Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Media
Examensarbete
10 poängLäs- och skrivsvårigheter i
svenskundervisningen på gymnasieskolan
Reading- and writing difficulties in the teaching of Swedish
at a high school level
Sofia Andersson
Lina Rydström
Lärarexamen 200 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Gunilla Löfström
Läs- och skrivsvårigheter i
svenskundervisningen på gymnasieskolan
Abstract
Syftet med vår undersökning på två gymnasieskolor är att få en uppfattning om vilket stöd gymnasieelever med läs- och skrivsvårigheter, men utan diagnos, får i samband med svenskundervisningen. Metoden är kvalitativa intervjuer med en svensklärare, två elever och en specialpedagog på vardera skolan. Resultatet visar att de lärare vi intervjuar saknar utbildning för att kunna hjälpa dessa elever i sin undervisning. Kommunikationen mellan lärare, elev och specialpedagog varierar till stor del på de två skolorna. En viktig slutsats är att lärare med lång erfarenhet inom den pedagogiska verksamheten har en större kompetens att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter i sin undervisning. Vidare är en ökad kommunikation, främst mellan lärare och elev, nödvändig.
Sökord: Gymnasiet, läs- och skrivsvårigheter, samarbete/kommunikation, stöd/hjälp/åtgärder, utan diagnos.
Förord
Vi vill tacka alla informanter som ställt upp med sin tid och sitt kunnande. Utan er hjälp hade undersökningen inte varit möjlig. Vi vill även rikta ett särskilt tack till de båda svensklärarna som har fungerat som ”samordnare” i vårt arbete med de båda skolorna. Tack vare dessa kom vi i kontakt med både elever och specialpedagoger.Vår examinator, Kent Adelmann, och vår handledare, Gunilla Löfström, ska även ha ett stort tack för de råd som de har delgett oss under arbetets gång.
Malmö 20060116
Innehållsförteckning
1. Inledning 1 1.1 Begreppsförklaringar 2 1.2 Syfte 4 1.3 Problemformulering4
2. Metod 4
2.1 Urval 5 2.1.1 Etiska överväganden 6 2.2 Datainsamlingsmetoder 6 2.3 Procedur 73.
Litteraturgenomgång
8
3.1 Bakgrund 83.2 Vad är läs- och skrivsvårigheter? 11
3.3 Vad säger styrdokumenten? 11
3.3.1 Skollagen 12
3.3.2 Gymnasieförordningen 12
3.3.3 Läroplanen (Lpf 94) 13
3.3.4 Kursplan i svenskämnet 13
3.4 Åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter 13
3.4.1 Anpassad lärarstyrd handledning 14
3.4.2 Datorn som hjälpmedel 15
3.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång 16
4. Resultat 17
4.1 Definition av läs- och skrivsvårigheter 17
4.2 Stödåtgärder på Skola A och B 18
4.2.1 Lärarnas kompetens inom läs- och skrivsvårigheter 19
4.2.2 Lärarnas målsättning 19
4.2.3 Skolornas handlingsplaner 19
4.3 Kommunikationen mellan lärare, elever och specialpedagoger 20
4.4 Sammanfattning av resultat 21
5. Diskussion 22
5.1 Reliabilitet och validitet 22
5.2 Utbildning och kompetens 24
5.3 Kommunikation och samarbete 25
5.4 Styrdokument och handlingsplaner 27
5.5 Stöd och hjälp 29
5.6 Konsekvenser för läraryrket 30
5.7 Avslutning 30
7. Litteratur- och källförteckning
Bilaga I Bilaga II Bilaga III Bilaga IV Bilaga V
1 Inledning
Du som läser de här raderna, stanna upp en stund, du kan läsa, men hur skulle du känna dig om du inte fick ihop bokstäverna till ord.
För att kunna delta och känna sig delaktig i dagens samhälle krävs goda språkkunskaper i det talade och det skrivna språket. Orden ovan är Britta Ericsons tagna ur Utredning av läs- och
skrivsvårigheter (2001:11) och enligt henne ökar kraven på goda språkkunskaper i takt med
utvecklingen från ett industrisamhälle till ett informationssamhälle där vi människor ständigt omges av ord från internet, tv och olika skrifter. Många hävdar att antalet elever med läs- och skrivsvårigheter ökar i den svenska skolan, men Ericson (2001) är övertygad om att det snarare är kraven som har ökat vilket synliggör dessa elever mer nu än tidigare. Relativt många elever anses ha läs- och skrivsvårigheter och Ericson (2001:12) menar att skolans roll som institution i samhället är att erbjuda en adekvat utbildning där alla elever har chans till likvärdig språkutveckling. Vår undersökning vill belysa elever utan en uttalad diagnos och deras situation i dagens pedagogiska verksamhet. Erbjuder skolan en rättvis utbildning för
alla elever?
Som blivande svensklärare i gymnasiet har vi ställt oss frågande till rollen som allvetande pedagog. Diskussionen om hur vi pedagoger ska finnas till för alla elever har fortgått under hela utbildningen. Genom verksamhetsförlagd tid, litteratur och vår teoretiska utbildning vet vi att språkutveckling är viktigt och grundläggande för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskap i samtliga skolämnen. Enligt Föhrer och Magnusson i Läsa och skriva fast man inte
kan (2003:7) bygger kunskapsinhämtning och kunskapsredovisning på läs- och
skrivfärdighet. För att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få en rättvis utbildning är det därför viktigt att kartlägga och belysa deras situation. Vi är medvetna om att ämnet läs- och skrivsvårigheter är frekvent använt vid examensarbeten och vi vill därför vidga och förnya perspektivet och belysa elever utan uttalad diagnos. Vi har en uppfattning att de elever som inte har diagnostiserad dyslexi befinner sig i en gråzon och ofta hamnar i skymundan av elever med en uttalad diagnos. I samband med att vi studerade litteratur som skulle vara relevant för vårt arbete uppmärksammade vi att underlaget om elever utan diagnos är betydligt tunnare än om elever med en uttalad diagnos. Vi tycker att det är viktigt att vi i vår blivande roll som pedagog är medvetna om dessa elevers situation i skolan och har en vilja att öka denna medvetenhet och därmed vår kompetens. Ur en forskningsaspekt vill vi kommunicera ett bra resultat och utforma ett relevant underlag för oss och andra aktörer inom den pedagogiska verksamheten.
1.1 Begreppsförklaringar
Genom vår undersökning vill vi belysa och kartlägga elever som inte är diagnostiserade. Vi vill därmed tydliggöra att vi konsekvent kommer att använda oss av beteckningen läs- och skrivsvårigheter och inte av beteckningen dyslexi som ofta används i samband med de elever som har en diagnos. Det finns dock ingen klar definition av begreppen då forskarna inte är överens, men för att ge en tydligare bild av vad det innebär att ha läs- och skrivsvårigheter reder vi ut de båda begreppen.
Myrberg tar i sin forskningsöversikt Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter upp tyngden i att avgränsa olika läs- och skrivproblem från varandra: ”Att göra en korrekt problembeskrivning är avgörande för att finna verkningsfulla pedagogiska insatser” (2001: 35). I sin artikel, ”läs- och skrivsvårigheter” i boken Barn med behov av särskilt stöd, påpekar Rygvold (2001:17) att denna avgränsning i praktiken är problematisk med anledning av att det rör sig om olika svårigheter beroende på vem som ger beteckningen, klassens nivå på skriftspråk samt lärarens och skolans överseende vid nedsatta skriftspråksfärdigheter. En elev med läs- och skrivsvårigheter och en elev med dyslexi kan dock vara i lika stort behov av anpassad undervisning. Vi ställer oss då frågan om hur det ser ut i praktiken: Hamnar de elever utan diagnos i en gråzon eller får de anpassad undervisning vid behov? Och hur ser pedagogens roll ut om han eller hon saknar den kompetens som behövs för att hjälpa elever utan diagnos?
Begreppen är många i litteraturen när man behandlar elever som har svårt för att läsa och skriva. Termerna läs- och skrivsvårigheter och dyslexi används ofta i allmänt bruk och synonymt. I litteraturen behandlas inte bara termerna frekvent utan ofta på skilda sätt. Enligt Rygvold (2001:16f) beror läs- och skrivsvårigheter på icke-medicinska faktorer medan dyslexi har en bakomliggande medicinsk anledning. Som pedagoger vill vi belysa behovet av att avgränsa begreppen på rätt sätt för att eleven i fråga ska få den undervisning som är anpassad efter hans eller hennes behov. Frågan om specialistkompetens är nödvändig gör sig då återigen påmind.
