Skolans engageman inom dyslexi

Examensarbete

Skolans engagemang inom dyslexi

Hur ser verksamma pedagoger på sin kunskap om dyslexi?

The School’s involvement in dyslexia

Cornelia Applehoff

Ylva Svebrant

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2010-11-03

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Gitte Malm & Fanny Jonsdottir

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Abstract

Skolans engagemang inom dyslexi- Hur ser verksamma pedagoger på sin kunskap om dyslexi? är ett arbete av Cornelia Applehoff och Ylva Svebrant. En undersökning om den kunskap fyra pedagoger och två rektorer på tre olika skolor har om dyslexi. Arbetet undersöker även vilka insatser skolorna sätter in för att hjälpa eleverna. Syftet med arbetet är att ta reda på hur

verksamma pedagoger ser på dyslexi samt hur de arbetar med de elever som får denna diagnos Frågeställningarna vi valt att använda är

Hur ser verksamma pedagoger på deras kunskaper kring dyslexi?

När och vilka insatser sätter skolan in för att hjälpa elever med dyslexi och hur tillämpas de?

Det finns mycket forskning på ämnet dyslexi. Esther Stadler är en av forskarna vi kommer att presentera under tidigare forskning. Vi har valt att ta till oss den forskning och litteratur som berör vårt ämne. Vi har intervjuat och har knutit an svaren från dessa till den valda litteraturen. Vi har upptäckt att den information och kunskap som dessa pedagoger och rektorer hade var bristfällig. I slutet på arbetet läggs det fram idéer på hur skolorna bör jobba med dyslexi.

Förord

Vi vill passa på att här tacka alla de pedagoger och rektorer som ställde upp som

intervjupersoner. Ni gav oss insikt, funderingar och till slut ett färdigställt examensarbete. Vi uppskattar att ni tog er tid från ert arbete för vår skull.

Vi vill även tacka våra nära och kära som stått ut med oss under bearbetningen av detta arbete. Era åsikter och insikter har uppskattats otroligt mycket.

Vi, Ylva och Cornelia, har varit lika delaktiga i detta arbete. Vi har tillsammans funnit

information, litteratur samt intervjuat pedagoger. Ylva har intervjuat de som arbetar i storstaden och Cornelia de som arbetar på de mindre orterna.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

2 Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Disposition ... 9

3 Tidigare forskning ... 10

3.1 Vad är dyslexi? ... 10

3.1.1 Finns det olika typer av dyslexi? ... 11

3.1.2 Vem drabbas av dyslexi? ... 11

3.1.3 Var i hjärnan finns dyslexi? ... 12

3.2 Skolans utveckling mellan 1970-talet och 1990-talet ... 12

3.3 När kan man upptäcka dyslexi hos barn? ... 13

3.4 Vad gör man för att hjälpa elever med dyslexi? ... 15

4 Metod ... 18 4.1 Metodval ... 18 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Etiska aspekter ... 20 4.5 Analysbeskrivning ... 20 5. Analys ... 21

5.1 Vad för kunskap har pedagogerna kring dyslexi ... 21

5.3.1 Vad för kunskap har pedagogerna kring dyslexi ... 26

5.3.2 När och vilka insatser sätter skolan in för att hjälpa elever med dyslexi och hur tillämpas de ... 27

6. Diskussion... 30

6.1 Funderingar för framtiden ... 31

7 Referenser ... 32

Bilagor

1 Inledning

”Jag kan inte minnas alla de gånger som någon har skrattat åt mig när jag har läst fel. Varje gång har varit fruktansvärt smärtsam. Det lilla självförtroende som jag byggt upp då jag tog mod till mig att läsa, rasade varenda gång ner som ett korthus” (Dahlberg, 2007:9).

Alla elever är formade olika, vilket leder till att undervisningen aldrig kan utformas på samma sätt för alla. Undervisningen måste vara stimulerande. En mycket viktig utgångspunkt är att lärare skall planera och genomföra arbetet, så att alla eleverna utvecklas efter sina egna

förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och kunna utveckla sin förmåga (Lidell & Lidell, 1996:76).

Vi har valt att skriva specifikt om dyslexi då allt fler elever får denna. Det har diskuterats om olika orsaker och åtgärder mot dyslexi och även för och nackdelar mot olika tolkningsmodeller (SOU, 2010-09-16). Dyslexi är en av västvärldens vanligaste funktionsstörningar. Mellan fem och tio procent av barn i tioårsåldern har diagnosen dyslexi (Gillberg & Ödman, 1994:39).

Dyslexi är ett handikapp som är osynligt för oss andra att se. Vi kan endast upptäcka det när en dyslektiker ska läsa, skriva eller tala. Det är ett handikapp som vi, som inte har det, inte kan förstå. Dyslexi är en diagnos som alltfler elever drabbas av och som ställer stora krav på oss som pedagoger. Det är viktigt att varje elev lyckas med skolan. Varje elev måste få känna att de är smarta och att vi alla lyssnar och är intresserade av deras åsikter och tankar.

”Jag misslyckades inte 1000 gånger, glödlampan utvecklades i 1001 steg” (Edison ur Hallberg & Kull, 1997:23).

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka vad verksamma pedagoger på tre olika skolor, en i en storstad och två stycken på två mindre orter, har för kunskaper om dyslexi samt hur de arbetar med denna diagnos. Utifrån syftet väljer vi följande frågeställningar

Hur ser två rektorer och fyra verksamma pedagoger på deras kunskaper kring dyslexi?

När och vilka insatser sätter skolan in för att hjälpa elever med dyslexi och hur tillämpas dessa?

2.1 Disposition

I arbetes tredje kapitel presenterar vi tidigare forskning inom ämnet dyslexi. I kapitel fyra redogörs den använda metoden för arbetet samt presentation av de intervjuade pedagogerna. Empirin och resultatet av intervjuerna läggs fram i kapitel fem och där diskuteras resultaten och jämförs med den tidigare forskningen. I det avslutande kapitlet diskuterar vi kritiskt arbetet och genomförandet. Här nämns även den förändring som önskas ses för framtiden.

3 Tidigare forskning

I den här delen redogörs det vad det finns för olika typer av dyslexi, vem som drabbas och var i hjärnan det finns. Det presenteras även när det går att upptäcka dyslexi hos barn och vad som görs för att hjälpa dessa elever.

