstillhörighet även om de plockas ut mer eller mindre under dagen. (P2)

• Elevvårdsteam varje vecka, där vi tar upp frågor om det som inte fungerar och vad gör vi nu? (R1)

• Med att stärka gemenskapen, till exempel har vi storsamling en gång i månaden där alla på skolan är med och visar vad de gjort. (P1)

• Det är viktigt att från början ha en bred grundbemanning i klasserna, rent kunskapsmässigt. (R1)

• Assistent på raster, punktmarkering under en övergångsperiod och då har det fungerat bra. På det sättet har det blivit lugnare. (P1)

7 Vad ser du för orsaker till att allt fler särskilda undervisningsgrupper har inrättats i skolan?

Flera pedagoger och rektorer menar att orsakerna till ökningen av de särskilda undervisningsgrupperna beror på att skolan inte riktigt är

anpassad till dagens elever och att skolans arbetssätt kräver självständigt arbete vilket försvårar för elever i behov av särskilt stöd. Skolan har inte hängt med i den takt som samhället har förändrats. Kulturkrockar, den försämrade ekonomin och den fyrkantiga organisationen är andra orsaker som också kommer fram.

• Skolan har inte hängt med i den takt som samhället har förändrats och är inte riktigt anpassad till dagens elever. Man ska tycka det är roligt att åka skridskor och sitta i en snödriva och dricka varm choklad, det tycker inte våra barn. De har större behov av upplevelser än så. (R3)

• Vi är inte riktigt anpassade till dessa elever som ställer nya krav och då bli eleverna annorlunda, problematiska och krävande, vi vet inte riktigt vad vi ska göra. (R1)

• Ekonomin förstås, man kanske inte kan ha den grundbemanning som behövs. (P1)

• Barn från andra kulturer som kan ha med sig mycket trauman i bagaget. (R1)

• Klassrumssituationen blir stökigare när eleverna blir självständigare och vi vill ju att eleverna ska kunna arbeta självständigt. Alla elever klarar inte av den formen av undervisning, de behöver en mer

strukturerad inlärningsmetod. (R1)

8 Tror du att särskilda undervisningsgrupper gagnar eleven? Här är alla överens om att det här är en fråga som man inte kan svara ja eller nej på. Rektorn för kommunens resurs och specialskolor menar att det ibland kan gagna eleverna så mycket att de inte vill gå ut i det stora

sammanhanget, det är en risk att de blir ”för anpassade”. Två pedagoger anser att för elever med beteendeproblem/sociala svårigheter vore det bra om man kunde ha mer resurser i den stora klassen så att de får bra

förebilder. En pedagog tror att det gagnar elever med långsam inlärningstakt.

• Nej, inte på heltid. Jag tror det finns tillfällen då man kan vara med sina klasskamrater, det är det man ska sträva efter. (P2)

• För elever med långsam inlärningstakt kan det vara bra med mer vuxenstöd och arbetsro. För elever med sociala svårigheter tror jag att det vore bättre med en extra pedagog i den stora klassen.(P2) • Jag tror att för elever med beteendeproblem vore det bättre med en

extra resurs i den stora klassen, om man plockar ut dessa elever gagnar det mest klassen. (P3)

• Ja, det tycker jag om man har man tänkt igenom varför man placerar eleven i en särskild undervisningsgrupp. (X)

• Är man mycket i den lilla gruppen får man en konstig bild av hur man beter sig, man måste ha bra förebilder. (P3)

• Ja, det tror jag. Ibland kan det gagna dom så mycket att de inte vill gå ut i det stora sammanhanget, de blir så anpassade och det är en risk.(R3)

9 Vilka alternativ tycker du det finns till särskilda undervisningsgrupper grupper?

Alla är överens om att det optimala vore om det kunde vara fler pedagoger i klassrummet och flexibilitet. Arbetslagen måste även göra anpassningar utifrån elevens behov.