Att konstatera att en elev har läs- och skrivsvårigheter är inte svårt för en lärare. Att besvara frågan om det är specifika eller ospecifika svårigheter, dvs om det är fråga om dyslexi eller annat slag av läs- och skrivsvårigheter, som föreligger är svårare. Inom detta område är kunskapen bristfällig.
(Ericson 2001:29) Texten nedan klarlägger Rygvolds synsätt på de båda begreppen. En elev med läs- och skrivsvårigheter är någon som ”av en eller annan anledning inte har de färdigheter i
skriftspråket som man skulle kunna förvänta sig utifrån ålder eller den årskurs han eller hon går i” (2001:15). Problemen har ofta samband med generella svårigheter. Beteckningen dyslexi avgränsas i regel något snävare där inte bara problem med att läsa, skriva och stava är symtom utan även olika talsvårigheter. De primära svårigheterna ligger dock i skriftspråket och den drabbade har stora fonologiska svårigheter. ”Dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet med en bristande passform mellan skriftspråkliga färdigheter och kognitiv funktionsnivå” (2001:17).
Förvirring är befogad då det gäller de båda begreppen som påminner mycket om varandra. Rygvold (2001:18) påpekar att detta beror dels på att de har stora likheter och att forskarna har svårt att reda ut de båda begreppen. Rygvold har dock en förhoppning om ökad kunskap om likheterna och skillnaderna mellan begreppen för att kunna utveckla de åtgärder som finns. Konsekvenserna av svårigheterna är dock ofta desamma för eleverna angående skriftspråk, sociala och emotionella påföljder och de borde därför behandlas likvärdigt vid pedagogiska åtgärder.
Då begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi har klargjorts ska texten nedan beskriva vad det kan innebära att en person har en normal språkbehärskning. Begreppet ”normal språkbehärskning” används i vår studie för att öka vår medvetenhet om vad det innebär när en person har en avvikande språkbehärskning såsom läs- och skrivsvårigheter. Docent Mats Myrberg gör en jämförelse mellan läs- och skrivförmåga och läs- och skrivkunnighet i Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter (2001). Att inneha en läs- och skrivförmåga innebär:
Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för att
• fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer • kunna tillgodose sina behov och personliga mål
• förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar
(Skolverket 1996, s 13, OECD 1995, sid 14, citerat efter Myrberg 2001:5) En läs- och skrivkunnig person kan däremot: “with understanding both read and write a short simple statement on his or her everyday life” (UNESCO 1993, s 24, citerat efter Myrberg 2001:5). I enlighet med läroplanen ligger den normala språkbehärskningen för en gymnasieelev i nivå med definitionen av läs- och skrivförmåga. I den allmänna diskussionen om elever med läs- och skrivsvårigheter används dock definitionen av vad det innebär att vara läs- och skrivkunnig. Det krävs mer av eleven att vara läs- och skrivkunnig än att inneha en läs- och skrivförmåga och när en diskussion gällande elever och språkbehärskning utgår ifrån ”fel” begrepp blir konsekvenserna negativa för eleverna. Myrberg (2001) menar
att i samband med en missuppfattning av de båda begreppen ökar kraven på gymnasieeleverna och allt fler anses ha problem med skriftspråket.
1.2 Syfte
Syftet med vår empiriska undersökning är att kartlägga och belysa vilket stöd (om något sådant finns tillgängligt) gymnasieelever med läs- och skrivsvårigheter får i samband med svenskundervisningen. Undersökningen kommer även att belysa hur detta stöd beskrivs av lärare och elever. Samarbete och kommunikation mellan svensklärare, elever och specialpedagoger kommer även att kartläggas på respektive undersökningsskola.
1.3 Problemformulering
Våra frågeställningar är följande:
1. Vilket stöd finns tillgängligt, enligt lärare, elever och specialpedagoger, för elever med icke diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter i svenskundervisningen på gymnasienivå?
2. Hur fungerar samarbetet mellan lärare, elever och specialpedagoger?
2 Metod
Kvalitativ intervju som forskningsmetod är, enligt vår åsikt, mest lämplig för att uppnå ett relevant resultat i denna undersökning. I Examensarbetet i lärarutbildningen (2004) påpekar Svedner vikten av metodavsnittet i ett vetenskapligt arbete där den forskningsmetod som används ska beskrivas till den grad att den som senare läser arbetet ska kunna utföra undersökningen (Svedner 2004:67). Vårt mål med metodavsnittet är därför att uppfylla dessa kriterier.
2.1 Urval
Undersökningen har sin utgångspunkt i två skolor som vi inte haft någon kontakt med under vår utbildning vid Malmö Högskola. Repstad varnar i Närhet och distans (1999:68) för att stå för nära sina informanter vilket kan göra att resultatet påverkas. Med hänsyn till detta valde vi därför att inte göra vår undersökning på våra partnerskolor.
Skolorna vi valt att arbeta med har följande elev och programsammansättning: • Skola A har cirka 900 elever och erbjuder endast teoretiska program.
• Skola B har cirka 1000 elever och erbjuder både teoretiska och praktiska program.
På varje skola intervjuade vi en svensklärare, en specialpedagog och två elever. Valet av specialpedagoger och elever skedde enligt ”snöbollsprincipen” som innebär att informanter rekommenderar andra informanter (Repstad 1999:45). Kravet från vår sida, angående svensklärarens val av elever, var att eleverna i fråga hade svenskläraren som lärare i svenska, att de hade svenska som modersmål samt att de inte hade någon diagnostiserad dyslexi.
När vi skulle bestämma vilka svensklärare som skulle intervjuas utgick vi ifrån följande: • Är han/hon samarbetsvillig och berättar gärna?
• Verkar han/hon intresserad av att delta vid första kontakt? • Undervisar han/hon några elever med läs- och skrivsvårigheter?
Anledningen till att vi begränsat antalet intervjuer är dels att vi har en tidsplan att hålla och dels att Repstad varnar för att analysen lätt kan bli ytlig om intervjupersonerna är för många och att forskaren då riskerar att distansera sig från det kvalitativa arbetet (1999:69).
För att nå målet med vårt arbete har vi utgått från kvalitativa intervjuer. Johansson och Svedner skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen (2004) att den kvalitativa metoden inbjuder till en fördjupning av arbetet genom att använda fritt formulerade frågor ”som varieras på olika sätt” (2004:24) och som ger ”så uttömmande svar som möjligt om det intervjun handlar om” (2004:25). Kvalitativa intervjuer ”gör det möjligt att förstå elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, respektive lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering” (2004:24). En intervju som utgår ifrån fasta frågor till samtliga aktörer skulle i det här sammanhanget vara till vår nackdel därför att informanter har olika roller i skolan.
Eftersom det ofta är skillnad på vad folk säger och på vad folk egentligen gör hade en kompletterande metod, för att uppnå ett optimalt resultat, varit observation. En kombination av två olika metoder, observation och kvalitativ intervju, kan med fördel även ge ett bredare dataunderlag och en mer tryggad utgångspunkt för tolkning. Men på grund av vårt tidsperspektiv har vi dock valt att endast utgå ifrån kvalitativa intervjuer för att inte spräcka de praktiska ramarna. Enligt Repstad kan det även vara så att de informanter som utsätts för fler än en metod kan skapa en känsla av trötthet och minskat intresse (1999:21).
2.1.1 Etiska överväganden
Vi har rättat oss efter de etiska regler som Forskningsetiska rådet rekommenderar på sin hemsida (www.vr.se). Reglerna kan i stora drag sammanfattas med begreppen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
För att förankra de etiska reglerna lämnades ett informationsblad (se bilaga I och II) ut till samtliga informanter. Vi har även med stor noggrannhet arbetat efter de etiska reglerna under arbetets gång.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Intervjufrågorna har anpassats efter informantgrupperna: svensklärarna, specialpedagogerna och eleverna, så att dessa får möjlighet att ge så uttömmande svar som möjligt. Det som intervjuerna har gemensamt är bestämda frågeområden: definition av läs- och skrivsvårigheter, stödåtgärder på skola A och B och kommunikationen mellan lärare, elever och specialpedagoger.
Intervjun med svensklärarna anser vi har mest tyngd då vi vill fokusera vår undersökning på deras roll i svenskundervisningen i förhållande till icke diagnostiserade elever med läs- och skrivsvårigheter. Av denna anledning är intervjutid utsatt till cirka en timme med svensklärarna vilket är längre än elevernas och specialpedagogernas intervjutid som är cirka 30 minuter. Förlängd intervjutid med elever skulle vara önskvärd men eventuell trötthet och minskat intresse från deras sida fick spela in. Informanterna blev även upplysta om att det fanns en önskan om en uppföljningsintervju vid behov.