3.1 Vad är dyslexi?

IDA (International Dyslexia Association) styrelse antog följande definition av dyslexi år 2002:

”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neurologisk till sitt ursprung. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning - och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter är resultatet av en brist i språkets fonologiska komponent och svårigheterna är ofta oväntade med tanke på individens övriga kognitiva förmåga och tillgång till effektiv skolundervisning. Sekundära konsekvenser kan innebära problem med läsförsvårelse och en minskad läserfarenhet, vilket i sin tur kan hämma kunskapstillväxten och utvecklingen av ordförrådet”(Region Skåne, 2010-09-16).

Ordet dyslexi kommer ifrån orden dyx och lexia. Tillsammans översätts de till svårigheter med ord. Problemen är varierande från person till person. Vissa har grövre svårigheter medan andra knappt har märkbara svårigheter (Höien T & Lundberg, 1992:29).

”Dyslexi är ett biologiskt orsakat tillstånd som, trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykiskt stöd, ger sig till känna som läs- och skrivsvårigheter” (Gillberg & Ödman 1994:16).

Stadler (1994:9) menar att den internationella benämningen på dyslexi är långvariga och svårartade läs- och skrivsvårigheter. Den som har dyslexi har svårt att göra kopplingar från de skrivna symbolerna och det talade språket.

3.1.1 Finns det olika typer av dyslexi?

Det finns tre typer av dyslexi. Den första är den som förknippas med tidiga språkstörningar och fonologiska avkodningsproblem. Detta innebär att man utgår från språkets ordamässiga sida. Man har svårigheter med språkförståelse, att imitera tal och att uppfatta skillnaden mellan olika ljud. Detta är den fonologiska dyslexin, även kallas auditiv dyslexi. Dessa svårigheter visar sig ofta redan i början på första klass.

Den andra typen av dyslexi är den visuella som kännetecknas av svårigheter att läsa hela ord. Det kan nästan vara omöjligt att kunna se och känna igen ord i sin helhet.

Den tredje typen är den blandade dyslexin som innebär en blandning av fonologiska störningar och visuella svårigheter (Gillberg & Ödman, 1994:21).

3.1.2 Vem drabbas av dyslexi?

Nästintill alla undersökningar visar att det är mer än dubbelt så många pojkar som flickor som har dyslexi. Det är först på senare tid man har frågat sig varför dyslexi drabbar pojkar mer än flickor. Det är allmänt känt att pojkar mognar något senare än flickor och detta gäller även läs- och skrivförmågan. Men kan då enbart detta endast vara orsaken till den högre förekomsten av dyslexi hos pojkar? Ännu finns inget svar. Undersökningar där man kopplat ihop

mognadsförseningen med dyslexi har troligen aldrig genomförts. I praktiken visar det sig tydligt att pojkar jämfört med flickor oftare har problem med de funktioner inom läsning och skrivning som måste behärskas för att klara undervisningen (Gillberg & Ödman, 1994:40). Stadler

För att bättre kunna förstår var dyslexi finns och hur det framkommer har det framavlats en speciell stam möss med autoimmuna störningar. I deras hjärnas mikrostruktur har man hittat avvikelser av samma slag som återfunnits hos avlidna personer med dyslexi. Dessa möss har bland annat haft svårt för att lära sig nya saker, men ger man tidigt mycket stimulans och möjligheter till aktivt utforskande av omgivningen, ökar deras inlärningsförmåga drastiskt. Genom den stimulerande miljön har mössens blockeringar kring inlärningen reducerats. Det är logiskt att dessa resultat även borde vara uppmuntrande och intressanta för pedagoger. Mössen visar att de biologiska hindren inte är oövervinnliga men de kräver särskilda pedagogiska insatser (Carlsson, Hjelmquist & Lundberg, 2000:212).

3.1.3 Var i hjärnan finns dyslexi?

Det är tydligt att dyslexi har många orsaker. I vissa fall dominerar de ärftliga faktorerna och i andra fall kan en specifik hjärnskada vara anledningen. I ytterligare fall har det påverkats av ärftliga faktorer som hjärnskada och psykologiska omständigheter (Gillberg & Ödman, 1994:48). Det mesta talar för att ärftliga faktorer är den vanligaste orsaken men det är svårt att bevisa. Det kan inte heller bevisas att en viss del av hjärnan alltid skulle vara den avvikande. Man har länge vetat att tinningloberna har betydelse för den språkliga förmågan, både när det gäller att förstå språk och att använda det. Det område i hjärnan som visats sig ha störst betydelse för

språkperceptionen är planum temporale, det vill säga tinningloberna. Hos de flesta vuxna människor är planum temporale asymmetriska. Vänster sida, som anses vara dominant för språket, är hos icke dyslektiker större än den högra. Denna symmetri finns utvecklad redan i femte fostermånaden. Hos de som har dyslexi är höger tinninglob oftast större än vanligt (a.a., 1994:49–50).

3.2 Skolans utveckling mellan 1970-talet och 1990-talet

På 1970-talet ansåg man att det var skolans fel att eleverna hade svårighetermed läsandet och skrivandet. Det ansågs att om skolan gjorde det de skulle istället så hade inte eleverna haft några svårigheter. Man slutade diagnosticera och istället blev skolpsykologernas roll att observera i klassrummen och finnas till för lärarhandledning. Detta resulterade i att läsklinker och specialklasser försvann och eleverna blev satta i vanliga klasser. I de vanliga klasserna fick eleverna stöd och hjälp genom att man individualiserade undervisningen och att man införde läsning på talets grund, LTG-metoden (Ericsson 2010: 29-30). LTG-metoden innebär att

eleverna själva skapar en text som är baserad på deras egna kunskaper och erfarenheter. Eleverna läser texten till deras lärare som då skriver ner den. Eleverna bearbetar sen deras text genom att använda ljud- och ordbildmetoden (Stadler 1994:52–53). Ljudmetoden innebär att eleven utgår ifrån bokstäverna och deras ljud för att på så sätt bilda ord och sen meningar. De lyssnar på orden, identifierar dem och för att senare kunna uttala dessa i olika sammanhang.

Ordbildmetoden är inte lika vanlig i den traditionella undervisningen som ljudmetoden. Denna metod används främst för de med stora svårigheter när det gäller läs- och skrivsvårigheter. Undervisningen går ut på att kombinera ord med bilder. Man lär sig de vanligaste och lite lättare orden så som toalett, utgång och liknande ord och genom detta blir deras begränsade ordförråd ändå användbart i samhället (a.a. 1994:49–51).