• Man måste ha personal så man kan arbeta med grupperingar i klassen, tillgång till flera lokaler. (R1)

• Det optimala vore om det kunde vara fler pedagoger i klassrummet. (P3)

• Arbetslaget ska göra anpassningar så att eleven kan vara i

klassrummet och arbeta med uppgifter som ligger på individens nivå. (P2)

10 Vad tror du att den ökande exkluderingen beror på?

Vi ser att på denna fråga är orsakerna varierande. Respondenterna anser att det beror på fler orsaker men flertalet anger att de minskade resurserna till skolan är av stor vikt. En rektor menar att det mer beror på skolans klimat, organisation och förhållningssätt, men alla tillfrågade är överens om att det absolut inte beror på eleven.

• Det måste bero på skolans förhållningssätt. Skolan är en del av samhället och jag tror man skulle komma långt om man arbetade mycket med förhållningssättet. (R2)

• Ja, det beror definitivt inte på eleven. Jag tror att det mest beror på skolan och sen samhället. (R2)

• Det handlar om skolans sätt, resurser och möjligheter att anpassa sig för att kunna möta eleverna. Ju mer vi förstår vilka elever vi har, vilket elevunderlag vi har, vilka behov eleverna har så tror jag att man klarar det. Det är skolans oförmåga att anpassa sig till de elever

som finns idag. Jag tror också att det har med skolans klimat att göra mer än med bristen på ekonomiska resurser, det handlar om

förmågan hos pedagogerna att organisera, flexibiliteten är fortfarande traditionell. (R3)

• Det beror nog på flera orsaker men resurserna är förstås viktiga. (P2) • Det beror inte på eleven, dom måste alltid hållas skadeslösa, det

6 ANALYS AV RESULTAT

Varför svarar respondenterna som dom gör?

Vi hade innan våra intervjuer informerat respondenterna vad rapporten skulle handla om. Vi var noga med att informera att intervjun skulle handla om inkludering och ökningen av de särskilda undervisningsgrupperna. Det gjorde nog att respondenterna kunde förbereda sig på frågeställningar om inkludering och begreppet särskilda undervisningsgrupper. Det behöver inte ha varit en nackdel, men det kan ha styrt svaren i en viss riktning som inte hade varit så påfallande om ämnet inte varit känt vid intervjutillfället. 6.1 Märkbara likheter och skillnader

• Två utav tre skolor svarade att på deras skola fanns det inga särskilda undervisningsgrupper och att på deras skola var alla elever

inkluderade. Efter intervjutillfällena visade det sig att båda dessa skolor istället kallade dessa grupper för andra namn. En rektor ansåg att det var en stark åtgärd att förklara för föräldrarna att deras barn inte klarar av klassrumssituationen. Beror det på att det anses som en ”bättre” skola om man inte har särskilda undervisningsgrupper? • Alla respondenter menar att eleverna är inkluderade när de får vara i

samma miljö och känna gemenskap med sina kamrater. Att se möjligheter och det friska hos eleverna, att ha ett salutogent synsätt var också något som betonades vid våra intervjuer.

• Endast en rektor ansåg att ökningen av de särskilda undervisnings- grupperna inte berodde på den försämrade ekonomin. Hon menade att det handlar om förmågan hos pedagogerna att organisera och att arbetssättet fortfarande är traditionellt.

• Alla pedagoger och rektorer tycker att skolan inte har utvecklats i samma takt som samhället har gjort.

• Pedagogerna anser att de saknar specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning och tillgång till spetskompetens såsom handledning, logopeder och talpedagoger.

• För elever med beteendeproblem/sociala svårigheter anser flera pedagoger att det vore bättre med en extra resurs i klassrummet än att plocka ut eleven till en särskild undervisningsgrupp. Däremot tror en pedagog att det gagnar elever med långsam inlärningstakt att placeras i en liten grupp.