Att genomföra en kvalitativ intervju innebär en balansgång mellan faror som att den liknar en muntlig enkät eller ett allmänt samtal (Johansson & Svedner 2004:25). Viss kritik har riktats mot intervju som metod för att vara ”idealistisk och individualiserad” och att
därmed kommer ”sociala och materiella strukturer och ramvillkor” (Repstad 1999:62) i skymundan. Vi är medvetna om denna kritik av intervju som metod och vi har därför detta i åtanke vid analys och tolkning av resultatet.
Vi valde att inte mejla ut alla intervjufrågor till svensklärare och specialpedagoger. Vid intervjun ställde vi till exempel en fråga om hur lärarna och specialpedagogerna specificerar läs- och skrivsvårigheter. Med frågan önskade vi komma åt svensklärarna/special- pedagogernas egna uppfattningar angående läs- och skrivsvårigheter. Vi anser att en förberedelse på frågan eventuellt skulle ha gjort att de läst in någon annans definition av läs- och skrivsvårigheter.
2.3 Procedur
Repstad rekommenderar ett förberedande och informellt samtal mellan forskare och informant vid en tidpunkt före huvudintervjun (1999:6). Vi valde därför att hålla ett förberedande möte med svensklärare och elever. Vid mötet delades ett informationsblad ut (Bilaga I och II) innehållande en sammanfattning av undersökningen samt vilka forskningsetiska regler vi arbetar efter. Informationsbladen till elever och respektive pedagoger skiljer sig åt på så sätt att vi lämnat plats längst ner på ett av informationsbladen för underskrift av elev och målsman. Detta för att tre av fyra elever inte är myndiga. Två av eleverna går i åk 1 och två av eleverna går i åk 2. Vid mötet med eleverna var vi dessutom väldigt noga att muntligt presentera vad som stod på pappret eftersom den täta informationen kan orsaka svårigheter för någon med läs- och skrivsvårigheter. I samband med de inledande mötena passade vi även på att boka in kommande intervjutillfällen. Eftersom specialpedagogerna har en mindre roll i denna undersökning valde vi att endast ha inledande kontakt via telefon och epost.
Några dagar före intervjutillfällena med svensklärarna och specialpedagogerna mejlade vi endast de övergripande frågor som vi önskade diskutera under intervjuerna (Bilaga III och IV). Detta gjorde vi för att ge lärarna och specialpedagogerna en möjlighet att fundera över ämnet före intervjutillfället. I mejlet till specialpedagogerna bifogades även informationsbladet. Vi valde att inte mejla ut frågor till eleverna eftersom vi önskade skapa en mer informell kontakt med dem för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt under intervjun. Intervjufrågorna är däremot väl förberedda från vår sida (Bilaga V).
För att ytterligare skapa en trygghetskänsla åt våra informanter valde vi att dela upp informanterna mellan oss. Informanterna hade därför, i största möjliga mån, endast kontakt
med en av oss, även under intervjutillfällena. Repstad menar att det finns en risk att informanten kan känna att han/hon hamnar i underläge om de som intervjuar är två till antalet, speciellt i samband med känsliga intervjuer (1999:85). Eftersom vi båda inte var på plats vid intervjutillfällena lade vi stor vikt vid att samtliga huvudfrågor var standardiserade för att höja reliabiliteten av intervjuerna. Naturligtvis lämnade vi plats för följdfrågor och utveckling av ämnet under intervjun. Johansson och Svedner poängterar vikten av att inte standardisera för mycket eftersom det då kan uppstå en risk för att den kvalitativa intervjun istället blir en muntlig enkät (2004:28).
Vid intervjuerna använde vi oss av en mindre bandspelare för att slippa koncentrera oss på att anteckna och istället fokusera på informanten och vad denna/denne sa. En fördel med bandspelare är att ”bandspelaren tar upp det som sägs och hur det sägs” (Repstad 1999:70) då ”pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad som sägs” (Johansson & Svedner 2004:25). Ingen av informanterna uttryckte att de kände sig besvärade av bandspelaren. Eftersom vi önskat få en så bred bild som möjligt av våra informanter har vi varit noggranna med att transkribera intervjuerna i direkt anslutning till intervjuns avslutande. Detta även för att minnet av gester, mimik m.m. inte ska glömmas bort vid transkriberingen.
Samtliga elevintervjuer genomfördes på en ostörd plats som ordnats före intervjun. Syftet med en ostörd plats är att eleverna inte skulle känna sig tvungna att sätta upp någon fasad gentemot andra elever eller personal på skolan. Intervjun av lärare och specialpedagoger genomfördes på diverse olika platser som informanten själv valt. Även om dessa platser inte var helt isolerade så var de i alla fall avskiljda på något sätt från annan personal och vid inget av fallen blev vi störda av annan personal eller elever.
3 Litteraturgenomgång
3.1 Bakgrund
Redan på 1800-talet uppmärksammades de första fallen av läs- och skrivsvårigheter. Det var läkarna som var drivande och myntade begrepp som ”förvärvad ordblindhet” (Ericson 2001:18) och ”medfödd ordblindhet” (Ericson, 2001:18). Det var nu en diskussion satte igång om att olika former av hjärnskador skulle vara orsak till att vissa människor hade läs- och
skrivsvårigheter. Denna diskussion skulle komma att styra den internationella forskningen en tid framåt. De tidigaste åtgärderna som vidtogs i skolan var att elever med läs- och skrivproblem fick gå om en eller flera klasser vilket resulterade i att en del inte kom särskilt högt i årskurserna. 1879 inrättades hjälpklasser för svagt begåvade barn i Sverige, och elever med läs- och skrivproblem hänvisades dit. Svag eller lägre begåvning och läs- och skrivsvårigheter har dock inget samband vilket dagens forskare är överens om (Ericson 2001:18).
I läroplanen (Lpf 94) står det att ”språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap”. Språket är inte bara en central del av svenskämnet utan språket är en förutsättning för skolframgång i alla ämnen. Enligt Rygvold (2001) har elever som har svårigheter med skriftspråket inte endast problem med att läsa, skriva och stava utan svårigheterna kan ha förödande konsekvenser för elevernas sociala och emotionella anpassning. Det är därför viktigt att synliggöra dessa elever och belysa de åtgärder som kan vidtas. Genom att elever med läs- och skrivsvårigheter får anpassad undervisning i form av träning och tillgång till fungerande hjälp och stöd utvecklar de sina färdigheter i skriftspråket. De upplevelser och den kunskap som elever utan läs- och skrivsvårigheter tar med sig från gymnasieåren kan då även elever med läs- och skrivsvårigheter ta med sig (Rygvold 2001:14).
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och i kursplanen i svenska (2005) slås det även fast att pedagogen ska tillgodose elever med särskilt behov. Elever med läs- och skrivsvårigheter gäller under denna beteckning. Som blivande pedagoger har frågan om vår kunskap för alla elever i klassrummet är tillräcklig, kommit i fokus. I artikeln ,”Vad är specialpedagogik” i boken Barn med behov av särskilt stöd, ställer sig Asmervik (2001) frågan: ”Ska då specialpedagogiken ingå i alla pedagogers utbildning eller ska den vara ett område för specialistutbildning?” (2001:9). Hur vidare dagens pedagoger besitter en sådan kompetens kommer vi att belysa i vår undersökning. Vi kommer även att kartlägga om en sådan kompetens är nödvändig eller om det räcker att annan personal har specialpedagogiska kunskaper. Vi anser att den personal som har denna kompetens i så fall måste stå till förfogande för pedagoger för att kunna hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta kräver i så fall ett samarbete pedagoger emellan, vilket vi kommer att belysa i vår studie. Under förarbetet till vår undersökning och under vår utbildning har vi skapat oss en uppfattning att elever med läs- och skrivsvårigheter behöver stöd och att pedagoger i svenska besitter kunskap inom området för att kunna ge detta stöd. Om den kunskapen existerar hos flertalet svensklärare är dock oklart. I en artikel av Marie Halldestam ur Skolvärlden
(2005:20) påpekas det att pedagoger ofta tycker att de läs- och skrivsvaga eleverna behöver mycket tid och att det är svårt att veta vilket stöd man ska ge. Efter att vi har läst artiklar från olika tidskrifter och annan litteratur om elever utan diagnos har vi lagt märke till att underlaget är tunt i jämförelse med elever med diagnos.
Enligt Asmervik (2001:7) känner sig pedagogen ofta osäker, maktlös och rädd inför det obekanta som vid mötet med en elev med läs- och skrivsvårigheter. Pedagogen kan ha en känsla av otillräckliga kunskaper och ställa sig frågan om det inte är något för en specialist i mötet med en elev med läs- och skrivsvårigheter. Ericson styrker detta resonemang i
Utredning av läs- och skrivsvårigheter (2001) där hon tar upp hur viktigt det är att det inte
brister i kunskap i samband med åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagogen har ofta beteckningen specialist i olika sorters litteratur, och även om pedagogen inte har samma specialistutbildning kan hon eller han vara en tillgång för alla elever: ”Vi behöver kunskap – kunskap från alla tänkbara områden som kan kasta ljus över problemet och öka förståelsen” (Ericson 2001:30).