Elevens roll blir aktiv genom LTG-metoden då läraren fungerar som en arbetsledare istället för en undervisare. Man anser här att eleven ska kunna strukturera upp och även kunna planera sin egen inlärning och utgångspunkten för läsinlärningen blir ens egna samtalsspråk (a.a. 1994:52).

På 1980-talet utvecklades inte kunskaperna kring läs- och skrivsvårigheter. Det kan vara så att skolan förändrades men aldrig att eleverna med läs- och skrivsvårigheter fick hjälp. Under denna period sa man istället att läs- och skrivsvårigheter bottnade i en omognad och att dyslexi inte ens existerade. Eftersom man ansåg att det handlade om omognad behandlades inte ”problemen” utan man inväntade istället en mognad som skulle göra att ”problemen” försvann (Ericsson, 2010:30)

Början av 1990-talet blev en svår tid för skolan. Man behövde spara in pengar och skolorna fick då en begränsad ekonomi. Detta innebar att speciallärartjänster och skolpsykologtjänster blev indragna och man ökade på elevantalet i klasserna. Detta hade förödande konsekvenser för de elever som hade läs- och skrivsvårigheter. År 1990 deklarerade FN att detta var Läskunnighetens År och den svenska regeringen tillsatte då en läskunnighetskommitté. Kommittén arbetade omfattande och såg till att Förbundet mot Läs- och skrivsvårigheter, FMLS, fick en

handikappstatus. Men den egentliga vändpunkten kom år 1994. Då kämpade en mamma till en elev med dyslexi för att göra en attitydförändring kring dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Detta på grund av att hon ansåg att skolans förhållning gentemot dessa svårigheter behövdes förändras. Hon fick stöd ifrån FMLS, Dyslexiföreningen och Dyslexistiftelsen. På så sätt fick kampanjen större fotfäste för den inkluderade nu funktionshindrade, pedagoger och forskare. Den påbörjades i september 1996 höll på till januari/februari 1998. Kampanjen hade stor genomslagskraft och detta var ett stort steg under 1990-talet för dyslektiker och människor med läs- och skrivsvårigheter (Ericsson, 2010:33–34).

3.3 När går det att upptäcka dyslexi hos barn?

Erfarenheter visar hur viktigt det är att tidigt få hjälp vid dyslexi, vilket även innefattar en tidig diagnos. Ofta går det att upptäcka problem som visar på dyslexi, men inte alltid så lågt ner som i förskoleåldern. Dock har man i efterhand kunnat se skolbarn som redan i förskoleåldern haft tal-, språk-, eller beteendestörningar, men som inte uppmärksammades då. Försenad språklig

utveckling är en vanlig bakgrundsfaktor vid dyslexi. Mer än hälften av alla barn med dyslexi är försenade i språket eller har omoget tal. På barnavårdscentralen upptäcks en del av dem i tre till fyra års ålder (Gillberg & Ödman, 1994:52).

Stadler (1994:9) menar att för de allra flesta är läs- och skrivkunnighet en självklarhet. I och med detta har personer med dyslexi ofta betraktas obegåvade av samhället. De har sällan erbjudits någon effektiv hjälp på grund av detta. Gillberg & Ödman (1994:53–54) menar att uttala ord fel förringas oftare än försenad språklig utveckling. Det finns dock ett samband mellan

talade orden är uppbyggda av serier av talljud och att förstå sambanden mellan talet och skriftens rader av bokstavsfigurer. Detta kallas för ”bristande fonologisk medvetenhet”. Numera tycks de flesta dyslexiforskare vara överens om att detta är det största problemet

3.4 Vad görs för att hjälpa elever med dyslexi?

Det är viktigt att det finns pedagogiska stödinsatser för elever med dyslexi. Det är väldigt viktigt att stärka elevens självförtroende och berätta för dem att deras funktionshinder inte har någonting med deras intellektuella förmåga att göra. Stödinsatserna kan bland annat vara att man utformar ett individuellt läs- och skrivprogram eller skriver ner det som skrivs på tavlan på ett papper som eleven kan få. Komplettering av informationen kan även fås genom ljudband, disketter, talböcker med mera. Barnen kan förses med hjälpmedel som till exempel dator, fickminne eller

bandspelare. Allt för att underlätta inlärningen för eleverna (Teveborg, 2001:48). Stadler

(1994:24) menar att det är viktigt att uppmuntra dyslektiker till att läsa och skriva för att förbättra sin förmåga. Som dyslektiker är man medveten om att man gör fel och kanske därför undviker att skriva och läsa men konsekvensen av detta blir att det ofta sker försämringar och inte förbättringar. Hon menar även att det är viktigt att specialanpassa undervisningen utifrån den kartläggning som skedde när man utredde eleven (a.a., 1994:55)

Stadler (1994:89) påpekar även hur viktigt det är att få hjälp tidigt vid läs- och skrivproblem för att förhindra ett skadat självförtroende på grund av för svåra misslyckanden. Ju tidigare insatser desto effektivare är dem, menar Stadler. Barnens kognitiva förmåga formas lättare i yngre åldrar detta gör det möjligt att mildra läs- och skrivproblemen om man behandlar i tidig ålder.

Beröm har visat sig göra framsteg för eleverna och det är därför viktigt att inte endast finna fel i deras arbete. Eleverna måste även få arbeta i sin egen takt och inte utsättas för pressade

situationer och pedagogerna måste se till så att eleven alltid verkligen förstår (a.a., 2001:48). Daisy är ett hjälpmedel som blir alltmer populärt i skolorna. Daisy står för digitalt anpassat informationssystem. ”DAISY är en digital teknik som strukturerar ljud, text och bild på ett sätt som gör det enklare att söka i och läsa texten.” Många skolböcker finns numera som Daisy

skivor för att underlätta för elever med dyslexi (Talboks- och punktskriftsbiblioteket, 2010-09-16).

År 1995 infördes en ny läroplan, Lpo94, efter beslut hos riksdagen. Skolan tvingades då att ta ansvar för att alla elever skulle få ta del av sin demokratiska rättighet att lära sig läsa och skriva. Skolan fick ett pedagogiskt ansvar som på ett nytt sätt skyddar de elever med sämre

utgångspunkt. Detta är en stor skärpning av skolans ansvar. Detta gjorde det betydligt svårare att skylla misslyckanden på eleven. Läsinlärningsmetoder och specialpedagogiska metoder som inte gav elever med svårigheter framsteg togs bort och det utvecklades nya, vilket betydde att

förutsättningarna starkt förbättrades när det gällde eleverna. (Sundblad, 1995:5)

För att dessa barn och ungdomar ska få bättre hjälp än hittills bör man, enligt Sundblad (1995:6), studera de lärare som lyckas få alla sina elever läskunniga. Han menar att det bör analyseras, utvärderas och föras djupa dialoger så att vi kan få möjlighet att reda upp varför så många elever misslyckas med sin läs- och skrivinlärning.