• Att den ökande exkluderingen inte beror på eleven var alla intervjuade rörande överens om.

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

I vår rapport vill vi undersöka hur pedagoger och rektorer ser på begreppen inkludering och ”en skola för alla” samt det ökande inrättandet av särskilda undervisningsgrupper i skolorna.

Genom att intervjua tre pedagoger, tre rektorer samt rektorn för kommunens resurs och specialskolor har vi sökt svar på våra

frågeställningar och fått en djupare insikt i att den ökande exkluderingen inte beror på eleven.

7.1 Sammanfattning

Hur ser rektorer och pedagoger på orsaken till ökningen av särskilda undervisningsgrupper?

Respondenterna tyckte att det var svårt att svara på detta och att det säkert beror på fler orsaker men flertalet av de tillfrågade anger att de minskade resurserna till skolan är av stor vikt. En rektor menar att det mer beror på skolans klimat, organisation och förhållningssätt, men alla tillfrågade är överens om att det absolut inte beror på eleven.

Tycker rektorer och pedagoger på skolan att särskilda undervisningsgrupper gagnar eleven?

Här varierar svaren mycket men de flesta tror att det gagnar eleven. Några pedagoger anser att för elever med beteendeproblem och sociala svårigheter vore det bättre om man kunde ha mer resurser i den stora klassen så att de får bra förebilder av ”vanliga” elever. En pedagog tror att det gagnar elever med långsam inlärningstakt.

Hur arbetar skolorna förebyggande för att inkludera alla elever?

De flesta anser att skolan måste ha en bred grundbemanning i klasserna. Respondenterna svarar att det är oerhört viktigt att eleverna har sin klasstillhörighet i den ”stora” klassen. Även ett kontinuerligt värde- grundsarbete och en väl fungerande elevhälsa är av vikt. Att skapa goda kamrat och föräldrarelationer betonas även starkt.

Vilket förhållningssätt ska skolan ha för att det ska passa alla elever?

Ett flertal respondenter ansåg att det behövs mer resurser och att de ska fördelas utifrån elevernas behov. Att vara flexibel i sitt arbetssätt och ha en bred grundbemanning är också av vikt. En rektor menade att styrkan hos pedagogerna är att kunna se elevernas egen utvecklingslinje och att det viktigaste måttet på att om man har lyckats är att om man klarar av både en social och kunskapsmässig inkludering.

Hur ser rektorer och pedagoger på begreppet inkludering?

Alla respondenter har svarat på ett liknande sätt, med andra ord menar de att eleverna är inkluderade när de får vara i samma miljö och känna gemenskap med sina kamrater. Att se möjligheter och det friska hos eleverna är också något som framkom under intervjuerna En rektor ansåg att inkludering handlar om att kunna rikta rätt stöd till eleverna och att hitta olika modeller.

7.2 Diskussion

Vi har utgått från våra intervjuer med pedagoger och rektorer och utifrån frågeställningar och resultat skrivit vår diskussion som sedan knyts samman med litteratur och teori. Urvalet har varit begränsat eftersom vi bara intervjuat tre pedagoger, tre rektorer och rektorn för kommunens resurs och specialskolor. Utifrån de svar vi erhållit från respondenterna har vi valt att generalisera i vår diskussion. Vi anser att den valda metoden har fungerat tillfredsställande för att söka svar på våra frågeställningar.