Gunilla Molloy tar i Reflekterande läsning och skrivning (1996:148f) upp hur viktigt det är med den aktiva pedagogen i samband med läs- och skrivsvaga elever. Hon utgår genomgående från didaktiska frågor vilket gör att hon kan utgå ifrån alla elever i klassrummet och på så sätt tillfredställa den enskilda elevens behov. Molloy är verksam vid institutionen för språk och litteratur vid lärarhögskolan i Stockholm och det känns ytterst relevant att diskutera hennes tankar då hennes böcker används frekvent genom utbildningen för blivande svensklärare. Reflekterande läsning och skrivning utgår ifrån årskurs 7-9 men känns relevant då Rygvold (2001:81) påpekar att arbetet med elever med läs- och skrivsvårigheter har en tendens att minska på gymnasienivå. Anledningen till att arbetet med elever med läs- och skrivsvårigheter minskar i gymnasiet är att eleverna har en förväntan från skolan att klara sig själva, rent språkligt. Trots att lärare och elever arbetar mindre med sina svårigheter i gymnasiet än i grundskolan blir problemen enligt Rygvold (2001:81) mer påtagliga i gymnasiet. Detta för att det krävs att elevernas skriftspråksfärdigheter fungerar som ett instrument i deras utveckling i varje enskilt ämne. Ansvaret för att elever med läs- och skrivsvårigheter får det stöd de behöver läggs då till stor del på undervisningen och ofta på svenskundervisningen, då många elever undviker att gå till en specialpedagog på grund av att de helt enkelt inte har motivation eller tid att göra det.
3.2 Vad är läs- och skrivsvårigheter?
I artikeln ”Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi” i boken Utredning av läs- och
skrivsvårigheter (2001:44) påpekar Frisk att dagens läs- och skrivsvårigheter tolkas ifrån
forskarens synsätt avseende läs- och skrivproblemens natur. Ibland anses dessa problem som en följd av sociala och/eller emotionella anledningar eller en följd av pedagogiska misstag. Följderna beroende på barnets sociala omständigheter kan ha uppstått på grund av att han eller hon levt med ett främmande språk eller i en fattig språkmiljö. Enligt Rygvold (2001) har skolan idag en benägenhet att i allmänhet fokusera på bakomliggande orsaker till elevens läs- och skrivproblem. Fokus borde istället ligga på eleven och yttre förhållanden som undervisning. Ett annat hinder till normal språkutveckling kan vara reducerad intellektuell kapacitet. Ericson (2001) påpekar dock att det inte är berättigat att dela upp barn som har svårigheter med skriftspråket eller de som inte har svårigheter med skriftspråket efter normal eller avvikande intelligenskvot. Frisk påpekar att allmän skoltrötthet i tonåren kan leda till ”temporärt nedsatta skolprestationer och även till diffusa skrivproblem” (2001:45) men även att nedsatt syn och/eller hörsel kan bidra till svårigheter i läsning och skrivning. Orsakerna är många och varierande och påvisar att dessa elever inte är en homogen grupp och kan sättas i
ett fack vilket ofta är fallet (Specialpedagogiska institutet 2000).
Enligt Rygvold (2001:14f) behöver en elev som har svårigheter med skriftspråket inte ha svårt för både läsning och skrivning. Att ha svårigheter inom läsning kan innebära att man har svårt att få ihop bokstäver till ord, problem med att läsa hela ord, läsförståelse eller att eleven i fråga har en låg läshastighet. Skrivsvårigheter kan yttra sig genom att man skriver ett ord som det låter (gjort – jort), att man inte skriver alla bokstäver i ett ord eller att hon eller han kan ha svårt att skapa en text själv. Det är vedertaget att en elev med läs- och skrivsvårigheter vanligtvis utvecklar tillfredställande läsfärdigheter och att svårigheterna med skrift förblir.
Det var inte förrän i slutet av 1980-talet som forskningen på allvar kom igång om läs- och skrivsvårigheter. I samband med denna forskning efterfrågades inte bara kunskap från specialpedagoger och psykologer utan det krävdes kunskap av andra människor i samhället (Lundberg 2004:3).
3.3 Vad säger styrdokumenten?
Riksdagen, regeringen och skolverket är de organ som satt upp vilka regler som gäller för skolan i ett antal olika styrdokument. Riksdag och regering fastställer nationella mål i form
av skollag och läroplan och sedan beslutar Skolverket om kursplanen. De enskilda kommunerna och/eller verksamheterna kan sedan arbeta efter de styrdokument som fastställts (Skolverkets hemsida 2005). Samtliga styrdokument tar, på ett mer eller mindre tydligt sätt, upp att stödmöjligheter skall erbjudas elever med behov av särskilt stöd. Vi har valt att lyfta fram en del utdrag ur skollagen, gymnasieförordningen, läroplanen (Lpf 94) samt kursplanen i svenskämnet, som vi anser relevanta för vår undersökning.
3.3.1 Skollagen
Skollagen fastställs av riksdagen och dess uppgift är att ge en inblick i skolans övergripande värdegrunder, riktlinjer och mål (Skolverkets hemsida 2005). Skollagen har ett väldigt sparsamt innehåll angående elever i behov av särskilt stöd men i allmänna föreskrifter, kapitel 4, §1 nämns ämnet kort i samband med grundskolan. Vilken sorts svårigheter stödet gäller specificeras dock inte:
Utbildningen i grundskolan skall […] kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan […] Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Skollagen).
Särskilt stöd på gymnasieskolan nämns endast i samband med krav på de individuella programmen som är ålagda att möta elevers speciella utbildningsbehov (Allmänna bestämmelser, kapitel 5).
3.3.2 Gymnasieförordningen
I Gymnasieförordningen finns ytterligare bestämmelser om gymnasieskolan, vilka gäller utöver de bestämmelser som återfinns i skollagen (Kap 1 § 1). Gymnasieförordningen blir därför ett komplement i vissa frågor, bland annat till elevers rätt till särskilt stöd.
1 § En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd […] För elever som har behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen (Gymnasieförordningen).
3.3.3 Läroplanen (Lpf 94)
Läroplanen fastställs av regeringen och beskriver vilka krav regeringen ställer på skolan, vilka krav lärare ställer på elever samt vilka krav elever kan ställa på lärare och skola. Som grundande dokument ligger skollagen (Skolverkets hemsida 2005).
Skolans ansvar specificeras i Lpf 94. Lärarna ska till exempel ”stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter” (§2.1). Det finns ett flertal paragrafer i läroplanen som är mer diffusa och som kan tolkas som handledning angående elever med läs- och skrivsvårigheter om läsaren så önskar. Vi syftar då på § 1.2 som säger att skolan skall ”förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” samt att skolan skall ha ”ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder” (§1.1).
3.3.4 Kursplan i svenskämnet
Kursplanen i svenska blir speciellt intressant i samband med vår undersökning eftersom vi valt att fokusera på svenskläraren och elever med läs- och skrivsvårigheter och deras samspel i klassrummet. Kursplanen, som är ett målinriktat komplement till läroplanen författad av skolverket, säger under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad, att svenskämnets tyngdpunkt ska ligga ”på elevens behov att kommunicera i tal och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka”. Kursplanen fokuserar även på att svenska är ett kommunikationsämne som är viktigt för eleverna att ta till sig för att utveckla sin språkliga förmåga (kursplan i svenskämnet).
3.4 Åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter
En del elever med läs- och skrivsvårigheter behöver stöd under kortare period och andra under längre, vilket innebär att åtgärdsbehoven skiftar mellan eleverna i fråga. I
Läromedelsutveckling - i en skola för alla (2000) från Specialpedagogiska institutet påvisas
det att det finns en relativt stor avsaknad av läromedel som är speciellt anpassad för elever med läs- och skrivsvårigheter. I Läromedelsutveckling - i en skola för alla (2000:25) presenteras tre kriterier som en pedagogisk text bör innehålla:
1. Texten måste skapa intresse för innehållet.
2. Texten ska utveckla elevens metakognitiva färdigheter.
Alla elever gynnas av att arbeta med bra pedagogiska texter men för elever som har svårt med läsning blir det extra viktigt. Samtidigt skall texten utmana och intressera läsaren och därför menar Specialpedagogiska institutet att alla elever i en klass inte bör ha samma lärobok. (2000:25)
3.4.1 Anpassad lärarstyrd handledning
Enligt Läromedelsutveckling - i en skola för alla (2000) skapar en tydlig undervisning en trygghet för elever med läs- och skrivsvårigheter. Genom att eleven i fråga vet hur han eller hon lär sig på bästa sätt, eller varför och hur ett visst material behandlas i undervisningen, får han eller hon tecken om att situationen tas på allvar och motivationen höjs. Elever som har en medvetenhet om sitt lärande och sina problem (metakognition) kan utjämna sina svagare sidor med sina starka och på så sätt utvecklas i sitt skriftspråk. Det är viktigt att uppmärksamma eleven ifråga om att det finns stöd, vilket slags stöd det finns och att hon eller han måste vara beredd att arbeta med det (2000:24). Vidare betonar Specialpedagogiska institutet vikten av att den läs- och skrivsvage eleven får arbetsuppgifter som är ”[…] kortfattade och övergripande”. De måste vara formulerade så att de kan läsas på rimlig tid och vara differentierade” (2000:26).