Stadler (1994:11) menar att dessa svårigheter man har som dyslektiker kan påverkas, mildras eller övervinnas. Sundblad (1995:7) tycker att det är tråkigt när människor inte vill acceptera sin diagnos utan försöker förneka den genom att undvika den helt. Han tycker att man först och främst måste acceptera att man har dyslexi för att kunna få den hjälp man behöver. Han

poängterar att skolan får grundlösa anklagelser emot sig för att inte ha kompetens eller resurser. Han menar att det finns en organisation som ska fånga upp och ta hand om elever med

svårigheter. Det finns alltid minst en speciallärare som är knuten till skolorna och resurserna finns. Frågan är, menar Sundblad, hur dessa resurser används eller bör användas (a.a., 1995:4). Stadler (1994:28) skriver att alla elever reagerar olika på misslyckanden. Medan vissa blir bråkiga och störande blir andra tysta och passiva. Men anledningen är densamma. Alla får de sänkt självförtroende på grund av upprepande misslyckanden i skolan. De upplever att de inte kan motsvara skolan och de vuxnas förväntningar. Många dyslektiker har sett hur deras beteende feltolkats av pedagogerna som då ansett att de istället är okoncentrerade, lata eller rent av

Det är viktigt med rätt sorts hjälp vid behandling utav dyslexi. Det behövs en speciellt anpassad undervisning som utgår från den enskilde elevens behov. Detta kan enbart utföras av kvalificerad personal. Pedagogerna måste ha kunskap om både handikappet och eleven. Det har hänt alltför ofta att outbildad personal varit inblandad och på så sätt påverkat elevernas utveckling negativt. Det krävs mycket mer utav en lärare när det gäller undervisning utav dyslektiker. Det krävs uppmärksamhet och lyhördhet från lärarens sida och uppdaterade utvärderingar är avgörande för att se om metoderna man använder ger positiva resultat. Positiv inställning från lärarens sida är viktig för framkallning av lustfyllt lärande för eleven.

Det är, som tidigare nämnts, helt avgörande för elevens utveckling och resultat att den hjälp man ger är rätt för just den eleven. Det har hänt att när hjälpen varit fel, har eleven fått större motvilja mot både läsning och skrivning och då är all hjälp meningslös. Det finns inte en metod som är rätt för alla dyslektiker. Man måste ha tillräkligt med information om eleven och hur hans problemsituation ser ut för att kunna ge bäst stöd. All inlärning fungerar bäst om man kan få eleven att trivas och tycka det är roligt (a.a., 1994: 97-100).

Det har visat sig vara bra för dyslektiker att ha en strukturerad skolgång. Det är viktigt att man inte går för fort fram utan låter varje moment ta sin tid så att det befäster sig hos eleven innan man påbörjar något nytt. Detta är för att minimera risken att förvärra situationen hos elever med läs- och skrivsvårigheter. I första delen av undervisningen bör man koncentrera sig på ljudet. Först när barnen är säkra på hur de olika språkljuden låter kan de gå vidare in på

bokstavsformerna. Vill man sedan undvika svårigheter bör det endast läras ut en bokstavstyp i taget (a.a., 1994:101–102).

4 Metod

I denna del presenteras hur empiriinsamlingen gick till.

4.1 Metodval

Vi har använt oss utav kvalitativa intervjuer med pedagoger och rektorer. Anledningen till detta är för att kunna ställa de nödvändiga frågorna samt att det öppnar upp för möjligheter till

följdfrågor. Vi får då en djupare förståelse för pedagogernas arbete gör samt hur de olika skolorna arbetar. Trost (2005:14) anser att en kvalitativ studie är ett bra sätt att få reda på hur människor tänker och resonerar. Vi valde att ha få standardiserande frågor (se bilaga 1) för att ge pedagogerna en stor möjlighet att svara med egna ord. Frågorna vi hade förberedda ställdes i den ordning som kände sig naturligt under intervjun. Detta för att inte störa den pågående intervjun genom att avbryta och återgå till den fråga som skulle kommit därefter. Trost (2005:19) skriver då att möjligheterna till att få bättre följdfrågor blir större. Detta är en fördel när man intervjuar då pedagogernas tankar och svar kan öppna upp till nya frågeställningar och tankar som inte förekommit innan.

Intervjuerna antecknades med hjälp av bärbar dator. Detta möjliggjordes genom användandet utav dator då vi båda kan lyssna och skriva samtidigt utan att mista fokus (Trost, 2005:34–37). Trost (2005:55) skriver att det kan verka störande för den som blir intervjuad när man gör anteckningar och att det även kan uppfattas som misstänksamt när man inte antecknar. Vi var medvetna om detta och försökte anteckna allt som kom upp utan avbrott för att inte skapa misstanke.

4.2 Urval

Vi har intervjuat två rektorer på två olika skolor. Den ena är belägen på en mindre ort och den andra i en storstad. Utöver detta har vi även intervjuat fyra pedagoger.

Den ena pedagogen arbetar på en Montessoriskola som specialpedagog på en mindre ort. De andra tre pedagogerna arbetar i en storstad på samma skola.

Rektorn i storstaden kommer här att kallas Kristina. Hon arbetar som rektor för flera skolor med årskurserna F-6. Hon är i grunden utbildad förskollärare och har utbildat sig vidare till sin nuvarande tjänst. Här har hon arbetat som rektor i 12 år.

Daniel, som en av pedagogerna i storstaden nu kommer tituleras, är nyutbildad fritidspedagog och har nyligen blivit fast anställd på skolan.

Pernilla är i grunden lärare för årskurserna 1-7. Hon har arbetat på flera skolor i storstaden och har sedan 8 år jobbat på den nuvarande arbetsplatsen. Där arbetar hon som klassföreståndare för en andra klass.

Lotta är även hon klassföreståndare och utbildad 1-7 lärare. På skolan, där hon varit i flera år, ansvarar nu för en tredje klass.

Rektorn på den mindre orten kommer i resterande delen av arbetet tituleras som Carl. Han har tidigare under flera år arbetat som lärare för årskurserna 4-9. Han är svensklärare och

idrottslärare i grunden och har arbetat i storstäder såväl som på mindre orter. Carl arbetar nu som rektor för en privat skola.