Vad beror det på att de särskilda undervisningsgrupperna ökar i våra skolor samtidigt som målet är att vi ska arbeta mot en skola för alla? Alla

respondenter var övertygade om att den ökande exkluderingen inte beror på eleven. Vi undrar precis som Brodin, (2004) att om det inte är fel på skolan eller på eleven, vad är det då som är fel? Kan det bero på lärarutbildningens brister i pedagogik och att specialpedagogiken har en undanskymd roll i utbildningen. Eftersom ledarskapet och skolans organisation har stor betydelse för elevernas prestationer och en central roll när det gäller

skolornas kompetensutveckling kan det då vara avsaknaden av en stark och engagerad skolledning samt att rektorsutbildningen behöver förnyas och utvecklas? Även Kugelmass, (2004) betonar vikten av ett starkt och engagerat ledarskap som arbetar mot en inkluderande skola: “Although teachers are central to creating and sustaining a school’s culture, a deep

ideological commitment to inclusion by the person holding positional leadership as principal is clearly important for supporting a culture of inclusion”. (s.126)

Samhällets tolerans för avvikande beteende har minskat och blivit miljörelaterat vilket innebär att det är i gapet mellan individens

förutsättningar och det omgivande samhällets kravnivå som exkluderingen sker.

Ses särskilda undervisningsgrupper som ett misslyckande eller nederlag för skolan? Vi ställer oss frågan, varför två rektorer svarar att de inte har några särskilda undervisningsgrupper på skolorna när det under intervjun

framkom att de har små grupper dit elever går för att få extra stöd.

Enligt Tideman, (2005) har det också utvecklats strategier såsom namnbyte på den exkluderande verksamheten där man exempelvis kallar de för ”lilla gruppen” och ”förmiddagsgruppen”. Detta för att minska föräldrarnas motstånd mot en placering i en specialklass. Skolans utsatta konkurrenssituation kan vara en utav anledningarna till den ökande segregationen. Att visa upp goda studieresultat har blivit en nödvändighet för att inte äventyra skolans ekonomi. Som rektor 1 menar i resultat delen så är det en stark åtgärd att placera en elev i en särskild undervisningsgrupp och det är som att säga att ditt barn klarar inte av klassrumssituationen. Ett problem för skolan under åren har varit att övertyga föräldrarna om att det är en förmån och inte ett straff för barnet att placeras i en särskild undervisningsgrupp eller i en resursskola.

Den enda skillnaden vi kunde se, sett ur ett inkluderingsperspektiv mellan de tre olika skolorna var att det som upplevs som problem och ohanterbart i en skola kan i en annan skola vara ”vardagsmat”, något hanterbart. Detta sett ur ett socialpsykologiskt perspektiv där pedagogernas sätt att klara av olika beteende och upplevelser som möjligheter eller svårigheter.

Vi anser att de särskilda undervisningsgrupperna, belägna inom skolan, fyller en funktion som gagnar eleven om man initierar stödet på rätt sätt. Vissa elever, t ex de med neuropsykiatriska funktionshinder kräver en mer strukturerad undervisning med få vuxenkontakter och färre antal elever i klassen. Det kommer alltid att finnas elever som under vissa perioder kan behöva riktat stöd som vid socioemotionella svårigheter och trauman och då är det viktigt att det finns komplement till den ordinarie undervisningen. Detta stöd bör ske under en begränsad tid och den stora klassen ska vara beredd på att eleven kommer tillbaka och då känner sig välkommen. Men

som Heimdahl-Mattson (2006) menar, tror också vi att det är oerhört viktigt att exkluderade elever behöver normalutvecklade elever att identifiera sig med för sin sociala utveckling.

Inkluderande undervisning kan och bör organiseras på många olika sätt och på flera nivåer, men viktigt är att pedagogerna måste kunna arbeta med en mångfald av behov och förutsättningar i klassen och kunna anpassa

läroplanen på ett sådant sätt att alla elevers behov tillgodoses. Om

pedagogen inte accepterar undervisning av alla elever som en väsentlig del av sitt arbete, kommer de att försöka säkerställa att någon annan (oftast specialpedagogen/specialläraren) tar ansvar för elever i behov av särskilt stöd och på så vis åstadkommer en dold exkluderig i skolan (t.ex. särskilda undervisningsgrupper). Om man ser svårigheterna så önskar man bli av med de avvikande för att få en mer homogen grupp. Ser man istället i det annorlunda en möjlighet, så försöker man i stället utnyttja detta till något positivt och utvecklande för hela gruppen och det primära är inte att ha en homogen grupp. Att ha ett kontinuerligt värdegrundsarbete och att skapa goda och nära relationer med alla elever och föräldrar på skolan anser vi är viktigt. För elever i behov av särskilt stöd är det grundläggande för att öka inkluderingen på skolan.