Återkommande i Specialpedagogiska institutets publikation är vikten av att arbeta strukturerat. Det betonas att elever med läs- och skrivsvårigheter bör få ta del av läroböcker, uppgifter och lärarledd undervisning som normalt är välstrukturerade och ger eleven möjligheten att finna mönster och mening. Eleven gynnas även av att få hjälp till att själv strukturera sitt arbete, gärna genom uppritade ”scheman” där eleven själv visuellt kan få en överblick över sitt eget arbete. I Läromedelsutveckling - i en skola för alla (2000) ges ett schematiskt exempel som handlar om att eleven ska skriva en berättelse. Schemat består av två kolumner, där den ena kolumnen består endast av text, exempelvis: titel, författare, var och när. I den andra kolumnen har eleven både skrivit och ritat om sina ”rubriker”. Slutprodukten blir en strukturerad mall över den berättelse som eleven sedan ska skriva (2000:36).
Rygvold påpekar i artikeln ”Läs- och skrivsvårigheter” (2001) att det är viktigt att elever med läs- och skrivsvårigheter själva får välja att arbeta med texter som de har intresse för. Rygvold menar vidare att det är lärarens uppgift att ”skapa glädje i läsandet och skrivandet” genom att bland annat inte bara fokusera på elevernas svaga sidor utan istället bygga upp
deras starka sidor samt att eleverna får uppleva att de lyckats med sina uppgifter. Därför är det viktigt, enligt Rygvold, att läraren inte nitiskt rättar dessa elevers texter (2001:63). Avslutningsvis tar Rygvold upp vikten av att eleverna görs ansvarsmedvetna och själva får ta på sig en del av ansvaret för sin inlärning (2001:64).
3.4.2 Datorn som hjälpmedel
I Skriva och samtala – lärande genom responsgrupper (2001) presenterar Lökensgard Hoel olika fördelar med att arbeta med dator som hjälpmedel i klassrummet. Hon menar dels att koncentrationen på innehållet ökar och dels att elevernas intresse och motivation ökar i samband med att ändringar kan göras snabbt och enkelt (2001:226). Föhrer och Magnusson betonar dock, i Läsa och skriva fast man inte kan (2003), att om teknologin ska vara till hjälp för eleverna krävs det att eleverna till fullo behärskar användningsområdena. Annars finns det en risk att elevernas hjälpmedel istället blir ett nytt motstånd som eleven måste kämpa med i skolan (2003:60ff).
Det finns en rad olika datorprogram som på olika sätt kan vara till hjälp för elever med läs- och skrivsvårigheter. Talsyntes och taligenkänning är två sådana. Föhrer och Magnusson (2003) skriver att samtliga barn i de tidigare skolåren har lättare att prestera muntligt än skriftligt och att barn med läs- och skrivsvårigheter fortsätter att prestera bättre muntligt även längre upp i skolåren. Taligenkänning kan i dessa fall vara en hjälp för eleverna eftersom de då endast behöver koncentrera sig på arbetets innehållsmässiga struktur genom att helt enkelt muntligt berätta sin text. På detta sätt behöver eleven inte använda sig av tangentbordet. Taligenkänning kräver dock att eleverna har sin egen röstfil på datorn eftersom taligenkänningen faktiskt lär sig känna igen elevens röst (2003:75ff). Talsyntes är ett annat alternativ där eleven kan få sin text uppläst av datorns ”röst”. Eleven kan då höra vilka meningar som låter konstigt etc. I detta fall måste dock eleven själv skriva in texten på datorn (2003:69ff).
Ett mer vanligt förekommande hjälpmedel är ordbehandling och stavningskontroll. I dessa fall kontrolleras textens grammatiska och stavningsmässiga utformning samtidigt som eleven skriver. Eleven ges därför möjlighet att direkt se vilka korrigeringar som behöver göras och ger eleven möjlighet att omedelbart rätta sina fel och tränar därmed på att korrigera sina egna fel. Dessutom ges eleven en möjlighet att lämna in ett arbete som inte är fullt av språkliga fel (2003:62ff). Föhrer och Magnusson varnar dock för att stavningskontroller har sina begränsningar eftersom programmet är anpassat för att känna igen och rätta enklare
stavfel. Ju fler fel ett ord innehåller desto svårare har datorn att komma upp med alternativ till rätt stavning av ett ord (2003:67). Föhrer och Magnusson nämner även att det i många ordbehandlare återfinns synonymordlistor som kan vara till hjälp för de elever som har svårt att hitta ord (Föhrer & Magnusson 2003:66).
Avslutningsvis presenterar Föhrer och Magnusson (2003) ljudböcker som hjälpmedel. Att lyssna på en bok istället för att läsa den kan vara till stor hjälp för många elever med läs- och skrivsvårigheter. Ljudböcker finns att tillgå både på band, där endast en bandspelare behövs, och på CD som kan användas både genom dator och CD-spelare. Om en text inte finns på ljudband eller CD finns antingen möjligheten att någon läser in texten på band till eleven eller att en skanner och OCR (Optical Character Recognition) används. De två sistnämnda gör att hela textsidor kan läsas in på datorn och sedan kan eleven lyssna på texten med hjälp av talsyntes (2003:90ff).
3.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång
På 1800-talet uppmärksammades de första fallen av läs- och skrivsvårigheter men sedan dess har forskningen gått framåt. 1979 startades hjälpklasser i Sverige och under 1980-talet kom forskningen angående läs- och skrivsvårigheter igång ordentligt. Idag vet man att läs- och skrivsvårigheter kan bero på olika saker. En elev som har svårigheter med skriftspråket behöver till exempel inte ha svårt för läsning och tvärtom.
Styrdokumentens uppgift är att ligga som grund för hela skolans arbete och därmed hur skolan ska förhålla sig till elever med läs- och skrivsvårigheter. Samtliga styrdokument tar, på ett mer eller mindre tydligt sätt, upp att stödmöjligheter skall erbjudas elever med behov av särskilt stöd. Skollagen har till exempel ett sparsamt innehåll angående eleverna i fråga men kompletteras av gymnasieförordningen som pekar på att elever med läs- och skrivsvårigheter har rätt att få stöd i klassrummet. Därmed läggs ett större ansvar på svenskläraren, så vidare en specialpedagog inte finns närvarande i klassrummet. Därmed tar Gymnasieförordningen avstånd från 1980-talets ”hjälpklassystem”.
Läroplanen (Lpf 94) är tydlig angående lärarnas ansvar att stimulera, handleda och stödja elever med läs- och skrivsvårigheter. Även kursplanen i svenska är tydlig angående elever med läs- och skrivsvårigheter. Kursplanen trycker på att elever ska vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka samt att svenskämnet ska utveckla elevernas kommunikativa förmåga. Verktyg som eleverna kan använda för att utveckla sin kommunikativa förmåga kan dels vara struktur i skolarbetet och dels vara användning av datorer. Det är viktigt att lärarna
själva kan hantera datorerna så att eleverna får tillräckligt med utbildning i hur datorerna fungerar, annars blir datorn bara ett nytt hinder för eleven att arbeta med. Ett verktyg som lärare kan använda sig av är bland annat strukturerad undervisning. Det är dessutom viktigt att lärare inte ”överrättar” de arbeten som elever med läs- och skrivsvårigheter lämnar in utan att istället uppmuntra eleven att göra nya framsteg.
4 Resultat
Vi har valt att presentera resultatet tematiskt utifrån våra frågeområden som kan läsas i följande rubriker: definition av läs- och skrivsvårigheter, stödåtgärder på Skola A och B och kommunikationen mellan lärare, elever och specialpedagoger. För att uppfylla konfidentialitetskravet kallar vi de båda skolorna för Skola A och Skola B. Lärare, elever och specialpedagoger kommer för tydlighetens skull gå under samma bokstav som skolan.