Pedagogen som arbetar på en mindre ort (men inte samma som Carl) kommer att tituleras Anna. Hon har arbetat som speciallärare under flera år. Hon arbetar just nu på en Montessoriskola för åldrarna 6-12 år.

4.3 Genomförande

De pedagoger som intervjuades kontaktades först per telefon. Anledningen till att pedagogerna på skolan i den större staden valdes är för att en av oss kände flera av pedagogerna på denna skola. Den ena pedagogen samt rektorn, som båda jobbar på mindre orter men på olika skolor, kontaktades då en av oss hade kontakter på båda skolorna. Vidare genomfördes intervjuerna på olika tidpunkter beroende på när pedagogerna och rektorerna hade möjlighet. Intervjuerna genomfördes på skolorna i rum där ingen kunde störa. Det var viktigt för oss att intervjun skedde i en koncentrerad och tyst intervjumiljö.

4.4 Etiska aspekter

Pedagogerna och rektorerna informerades i början av intervjuerna att allt de kom att säga skulle förbli konfidentiellt och att det som sades inte skulle användas i något annat syfte än till

examensarbetet som skrevs (Trost, 2005:41). Pedagogerna och rektorerna som är intervjuade kommer i detta arbete att få fingerade namn. Detta är för att det ska vara lättare att förbli anonym.

4.5 Analysbeskrivning

Här presenteras det material vi fick ut av våra intervjuer. Därefter delades empirin upp för att passa under de två rubriker som finns för att skapa en enkel och tydlig struktur.

5. Analys och resultat

I detta kapitel redogör vi resultatet från våra sex intervjuer. Syftet med arbetet är att ta reda på vilken kunskap verksamma pedagoger och rektorer har om dyslexi samt hur dessa arbetar med denna diagnos. Vi har utgått ifrån vårt syfte och frågeställningar när vi arbetat fram de olika rubrikerna i resultatdelen. I resultatdelen har vi valt att inte tolka intervjuerna utan att enbart presentera dessa. Senare i analysdelen reflekterar vi med hjälp av empirin och tidigare forskning. Här lägger vi även in våra tankar och önskningar för framtiden.

5.1 Hur ser verksamma pedagoger på deras kunskaper kring

dyslexi?

Carl erkänner att han inte har allt för mycket kunskap och information kring dyslexi. Han poängterar att han känner till dyslexi och de så kallade vanligaste diagnoserna. Han kan inte svara på om pedagogerna, som är anställda på skolan, själva tagit reda på den kunskap de har om dyslexi eller om de fått den på tidigare arbetsplatser. Han tycker att det är viktigt att pedagogerna vet hur de går till väga från misstanke till diagnos och även hur man efteråt arbetar med elever som har dyslexi. Skulle man inte veta så mycket om diagnosen är det upp till en själv att ta reda på detta. Skolan, som rektorn arbetar på, erbjuder interna fortbildningar och det ges även möjligheter att gå på externa föreläsningar.

Daniel, Lotta och Pernilla är alla överens om att de inte har så mycket information om dyslexi. Detta är främst på grund av att de inte haft några elever med dyslexi på deras nuvarande

arbetsplats. Pernilla är den enda av de tre som tidigare arbetat på en skola där de upptäckt elever med dyslexi. Pernilla berättar att de på den skolan började med att sätta in en specialpedagog som stöd för eleven. Sedan påbörjade man en utredning men att hon kort efter detta slutade på skolan och vet därför inte hur det senare gick för eleven. Pernilla har själv valt att gå på kurser om dyslexi. Skolan har inte erbjudit dessa utan hon har på egen hand visat intresse och att skolan sedan mer än gärna stått för kostnaderna. Carlsson, Hjelmquist & Lundberg (2000:214) menar att det i dagens samhälle ställs allt större krav på oss människor. Vi måste snabbare kunna hantera nya apparater, arbetsuppgifter och utöka vår kompetens. De med svag läsförmåga hamnar lättare efter i dagens skola, samhälle och arbetsmarknad. Därför är det viktigt, menar Pernilla, att kunna så mycket som möjligt om dyslexi för att kunna stötta eleverna i sin skolgång.

Kristina som är rektor på den skola där Daniel, Lotta och Pernilla arbetar, säger att hon inte heller har så mycket information kring dyslexi. Hon har fått en del kunskaper på

informationsmöten som de haft när de misstänkt att en elev har dyslexi. Hon menar att de elever som hennes skola ansvarar för håller på att lära sig läsa och skriva. Med detta menar hon att de sällan upptäcker dyslexi hos dessa elever. Detta att det kan vara en anledning till att många av pedagogerna på skolan därför inte har så mycket kunskap om just dyslexi, säger Kristina.

Specialläraren, Anna, har en del kunskap om dyslexi. Hon säger att hon inte kan jättemycket om dyslexi men samtidigt tillräckligt mycket för att kunna arbeta med elever som man misstänker har denna diagnos. Anna har en tjänst på 60 % och säger att det är svårt att räcka till och att man därför får välja var man vill lägga sin fokus. Hon berättar att hon även oftast befinner sig i årskurserna 4-6 då det finns få misstankar kring elever i årskurs F-3.

På skolan där hon arbetar finns det inte så många fortbildningar som inkluderar hela personalstyrkan utan var lärare har ett ”favoritområde” som man ser extra till. Om man är intresserad av dyslexi får man då på egen hand fortbilda sig, om man vill. Alla lärarna på skolan

har fått kunskaper om de kompensatoriska hjälpmedel man har att tillgå sig på skolan, vill Anna tillägga.

5.2 Vilka insatser tillämpar skolorna?

Rektor Carl säger att de utför läs- och skrivtester på alla deras elever. Dessa tester görs först i första klass då läs- och skrivförmågan varierar i förskoleklassen. Misstänks det dock att en elev i förskoleklassen har dyslexi sätts det in insatser. Gillberg & Ödman (1994:52) menar att det går att upptäcka dyslexi i förskoleklasserna. Om ett barn i fem års ålder fortfarande har

språkproblem i form av försenad talutveckling, artikulation, stamning och dåligt ordförråd så finns det stor risk för utvecklandet av dyslexi.