För att nå en skola för alla måste all personal vara beredd att möta alla elever. Vi tror att denna på demokratisk värdegrunds målsättning kommer att vara svår att uppnå om inte skolan genomsyras utifrån ett salutogent synsätt, att förstärka det positiva och att se möjligheter i mångfalden. Vad vi har kommit fram till är att försök att förverkliga en ”skola för alla” – en väl inkluderad undervisningsform - handlar mer om att utveckla

kompetens, arbetsformer och samverkan på skolan än att försöka inkludera elever i behov av särskilt stöd. Vi tror att de lösningar som visar sig goda för elever i behov av särskilt stöd är bra för alla elever. Skolan måste även anpassas till den nya tidsålder vi lever i där kunskap och information finns tillgänglig i ofantlig mängd. Vi anser att den ”vanliga” skolan skulle innehålla mycket mer olika strukturer än vad den gör idag. I en del ämnen skulle man kunna arbeta med ”hundra grupper”, till exempel ha

föreläsningar eller se på film och i vissa andra basämnen kan man använda resurserna till ”tre grupper”. Utöver detta måste skolan ha tillgång till pedagoger med specialpedagogisk kompetens som kan ge adekvat stöd till elever i behov av särskilt stöd och vara pedagogiska handledare/rådgivare inom skolan.

För att kunna nå ”en skola för alla” med en inkluderande undervisning anser vi att dessa faktorer är av stor vikt:

• Rektor är inte bara viktig för att fördela det som lärarna får, hans eller hennes ledarskap är en avgörande faktor i en inkluderande undervisning. Han eller hon är ofta nyckelpersonen som kan

genomföra förändringar i skolan och initiera ny utveckling och nya processer.

• Till stor del är det lärarens arbete (som i sin tur är beroende av utbildning, erfarenheter och värderingar) som avgör om och hur inkluderingen ska lyckas. Att undervisa elever i behov av särskilt stöd i en grundskoleklass kräver anpassningar av de ordinarie kursplanerna. Elever i behov av särskilt stöd behöver mer undervisningstid eller andra inlärningsmetoder och

specialistkunskap. Läraren behöver mer tid, material och kunskap. • Inkludering är också beroende av lärarnas förhållningssätt och

attityder till elever i behov av särskilt stöd, förmågan att arbeta med sociala relationer, synen på olikheter i klassrummet och förmågan att anpassa undervisningen efter dess olikheter. Arbetet i klassrummet påverkas av vilka elever som finns i klassen och av förhållandena på skolan liksom av yttre faktorer som ekonomiska resurser och

politiska ställningstaganden.

• Föräldrarnas roll är oerhört viktig för att arbetet med inkludering ska lyckas. Föräldrarna ska inte bara betraktas som ”klienter” utan som ”partners” I samarbete med skolan och externa resurser ska föräldrarna ha inflytande och vara delaktiga i planering,

genomförande och utvärdering samt struktur och innehåll i sina barns utbildning.

• Vi tror att en flexibel skolstart utifrån elevernas mognadsnivå skulle kunna minska exkluderingen.

• Samarbetet mellan olika skolor och externa insatser i form av spetskompetens för att finna lösningar och för att klara av elever i behov av särskilt stöd kan leda till en bättre inkludering.