• Skola A = Lärare A, Specialpedagog A, Elev A1 och Elev A2. • Skola B = Lärare B, Specialpedagog B, Elev B1 och Elev B2.
4.1 Definition av läs- och skrivsvårigheter
Forskarnas förvirring gällande begreppet läs- och skrivsvårigheter återfinns även i våra informanters uppfattning av varierande definitioner. Specialpedagog A och Lärare B anser båda att läs- och skrivsvårigheter är relaterat till brister i vanan i att läsa och skriva. Specialpedagog B går inte djupare in på någon definition och ger en uppfattning av att en definition av begreppet kan vara svår att ge eftersom hon påpekar att ”det finns inte en sorts läs- och skrivsvårigheter”.
Lärare A sätter sig in i elevens perspektiv och menar att läs- och skrivsvårigheter är när eleven inte kan rätta till sina problem på egen hand, men att eleven har en möjlighet att komma till rätta med sina problem om rätt stöd och hjälp erbjuds.
Elevernas allmänna uppfattning är vag om vad begreppet innebär. Då Elev B1 inte har en aning och Elev B2 hänvisar till ”att man inte kan hitta vissa ord och när man läser så ’fladdrar’ orden”. Elev A1 anser att läs- och skrivsvårigheter endast har att göra med stavning
medan Elev A2 menar att ”det är väl sånt att man har lite problem med att läsa och skriva och sånt”.
4.2 Stödåtgärder på Skola A och B
När Lärare A planerar sin undervisning händer det att speciella förberedelser görs för att undervisningen ska anpassas till elever med läs- och skrivsvårigheter. Exempelvis arbetar Lärare A med förstorade texter, allt skrivet material delas ut i förväg, talböcker används, någon läser högt för eleven, färre frågor på prov och någon som eventuellt kan skriva svaren åt eleven på ett prov: ”Det här med att själv skriva ner kan bli jätteknöligt”, säger Lärare A. Elev A1, som undervisas av Lärare A, uppfattar inte att hon får någon speciell hjälp i svenskundervisningen. Hon uttrycker dock en önskan om att ”få skriva mycket och sedan gå genom texten tillsammans med någon, alltså muntligt. Det hade nog varit till stor hjälp. Att gå igenom ord och hur man bygger upp meningar och så.” Elev A2, som också har Lärare A som svensklärare, säger istället att ”jag får bra tips från läraren när jag behöver det och sånt”.
Enligt Lärare B anpassas undervisningen inte speciellt efter elever med läs- och skrivsvårigheter utan de berörda eleverna får istället säga till om det är någonting de behöver hjälp med. Lärare B har däremot mer uppmärksamhet riktad mot dessa elever för att se om de ”hänger med”. Lite senare under intervjun ger Lärare B dock exempel på undervisningsmetoder som är anpassade till alla elever i klassrummet genom att t ex arbeta med boksamtal i mindre grupper, arbeta med det muntliga istället för det skriftliga eller när man läser en gemensam bok i klassen anpassas tid och hjälp. Lärare B anpassar även sin rättning, till en viss del, när en elev med läs- och skrivsvårigheter lämnar in skriftliga arbeten. Vidare uttrycker Lärare B en osäkerhet om elevers rättigheter då det gäller de icke diagnostiserade eleverna ”Om man har en diagnos som är ställd så har man också vissa rättigheter som elev och då ska man bland annat ha längre skrivtid och ibland kan man ge dem ett muntligt prov istället för skriftligt”.
Elev B1 anser sig inte få någon direkt hjälp i undervisningen men misstänker att Lärare B rättar de arbeten som lämnas in av elever med läs- och skrivsvårigheter på ett mer överseende sätt. Elev B2 anser sig absolut få hjälp av Lärare B men att hjälpen endast blir tillgänglig genom att ställa direkta frågor till Lärare B. Båda eleverna på Skola B har idéer om hur hjälp skulle kunna se ut då Elev B1 påpekar ”man skulle kunna få en text att skriva av så man tränar in den och skriver den långsamt och till slut kanske orden kommer av sig själv” och Elev B2 påpekar att Lärare B skulle kunna förklara uppgifter och genomgångar noggrannare.
4.2.1 Lärarnas kompetens inom läs- och skrivsvårigheter
Lärare A har varit lärare i arton år och säger att: ”jag ser ju det som är märkligt och underligt i elevernas arbeten och då går jag till specialpedagogen och säger att: här får vi nog hjälpas åt”. Lärare A har inte någon specialutbildning angående läs- och skrivsvårigheter men hade gärna velat ha en sådan: ”Jag skulle gärna vilja ha en sådan utbildning för att kunna se och hjälpa eleverna men även för att bli säkrare på att diagnostisera.” I övrigt anser Lärare A sig ha nytta av sin långa erfarenhet och menar vidare att det kan vara svårt för nyutexaminerade lärare att verkligen se vilka elever som behöver extra stöd.
Lärare B har arbetat som lärare i fem år och menar att det stöd som specialpedagogen kan ge till undervisningen är nödvändig. Diskussionen om en yrkesrelevant kompetens är ständigt pågående bland svensklärarna på Skola B. ”Vi diskuterar det ofta, här har vi absolut ingen utbildning om läs- och skrivsvårigheter, vi vet inte egentligen hur vi ska gå till väga men man försöker använda sunt förnuft”. Lärare B uttrycker en önskan om fortbildning inom området.
[…] man sitter som lärare i en klass med 34 elever och några har läs- och skrivsvårigheter och andra har en riktigt jobbig bakgrund […] Det är ständigt det här att man vill hjälpa till […] men just det här med läs- och skrivsvårigheter är svårt därför att vi svensklärare har förväntningar runt omkring oss att det är vi som ska kunna fixa och hjälpa [...] Vi kan ju bara använda sunt förnuft, men det känns ju inte tillräckligt, det känns inte professionellt. Jag har ofta det i bakhuvudet, det är nog många som har sett på tv eller läst om vuxna som säger att de inte blev ’sedda’ för att de hade svårt att läsa och skriva. Jag vill inte bli en sån som inte ser!
4.2.2 Lärarnas målsättning
Lärare A:s mål för sina elever är att alla ska klara godkändgränsen. Lärare B använder inte ordet godkänd utan påpekar istället att eleverna ska utvecklas och bli bättre. Denna utveckling kan ta form i att de ska öva mer i att läsa och skriva så att de vågar läsa högt och att de ska läsa mer. Lärare B påpekar även att det inte är viktigt vilken sorts litteratur som läses utan att det viktiga istället är att läsningen kommer igång och att eleven tar itu med ”det som kan verka svårt och läskigt”.
4.2.3 Skolornas handlingsplaner
Enligt Lärare B finns ingen specifik handlingsplan på skolan för elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärare B påpekar att det istället är undervisningstillfällena som skapar utrymme till stöd och hjälp för dessa elever vilket överensstämmer med handlingsplanen: ”I alla lärares uppdrag ingår att stödja eleverna i den ordinarie undervisningen.”
Handlingsplanen för Skola B är utformad för stödåtgärder åt elever med behov av stöd i allmänhet och inte bara specifikt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Vidare uttrycker handlingsplanen att när tillfälle ges ska läraren hålla muntliga prov för elever med läs- och skrivsvårigheter när elevens kunskap inte kommit till sin rätt på annat sätt. En elev med läs- och skrivsvårigheter ska även kunna ta del av lärarens eller klasskamraternas anteckningar från undervisningen och anpassning av tid vid prov med läsning och skrivning ska också ges. Skola A har en handlingsplan som är specifikt utformad för elever med läs- och skrivsvårigheter och återkommer vid flera tillfällen till ordverkstadens betydelse.1 Om eleven inte vill gå till ordverkstaden övergår ansvaret istället till svenskläraren. Elever med läs- och skrivsvårigheter erbjuds även längre skrivtid, att prov läses upp och att nationella prov kan fås på band. I handlingsplanen står det även att samtliga lärare på Skola A ska få Sigrid Madisons häfte Läraren hjälper elever med läs- och skrivsvårigheter – 30 goda tips2 som
specialpedagogen förfogar över.
4.3 Kommunikationen mellan lärare, elever och specialpedagoger
Skillnaden mellan Skola A och Skola B är att Skola B nyligen anställt en specialpedagog, hösten 2005, medan Skola A har en väl fungerande och inarbetad specialpedagog. Ett samarbete mellan Lärare B och Specialpedagog B har initierats och går långsamt framåt. Samarbetet innebär för tillfället diskussioner om enskilda individer med läs- och skrivproblem och konkret hjälp och stöd från specialpedagog till lärare är under uppbyggnad. Lärare B uttrycker en känsla av att det länge funnits en vilja och att de verkligen kämpat för att få en specialpedagog till skolan och påpekar ofta hur ”fantastisk lycklig” hon är att önskan uppfyllts. Hon påpekar dock att ”specialläraren inte kan gå in med en ’skruvmejsel’ och fixa så att allting löser sig utan det handlar nog om att specialpedagogen kan lära oss lärare saker.”