Vid misstanke börjar man med samtal mellan mentor, föräldrar, rektor och specialläraren. Det sägs då att det gjorts tester och att dessa indikerar läs- och skrivsvårigheter. Efter samtalet bestäms det hur de ska gå till väga med hjälp av elevvårdsteamet. Här bestäms det om det ska göras fler specifika tester och inom vilket område (läs- eller skrivtester). Eftersom de har en egen skolpsykolog (skolan är privat) så blir det ofta en snabb utredning. Under tiden utredningen görs så sätts det in kompensatoriska hjälpmedel (skrivövningar, ordkedjor och skriva ord till bilder med mera). Precis som Lindell & Lindell (1996:76) menar Carl att undervisningen inte kan vara densamma för alla eleverna. Det är viktigt att anpassa undervisningen så att eleven stimuleras på rätt sätt. Teveborg (2001:36) säger samma som Lindell & Lindell och tillägger att elevens sociala egenskaper, deras tekniska, manuella och konstnärliga anlag också borde ses till för att skapa en så meningsfull skolgång som möjligt.

På skolan, där Carl jobbar, finns det bra datortäthet anser han. Alla eleverna i årskurs 7-9 har sina egna bärbara datorer som de ansvarar för under dessa tre år. De får lov att ta hem dessa om de vill. I årskurs 4-6 finns där en dator per tre elever och i årskurs 1-3 finns där en dator per fem elever.

Allt material är inläst och ligger på servern så att de alltid kan lyssna, oavsett om de har en diagnos eller inte. Detta är för att de (som startat skolan) anser att eleverna ibland kan behöva en paus ifrån läsandet och istället lyssna samt att alla elever lär sig olika.

I de yngre åldrarna får eleverna hjälp av en mentor för att starta och komma igång med de hjälpmedel som ligger på servern, det vill säga mattelänkar, träna svenska och så vidare. Skolan har tio kompensatoriska hjälpmedel i sitt avtal och dessa ligger på servern så att alla kan ha tillgång. Misstänkta och diagnosticerade dyslexielever har även lättläst material att tillgå sig och de kan även få det inläst på det kommunala biblioteket (skolan har ännu inte ett eget

skolbibliotek utan använder sig av det kommunala).

Det är även viktigt, säger Carl, att pedagogerna är medvetna om dyslexi (hur det ter sig och så vidare) så att de kan ha tydligare genomgångar och förklarningar. De äldre barnen och deras mentorer kan ha ständig mailkontakt om det önskas. De äldre eleverna kan även låna hem de datorer de har i skolan. I de yngre åldrarna, årskurs 1-3, markeras en dator som blir ”vikt” till den elev med dyslexi. Denna elev har då förtur till denna dator om det önskas. Denna dator kan även lånas hem om det skulle behövas för att till exempel göra läxor.

Kristina säger att när de upptäcker att en elev kanske har dyslexi så sätter de först in en

specialpedagog. Specialpedagogen, som är kunnig på området, sätts in som stöd för eleven i det dagliga arbetet. Kristina säger att de alltid sätter in hjälp, oavsett om eleven har diagnos eller inte, men att det i många fall beror på vilka resurser skolan har samt hur stora svårigheter eleven har. Specialpedagogen som följer eleven tar sedan beslutet om denne borde utredas eller om det bara behövs extra stöd. Kristina menar också att på grund av bristen på elever med dyslexi, på deras skola, så har dem inte ett färdigt tillvägagångssätt för hur de ska arbeta med elever som har dyslexi. Kristina erkänner att hon inte vet om de har hjälpmedel, utöver datorer, till dyslektiker, då de som sagt inte haft några elever med denna diagnos.

Pedagogerna på Kristinas skola kommer inte till henne direkt om de misstänker att en elev har svårigheter utan går först till specialpedagogen för hjälp och råd. Sen blir Kristina informerad om situationen. Detta leder till ett möte mellan henne, specialpedagog, föräldrar och

pedagogerna först går till specialpedagogen istället för henne då eleven får stöd fortare vilket är det viktigaste.

Daniel, Lotta och Pernilla kan inte ge ett bra svar på denna fråga, då de inte har varit med om detta på deras nuvarande arbetsplats. De är medvetna om att det är först specialpedagogen som ska kontaktas men utöver detta är deras kunskap begränsad.

Anna berättar, precis som ovan, att de sätter in hjälpmedel redan vid misstanken. Det börjar med att Anna går bredvid den elev som de misstänker och därefter träffas föräldrar, pedagog, rektor och Anna. Sedan kommer resursteamet som kommunen har och gör tester som de sen tar med sig och analyserar. Sedan has en elevvårdskonferens och därefter bestäms om eleven borde utredas eller om de svårigheter som finns inte pekar på dyslexi. Anna poängterar även att det är

föräldrarna som har sista ordet, så även om skolan anser att en elev ska utredas kan föräldrarna neka detta och då blir det ingen utredning. Hon berättar även att resursteamet testar alla

förskoleklasselever och det ibland ger en fingervisning om det är svårigheter med något och att det då sätts in resurser direkt.

Det finns även föräldrar, säger Anna, som i flera år ber om att få sitt barn utrett för att de anser att det finns läs- och skrivsvårigheter. De försöker då, på den skolan hon arbetar på, att göra tester och följa denna elev så snabbt som möjligt för att undvika att eleven går fler år med att inte kunna läsa och/eller skriva. Hon säger att än om de försöker vara så snabba som möjligt kan man som pedagog upptäcka senare än föräldrarna. De tar deras oro på allvar och följer då eleven. Detta är även för att se till så att eleven fått hjälp innan högstadiet där det redan då ställs en del krav på eleverna Anna arbetar även mycket ute i klasserna. De fungerar bäst anser hon, då det inte blir så att en elev ska gå ifrån och på sätt utsättas för risk för marginalisering. Det blir inget konstigt när hon är i salen och hjälper till, säger hon, utan eleverna ser henne som en extra resurs. Anna arbetar på en Montessoriskola och här har eleverna egen planering och det är svårt att ha flera elever i en grupp. Är det så att flera elever skulle ha liknande problem samlar hon dem ibland och går igenom det svåra. Detta är dels för att spara tid men även för att det går att ha en mer praktisk undervisning, t ex rollspel när man är flera.