Med specialpedagogisk kunskap och kompetens anser vi att målet ”en skola för alla” kan underlättas genom att dessa specialpedagogiska åtgärder sätts in:

• så tidigt som möjligt och så flexibelt som möjligt

• så nära som möjligt (i grundskoleklassen eller inom skolan) • så kortvarigt som möjligt

Vi tror att vissa elever ändå under en kortare eller längre period kan behöva extra stöd i form av en lugnare arbetsmiljö med högre personaltäthet och en mer strukturerad undervisningsform t ex i form av särskilda undervisningsgrupper eller resursskolor.

8 FORTSATT FORSKNING

Utifrån våra frågeställningar har vi insett att ökningen av de särskilda undervisningsgrupperna inte beror på eleven. För att en inkluderande undervisning ska kunna ske anser vi att det är av stor vikt att ledning och organisation initierar kompetensutveckling. Idag utvecklar man arbetet, forskar eller gör en undersökning men det är sällan man går tillbaka till arbetsplatsen och praktiserar det som man kommit fram till. Pedagoger och rektorer måste nu först leta efter aktuell forskning och sedan omtolka den. Det finns inga självklara kanaler mellan forskning och skola, det är en stor brist för att skolutveckling ska kunna ske. Arbetar man kvar kan man utveckla det som man kommit fram till i verksamheten utifrån sin

undersökning. I skolan skulle vi som specialpedagoger kunna tänka om en elevs problematik, vad spännande, vilken utmaning och hur löser vi det här problemet. Så gör inte vi inom skolan utan de eleverna blir ofta sedda som problem och blir då lättare exkluderade. Man ser ingen utmaning i

problematiken utan man ser det som en belastning för man har ingen lösning på problemet, Sjukvården har där ett bättre koncept, läkaren kan både forska och arbeta praktiskt samtidigt, det udda blir då en utmaning istället för en belastning. Vi anser att skolans organisation måste uppmuntra kompetensutveckling och anpassas till den tidsålder vi lever i för att skolan ska kunna klara sitt mål, en skola för alla.

Vilken betydelse har skolledningens kompetens för att specialpedagogen ska kunna fullgöra sitt uppdrag? Det skulle vara intressant att forska vidare om varför organisationen kring de specialpedagogiska frågeställningarna inte lyckas till fullo med sitt inkluderingsperspektiv.

REFERENSER

Antonovsky, A. (2005) Hälsans mysterium, Stockholm, Natur och Kultur

Bonniers familjelexikon, (1991) Stockholm, Bonnier fakta bokförlag AB

Brodin, J, Lindstrand, P. (2004) Perspektiv på en skola för alla, Lund, Studentlitteratur

Haug, P. (1998) Pedagogiskt dilemma: specialundervisning, Stockholm, Liber

Janson, M. (2006-11-09) Svaga elever skiljs från sina klasser. Svenska

Dagbladet, s.A10

Kugelmass, J.W (2004) The inclusive school, New York: Teachers college press

Kvale S, (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, Studentlitteratur

Salamancadeklarationen (1994), Svenska Unescorådet, Stockholm Statens offentliga utredningar, (1998) SOU 199:21, Stockolm

Stukat S, (2005), Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund, Studentlitteratur

Tideman M, Rosenqvist, J. Lansheim, B. Ranagården, L. Jacobsson K, (2005), Den stora utmaningen, Halmstad, Halmstad tryckeri

Intervjufrågor Bilaga 1

1. Hur ser du på begreppet inkludering?

2. Har ni särskilda undervisningsgrupper på din skola?

3. Viket förhållningssätt bör skolan ha för att passa alla elever? 4. Vilken kompetens finns på din skola/inom skolan för att möta alla

elever?

5. Hur utnyttjas den kompetensen?

6. Hur arbetar ni/hur skulle ni kunna arbeta förebyggande för att inkludera alla elever?

7. Vad ser du för orsaker till att allt fler särskilda undervisnings- grupper har inrättats i skolan?

8. Tror du att särskilda undervisningsgrupper gagnar eleven?

9. Vilka alternativ tycker du det finns till särskilda undervisnings- grupper?