På Skola A poängterar både Lärare A och Specialpedagog A att de har ett väl fungerande samarbete. Det märks att Specialpedagog A har fungerat länge som stöd på Skola A genom att det ofta händer att Lärare A, samt dennes kollegor, kommer och frågar om råd och tips på hur de kan anpassa sin undervisning för att hjälpa elever i behov av stöd. Längre skrivtid och att eleven på förhand får ta del av lärarens anteckningar är något som Specialpedagog A ofta
1 Ordverkstaden är namnet på specialpedagogens sal.
2 Vi har endast fått tillstånd av Specialpedagog A att nämna detta häfte, vilket innebär att vi inte vidare kan gå in på innehållet.
påpekar är en bra hjälp för lärare att ge elever. Specialpedagog A delar även ut ett häfte till samtliga lärare på skolan. Häftet, Läraren hjälper elever med läs- och skrivsvårigheter - 30
goda tips som är skrivet av Sigrid Madison ger lärarna konkreta tips som kan användas i
undervisningen.
Båda eleverna på Skola B har fått erbjudanden om att gå till specialpedagogen men har olika inställning till detta. Elev B1 motsäger sig själv genom att säga sig ha en vilja att gå till specialpedagogen men har inte gjort detta på grund av att detta i så fall skulle göras på håltimmar och ledig tid, eller när andra lektioner hålls. Anledningen till att Elev B2 inte går till specialpedagogen säger eleven vara brist på ork. Vidare så berättade Elev B1 själv för sin lärare i svenska om sina problem med att läsa och skriva medan Elev B2 istället hade med sig dokumentation från tidigare stadier.
Elev A1 motsäger sig själv genom att påstå sig vilja ha hjälp av specialpedagog men tar ej emot den hjälp som erbjudits. Vidare berättar Elev A1 att Lärare A inte samtalat med denne om åtgärder mot Elev A1:s läs- och skrivsvårigheter. Elev A2 har däremot en annan kontakt med både Lärare A och Specialpedagog A. Om Lärare A säger eleven att ”hon ger mig tips och så”, och om Specialpedagog A säger eleven ”alltså här finns ju en speciallärare som hjälper mig och sånt. Det är jättebra ju. Jag går ner till henne ibland”.
4.4 Sammanfattning av resultat
Vad betyder egentligen begreppet läs- och skrivsvårigheter? Lärare B och Specialpedagog A är överens om att läs- och skrivsvårigheter har att göra med brister i elevernas vana i att både läsa och skriva. De två andra pedagogerna hade en något annorlunda beskrivning av begreppet medan eleverna endast hade en vag uppfattning om innebörden.
Kommunikationsmässigt är samarbetet mellan lärare och specialpedagog väletablerat på Skola A. Skola B har däremot inte riktigt fått igång sitt samarbete än eftersom specialpedagogen endast nyligen blivit anställd på skolan.
Tre av de fyra intervjuade eleverna är inte nöjda med kommunikationen de haft med sina lärare samt specialpedagogen på skolan och två av fyra anser inte att de får någon speciell hjälp i svenskundervisningen. Detta trots att Lärare A anser sig planera sin undervisning för att den ska anpassas efter elever som har läs- och skrivsvårigheter och att Lärare A arbetar efter Skola A:s handlingsplan. Även Svensklärare B anpassar sin undervisning efter de läs- och skrivsvaga eleverna men hon verkar inte vara medveten om det eftersom hon först påstår
att hon inte anpassar sin undervisning. Senare i intervjun ger hon däremot konkreta exempel på anpassad undervisning.
Båda svensklärarna använder sin erfarenhet inom yrket i sitt arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärare A betonar att erfarenhet är något nyutexaminerade lärare saknar, vilket kan göra det svårare för dem att hantera arbetet med läs- och skrivsvaga elever. Både Lärare A och Lärare B uttrycker en önskan om mer utbildning inom ämnet.
5 Diskussion
Diskussionen utgår ifrån resultat som kan kopplas till frågeställningarna och litteratur som använts under arbetets gång. Detta gör att diskussionen har fokus på våra frågeställningar: Vilket stöd finns tillgängligt, enligt lärare, elever och specialpedagoger, för elever med icke diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter i svenskundervisningen på gymnasienivå? och Hur fungerar kommunikationen mellan lärare, elever och specialpedagoger? Innan diskussionen värderas reliabiliteten och validiteten i undersökningen för att öka trovärdighet och relevans.
5.1 Reliabilitet och validitet
Intervju som metod fungerade tillförlitligt till den del att vi fick ett relevant resultat att utgå ifrån. Frågeområdena, definition av läs- och skrivsvårigheter, stödåtgärder på Skola A och Skola B och kommunikationen mellan lärare, elever och specialpedagoger täcktes upp av flera övergripande intervjufrågor som följdes upp av mer djupgående följdfrågor. Det frågeområde som kunde haft fler djupgående frågor är kommunikation mellan lärare, elever och specialpedagoger, detta för att öka reliabiliteten på resultatet. Svensklärarnas och specialpedagogernas svar är till stor del uttömmande medan elevernas svar överlag är relativt korta. För att undvika detta skulle en genomgång av frågorna med eleverna före intervjun ha varit en fördel. De skulle då ha blivit bekanta med frågorna och haft tid att tänka över dem. Vi valde bort detta tillvägagångssätt för att inte utöka processen för eleverna, ur ett tidsmässigt och känslomässigt perspektiv.
Det innebar både för- och nackdelar att informanterna inte intervjuades av samma person. I efterhand kan några av frågorna uppfattas lite allmänna då inte frågorna följdes upp med samma följdfrågor. Det är inte möjligt att ställa samma följdfrågor då informanterna ger olika
svar och skapar tillfällen för olika följdfrågor. Den stora fördelen med att vi delade upp intervjuerna är att tillförlitligheten ökade då kontakten med informanten blev personligare och intervjuerna blev öppna och äkta. Intervjuerna präglades även av ett flyt som gjorde att situationen kändes naturlig.
Viss kritik har riktats mot intervju som metod för att vara ”idealistisk och individualiserad” och att därmed kommer ”sociala och materiella strukturer och ramvillkor” (Repstad 1999:62) i skymundan. Observation skulle då kunna ses som en kompletterande forskningsmetod. Vi anser dock att avsaknaden av observation som metod i detta fall inte är ett problem. Observationer skulle ha ökat perspektivet på undersökningen utifrån vissa aspekter angående kommunikation och samarbete mellan de olika informanterna men är inte nödvändig som metod för att öka undersökningens reliabilitet eller validitet eftersom vi utgår ifrån vad lärarna, eleverna och specialpedagogerna anser. Vårt fokus ligger alltså inte på att jämföra vad informanterna säger med vad de faktiskt gör. Vi jämför istället vad en informant säger med vad en annan informant säger. Därefter jämför vi resultaten med relevant litteratur. Undersökningen har som tidigare nämnt sin utgångspunkt i två skolor som vi inte haft någon kontakt med under vår utbildning på Malmö Högskola. Detta för att inte påverka resultatet vilket Repstad varnar för i Närhet och distans (1999). Valet av för oss två okända skolor innebar även att vi inte hade några förutfattade meningar. För att minska generaliserbarheten skedde intervjuerna på två skolor vilket skapade ett bredare material inför resultat och diskussion. Resultatet kan till en viss grad generaliseras och gälla för mer än det underlag som används. Vi är medvetna om att det kan ifrågasättas om en svensklärare, en specialpedagog och två elever på vardera skola kan representera det vi undersöker. Genom att vi har begränsat antalet intervjuer undviker vi att analysen lätt kan bli ytlig och att vi distanserar oss från det kvalitativa arbetet (Repstad 1999:69). För att undvika faran med att intervjuerna liknar en muntlig enkät begränsade vi antalet informanter (Johansson & Svedner 2004:25). Informanterna utgör en relevant bas för vad vår undersökning innefattar och vilket syfte vi vill uppnå eftersom vi vill lyfta fram den aktuella situationen i undervisningen och ge en inblick för att kunna belysa den.