5.3 Sammanfattning och slutsatser

5.3.1 Hur ser verksamma pedagoger på deras kunskaper kring dyslexi?

Vår första frågeställning ”Hur ser två rektorer och fyra verksamma pedagoger på deras kunskaper kring dyslexi?” gav oss ett intressant svar. Pedagogerna och rektorn på skolan i storstaden berättade att de hade väldigt lite information och kunskap kring dyslexi. De visste alla vad det var för diagnos, det vill säga läs- och skrivsvårigheter, men kunde inte peka på hur man skulle arbeta med denna. Förvisso, sa de alla, att de inte hade arbetat med någon elev som har haft diagnosen dyslexi och därför inte heller hade någon handlingsplan för hur man på bästa sätt går till väga. Rektorn Kristina säger att de haft elever som de haft misstankar om och att de då fått hjälp av en specialpedagog men att dessa elever aldrig fått dyslexidiagnos efter det. Dyslexiföreningen (2010-11-09) estimerar att ungefär vart femte barn har dyslexi. Då kan det ifrågasättas hur det kan komma sig att inga elever på Kristinas skola har fått diagnos eller att någon av de pedagogerna som intervjuats, i storstaden, har haft några elever med denna dyslexi.

Carl och Anna hade lite mer information. Carl är, som vi ovan nämnt, rektor och har därigenom fått mer information och kunskap än vad han innan haft. Han berättade hur handlingsplanen på hans skola såg ut och hur de gick till väga från misstanke till efter en diagnos är satt. Även om Carl hade mer kunskap än de övriga pedagogerna visste han inte att dyslexi kunde förkomma i de lägre åldrarna. Anna som är speciallärare, har mer kunskap än de övriga vi intervjuat men

samtidigt hade hon inte så pass mycket information som hon önskat. Det hela handlar, som hon säger, om möjligheter, tid och var man ska lägga sin fokus. Hon berättade också om hur det är från misstanke till efter en diagnos är ställd och detta liknar väldigt mycket det som Carl sa även om deras hjälpmedel skiljer sig åt.

Det är förvånande hur lite information pedagogerna på skolan i storstaden har. I empirin framgår det tydligt att pedagogerna försöker att fånga eleverna med svårigheter så tidigt som möjligt.

själva är att just så tidigt som möjligt bli varse om dessa elever. Då kan det ifrågasättas varför det inte finns en handlingsplan oavsett om skolan har elever med dyslexi eller inte. Detta måste bli det mest lönsamma eftersom skolorna kan sätta in bra och korrekta insatser och inte spendera pengar på att skapa något efter hand.

Om det skulle komma en dyslektiker eller en misstanke om detta så måste denna skola först och främst upprätta en handlingsplan innan de kan gå in och sätta in resurser. De vet inte vad för resurser de har att tillgå eleverna bortsett från specialpedagogen. Vidare kan det ifrågasättas hur lite kunskap de andra pedagogerna på denna skola hade. Har skolan inte haft en elev med dyslexi så vet de kanske inte hur de ska arbeta med just dyslektiker. Alla skolor borde ha kunskap och information för att kunna se tecken och kunna bemöta detta så fort som möjligt för att även kunna befästa vilken form av dyslexi eleven har.

Dyslexi är en diagnos som allt fler elever få har ordentligt kunskap om. Det är viktigt för pedagoger att kunna bemöta och tillgodose alla elever på bästa sätt och detta är enbart möjligt med tillräcklig kunskap. Vidare borde alla pedagoger på grund av sin yrkesroll hålla sig ständigt uppdaterade. Man kan inte lägga allt under skolans ansvar utan måste själv ta ansvar för att vidareutveckla sig som pedagog.

5.3.2 När och vilka insatser sätter skolan in för att hjälpa elever med dyslexi och

hur tillämpas de

När det gäller vår andra frågeställning ”När och vilka insatser sätter skolan in för att hjälpa elever med dyslexi och hur tillämpas de?” har vi än en gång inget entydigt svar då två av

skolorna har mycket mer kunskaper och information än skolan i storstaden. På skolan där Carl är rektor gör de lästester på alla eleverna i första klass. Detta för att se hur de ligger kring deras läs- och skrivförmåga samt att dessa tester ger pedagogerna möjlighet att upptäcka elever med svårigheter. Upptäcks det att en elev har svårigheter sätts det in insatser direkt. Efter detta hålls det möte mellan mentor, föräldrar, speciallärare och rektor. Där bestäms det om man ska gå

vidare med detta och hur. Skolan har en egen psykolog och vid en eventuell utredning går detta relativt fort. Han poängterar att en utredning aldrig kan gå fort nog men att de gör sitt yttersta.

Anna, som speciallärare på en annan skola, berättar att alla förskoleklasselever testas av resursteamet och att dem sätter in insatser vid misstanke. Sedan kommer resursteamet från kommunen och utför tester som sedan analyseras. Efter dessa hålls det en elevvårdskonferens och där bestäms det om eleven bör utredas. Anna vill betona att det är föräldrarna som har sista ordet när det gäller huruvida eleven ska utredas eller inte.

Rektorn på skolan i storstaden, Kristina, säger att de sätter in en specialpedagog som stöd vid misstanke om dyslexi. Det sätts alltid in hjälp, oavsett om eleven har diagnos eller inte, men allting beror på resurser. Hon menar att de på grund av bristen på elever med dyslexi inte har ett färdigt tillvägagångssätt för hur arbetet med elever som har dyslexi ska se ut. Pedagogerna, Daniel, Lotta och Pernilla, vet inte hur de ska gå till väga vid misstanke bortsett från att det är specialpedagogen som ska kontaktas och att denne senare beslutar om det bör utredas.

Gillberg & Ödman (1994:52) och Stadler (1994:89) menar att det är viktigt att få hjälp vid en misstanke så att det kan ställas en diagnos så tidigt som möjligt. Alla som vi intervjuat håller med om detta och även vi. Teveborg (2001:48) säger att det är viktigt att stärka elevens självförtroende och berätta för denne att dyslexi inte speglar deras intellektuella förmåga. Vi anser att det är viktigt med en så tidig diagnos som möjligt för att kunna hjälpa, möta och göra skolgången till något positivt än vad den annars kan bli.

Om diagnosen ställs senare under skolgången kan det bli det svårare att ge eleven nytt hopp i att skolarbetet kan vara roligt samt att det är svårare att höja elevens självförtroende om eleven under flera år känt sig misslyckad i skolan. Är det sen dessutom i tonåren finns där så många hormoner och känslor att det kan vara svårt att ta en diagnos som många förknippar med att vara sämre, precis som Sundblad sagt (1995:1). När Anna intervjuades berättade hon att hennes tjänst var på 60 %. Ericsson (2010:33–34) skriver att när man sparade in på dessa tjänster under 1990- talet hade detta förödande konsekvenser för eleverna med läs- och skrivsvårigheter. Skolan borde utvecklas och inte stagneras och gå tillbaka.