För att öka validiteten introducerades syftet för informanterna tydligt och ingående. Introduktionen, vilken tog form i samtal, resulterade i att informanterna blev insatta i ämnet och kunde känna sig trygga under intervjutillfället. Förtroendet mellan intervjuare och informant ökade genom dessa samtal. Därmed präglades intervjuförhållandena av tillit vilket ökade villkoren för äkta och sanningsenliga svar. Tryggheten skapade även en öppenhet där vi som intervjuare kunde dela med oss av våra tankar som ett sätt att visa att vi är engagerade
och tycker att det vi undersöker är viktigt. Vi hade dock hela tiden i åtanke att begränsa egna tankar för att inte påverka informantens svar eller för att intervjuerna skulle likna ett allmänt samtal (Johansson & Svedner 2004:25). Genom att be informanterna definiera begreppet läs- och skrivsvårigheter fick vi och informanterna en gemensam utgångspunkt vilket skapade ytterligare känsla av trygghet. Validiteten är hög då resultaten täcker det område vi hade tänkt undersöka och resultaten ger en sann bild av det som undersöks. Trots bristerna anser vi att resultatet är tillförlitligt då vi har fått svar på våra frågor.
5.2 Utbildning och kompetens
Har alla pedagoger kompetens för att kunna hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter? Detta är en fråga som vi ställt från första början av den här undersökningen. Litteraturen upprepar otaliga gånger hur viktigt det är med ett tydligt ledarskap och hur pedagogiska misstag kan ha negativ påverkan på elever med läs- och skrivsvårigheter (Se Ericson 2001, Molloy 1996 och Asmervik 2001). Vi har en uppfattning om att pedagogiska misstag kan vara en följd av brister i kunskap och kompetens bland lärarna. Pedagoger axlar redan ett stort ansvar i dagens pedagogiska verksamhet och genom ett krav att öka deras kompetens så förstoras deras ansvar ytterligare. Båda pedagoger i vår undersökning saknar utbildning för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter i sin undervisning. Undersökningen visar dock att dessa elever blir sedda av sina respektive svensklärare.
Då båda pedagogerna saknar utbildning inom området blir det intressant att se hur respektive lärare hanterar situationen eftersom de har olika lång erfarenhet som pedagog. Enligt Lärare A är erfarenheten till stort stöd när man har elever med läs– och skrivsvårigheter i undervisningen. Både Lärare A och Lärare B uttrycker en önskan om utbildning inom ämnet. Hur lång lärarnas erfarenhet är visar även deras uppfattning om hur de rent konkret anpassar sin undervisning för att alla elevers behov ska tillgodoses. Resultaten visar att som en konsekvens av att Lärare A har längre erfarenhet som pedagog så är Lärare A:s medvetenhet om sin planering större än Lärare B:s medvetenhet.
Frågan är om en utbildning som ger lärare kompetens för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter i sin undervisning kan väga upp år av erfarenhet inom yrket. Vi anser att den ultimata kombinationen för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter hade varit att kompetensen ingått som en del av lärarutbildningen och att varje lärare skulle haft stor erfarenhet inom yrket. Då erfarenhet är något som uppfylls efter ett antal år inom yrket skulle utbildning vara en bra utgångspunkt.
Lärare B uttrycker en frustration över avsaknaden av utbildning för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärare B påpekar att denna frustration inte bara har ett samband med utbildningen utan även är ett resultat av att klasserna i dagens skola är stora och att elevernas kunskapsnivå i stor grad varierar. Till en följd av detta anser Lärare B att det blir svårt att bedriva en individanpassad undervisning. Lärare B har en medvetenhet om situationen som visar en professionalism och en vilja att nå varje enskild elev. Vi anser att utbildning för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter samt mer resurser av specialpedagogiskt stöd i undervisningen och färre antal elever per klass skulle ge lärare bättre förutsättningar för att uppmärksamma alla elever.
5.3 Kommunikation och samarbete
För att fånga upp perspektiv från olika håll är en jämförelse mellan elevens och lärarens uppfattningar intressant. Eleverna på Skola B uppfattar det inte som att de får någon direkt hjälp i anslutning till undervisningen i svenska. De känner dock att de kan fråga sin lärare vid behov av hjälp vilket Elev B2 gladeligen uttrycker: ”Absolut!” Elev B1 anser sig inte få någon direkt hjälp i undervisningen men misstänker att Lärare B rättar de arbeten som lämnas in av elever med läs- och skrivsvårigheter på ett mer överseende sätt. Elev B1 vet att om hjälp behövs så är det bara att fråga. Elev A1, som undervisas av Lärare A, uppfattar inte att hon får någon speciell hjälp i svenskundervisningen. Elev A2, som också har Lärare A som svensklärare, säger istället att: ”jag får bra tips från läraren när jag behöver det och sånt”. En orsak till att eleverna inte är uppmärksammade på att lärarna använder sig av metoder och arbetssätt som är anpassade för alla elevers behov kan bero på att Lärare A och Lärare B inte vill uppmärksamma dem på detta då eleverna kan känna sig utpekade. Om inte så är fallet skulle en bättre kommunikation mellan lärare och elever på både Skola A och Skola B öka lärarnas och elevernas medvetenhet om situationen. En annan orsak kan naturligtvis vara att lärarnas metoder inte når fram till eleverna i fråga och därför inte gör någon nytta.
En bättre kommunikation mellan lärare och elev kan öka deras medvetenhet om vad eleverna behöver stöd och hjälp med. Arbetsmetoder och arbetssätt kan även diskuteras vilket ökar lärarens och elevernas medvetenhet om vilka metoder och arbetssätt som uppfyller de behov eleven i fråga behöver. Eleverna på Skola A har väldigt olika erfarenheter av kommunikationen med sin lärare i svenska. Detta trots att Lärare A anser sig planera sin undervisning för att den ska anpassas efter elever med läs- och skrivsvårigheter. Beror detta på att Lärare A har större medvetenhet och därmed tydligare kan redogöra för sin
undervisning? Om så är fallet är denna medvetenhet troligen en konsekvens av Lärare A:s långa erfarenhet inom yrket. Resultatet ger en bild av hur både lärare och elever uppfattar svenskundervisningen. Även om eleverna har en uppfattning om att deras lärare i svenska inte anpassar undervisningen efter dem behöver inte så vara fallet då eleverna inte är insatta i ämnet pedagogik till den del att de vet vilka metoder som pedagogen i fråga anser passa. Ökad kommunikation mellan lärare och elev skulle dock öka denna medvetenhet. Vi anser att dialogen mellan pedagog och elev inte bör fokusera även på elevens svagheter utan även elevens starka sidor. Elevens starka sidor kan då finnas till som stöd när eleven arbetar och utvecklar sina svagare sidor. Asmervik tar upp denna problematik då han påpekar att ”det avvikande betonas i en sådan utsträckning att man inte längre ser barnets resurser” (2001:8).
Elev A1, B1 och B2 ger konkreta exempel på vilken hjälp de skulle vilja få och hur den skulle kunna utformas. Elevernas reflektioner visar på en medvetenhet kring sina individuella läs- och skrivsvårigheter. Ingen av eleverna har dock vidarebefordrat sina tankar till respektive svenkslärare. Vi anser att detta är ett problem som baseras på brister i kommunikationen. Problematiken kan, enligt vår åsikt, delas upp i två synsätt: För det första ställer vi oss frågande till varför eleverna, trots sin medvetenhet, valt att inte vidarebefordra sina tankar till sin lärare. För det andra undrar vi varför läraren inte haft en dialog med eleverna för att uppmärksamma deras tankar.
På Skola B har inte samarbetet mellan svenskläraren och specialpedagogen kommit igång ordentligt, eftersom specialpedagogen endast nyligen blivit anställd på skolan. Lärare B uttrycker dock med ett starkt engagemang att många av skolans lärare länge har kämpat för att en specialpedagog ska bli anställd på skolan. Vi anser att detta engagemang verkar ha varit en bra utgångspunkt för samarbetet och utvecklingen går åt rätt håll. Samarbetet innebär för tillfället diskussioner om enskilda individer med läs- och skrivsvårigheter och konkret hjälp och stöd från specialpedagog till lärare är under uppbyggnad. Kommunikationsmässigt är samarbetet mellan lärare och specialpedagog väletablerat på Skola A. Specialpedagogen utrycker kraftfullt: ”Utmärkt. Mycket, mycket bra samarbete. Fantastiskt”. Vår slutsats är att en väl inarbetad specialpedagog skulle vara en fördel och tillgång på alla skolor.
Vi anser att denna studie har tydliggjort behovet av specialpedagogiska åtgärder som nödvändiga inslag för att hjälpa pedagoger i deras undervisning som innefattar elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta för att pedagogerna på bästa sätt ska kunna hjälpa elever att klara av sina studier. Specialpedagogiska åtgärder kan då ses som ett kvalificerat komplement till skolans pedagogiska verksamhet. Ett samarbete mellan svensklärare och specialpedagog kan innebära utvecklandet av arbetsmetoder för en god lärandemiljö. Vi anser därför att