År 2006 infördes det att alla skolor i Sverige årligen ska upprätta en handlingsplan mot

kränkande och diskriminerande handlingar (SFS, 2010-09-16). Då kan man jämföra detta mot att skolorna även borde ha en handlingsplan för dyslexi för att undvika kränkande behandling i form av feltolkningar ifrån pedagogernas sida. Detta kan visa sig genom att pedagogen anser att eleven är lat, ointresserad, okoncentrerad och ibland även dum (Stadler 1994:28).

6. Diskussion

Ämnet dyslexi valdes som examensarbete då den kunskapen som vi hade kring diagnosen var bristfällig. Vi har båda mött elever med dyslexi men när man pratat med pedagoger har de inte haft mycket information att ge oss. Vi har försökt att arbeta med en röd tråd för att underlätta för läsarna och hålla arbetet intressant.

Efter att ha intervjuat flera pedagoger och rektorer upptäcktes det att det fanns verksamma pedagoger som inte hade tillräcklig kunskap. Då, det precis som lyfts innan, finns det många elever med dyslexi och att det är en diagnos som växer är det viktigt att blivande pedagoger ges tillräcklig med information under sin utbildning. Informationen som funnits på skolorna där vi varit och intervjuat har varit bristfällig. Pedagogernas kunskaper kring dyslexi var bristfälliga.

För att det ska vara en så meningsfull skolgång som möjligt för eleverna är det viktigt att man som pedagog är medveten om sina elevers intressen och inte minst för de elever som har svårigheter. Ett gott samarbete mellan pedagogerna som har kontakt med eleven är viktigt. En elev med dyslexi bör aldrig känna sig bortglömd eller på något sätt upptäcka att där finns större svårigheter än vad där behöver vara.

I efterhand och önskar vi att det funnits möjligheter att intervjua fler pedagoger och rektorer. Elever med diagnosen dyslexi hade kunnat tas med för att få reda på vad de anser skolan gör för att få deras skolgång så meningsfull som möjligt. Medvetenheten om hur viktigt det är att begränsa sig gjorde att det fokuserades på hur pedagoger och rektorer tillämpar hjälpmedel och vad de har för några samt hur mycket kunskap och information de har kring dyslexi. Detta för att därigenom se om den information som finns på skolorna är tillräcklig.

När det gäller våra frågeställningar;

Hur ser två rektorer och fyra verksamma pedagoger på deras kunskaper kring dyslexi?” När och vilka insatser sätter skolan in för att hjälpa elever med dyslexi och hur tillämpas

de?

så har de varit öppna och de har gett många svar. De har även gett möjlighet till att ställa följdfrågor som gett djupare information. För att komma fram till valda frågeställningar lästes litteraturen först. Detta öppnade upp till funderingar som senare blev våra frågeställningar. Litteraturen kombinerades senare med intervjuer och detta gjorde att vi fick fram vårt resultat. Frågeställningarna har under arbetets gång varit i fokus när det gäller intervjuerna och den valda litteraturen. Detta har gjort att man aldrig kunna frångå och hamna på sidospår.

Det har varit ett intressant arbete att göra och under bearbetningen av det har det väckts många frågor och funderingar. Det har även gjort att man som snart färdig pedagog har fått större kunskap och har en bättre förståelse för elever med svårigheter. Det har även öppnat upp för tankarna att ”lathet” inte alltid är just lathet utankan vara att man har det svårt.

6.1 Funderingar inför framtiden

Vi önskar att alla pedagoger får grundkunskap om dyslexi i lärarutbildningen. Vi är medvetna om att man aldrig kan vara fullärd då dagens samhälle är i ständig förändring. Förhoppningarna är att alla blivande och redan arbetsverksamma pedagoger ser till att använda de otroliga

möjligheter till fortbildning och lärande som finns. Vidare så är det önskvärt att alla skolor har en plan om hur de ska gå till väga när de misstänker att en elev har dyslexi. Forskningen kring

dyslexi bör aldrig avta utan fortsätta att utvecklas för att möjliggöra en tidigare diagnosticering. Detta för att minimera risken för problematisk skolgång för dessa elever.

Vi önskar att denna kunskap om dyslexi får större grund i lärarutbildningen i framtiden. Detta borde ske oavsett vilket program eller inriktning man valt att läsa.

7 Referenslista

Carlsson, Sven G, Hjelmquist Erland & Lundberg Ingvar (2000) Delaktighet eller utanför – psykologiska perspektiv på hälsa och handikapp. Umeå: Boréa Bokförlag

Dahlberg, Josefi (2007) När bitarna föll på plats- en berättelse om dyslexi. Finland: Ica Bokförlag

Gillberg, Christopher & Ödman, Maj (1994) Dyslexi- vad är det? Borås: Natur och Kultur Hallberg Klas & Kull, Magnus (1997) Varför växer gräset? Och 57 andra inspirerande

berättelser att tänka till. Karlstad: Brain Books

Holme, Magne Idar & Solvang Krohn, Bernt (1997) Forskningsmetodik- om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur

Höien, T & Lundberg (1992) Dyslexi. Stockholm: Natur och kultur

Kere, Juha & Finer, David (2008) Dyslexi. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB Lindell, Carl-Gustav & Lindell, Sonya (1996) Dyslexi: problem och möjligheter. Stockholm:

Brevskolan

Teveborg, Lennart (2001) Elever i behov av särskilt stöd – en bok om olika funktionshinder och skolans stödjande insatser för elever med dessa funktionshinder. Solna: Ekelund Förlag Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Dyslexiföreningen, Frågor och svar, http://www.dyslexiforeningen.se/faq.html (Läst 2010-11-09)

Region Skåne, Detta är dyslexi, http://www.skane.se/templates/Page.aspx?id=9021 (Läst 2010-09-16)

Svensk författningssamling (SFS), Riksdagen,

http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2006:67 (Läst 2010-09-16) Statens offentliga utredningar, SOU 1997:108a,

http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/02/21/16/bff1115e.pdf (Läst 2010-09-16) Talbok- och punktskriftsbiblioteket- DAISY teknik,

http://www.tpb.se/verksamhet/produktion/daisy_teknik/ (Läst 2010-09-16)

PDF filer

Bilaga 1

Intervjufrågor till pedagoger och rektorer

2. Hur mycket information har du fått genom ditt arbete?

3. Har ni haft några fortbildningar, kurser eller möten angående ämnet?

4. Vilka olika insatser har ni/sätter skolan in och när sätts det in för att hjälp eleverna? Krävs det en diagnos?