+
KULTUR–SPRÅK– MEDIER
Självständigt arbete i historia
Historia och motivation
15 högskolepoäng, grundnivå
Historia och motivation
History and Motivation
Emre Ekinci
Mohammed Esget
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i Gymnasiet, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete 15 poäng Slutseminarium. 2020-01-15
Examinator: Emma Lundin Handledare: Johan Lundin
Förord
Arbetet är jämt fördelat mellan skribenter och båda fullt ansvar för abetet. Det vi har gjort separat är att hitta och granska källor för att sedan gemensamt extrahera information och data som användes i resultat och analysdelen.
Abstract
The purpose of our text is to investigate what national and international research says about motivation in the subject of history. Using the chosen literature, we delve into how student motivation relates to what pedagogical and didactic teaching methods are used. In the text, we use both the student's perspective and the teacher's perspective regarding the educational and didactic considerations used in the classroom. We have worked systematically by dividing our method into five steps. In our first step, we started with a needs assessment, and by that we basically mean that we assessed what needs there were in our field of teaching.
In our second step, we defined an issue by examining what need we felt existed in the history subject in Swedish schools. In our third step, a literature survey was done. This was done by searching three different databases ERC, ERIC and SWEPUB. In our fourth step, we made a relevance and quality assessment of the sources chosen. In our fifth and final step, a final data collection was made. The results indicated that some didactic choices could lead to higher motivation among students and that certain working methods led to lower motivation. The didactic choices that proved to have a positive impact on students were, among other things, interactive teaching methods. Several studies showed that when students were allowed to interact with one another and increase their participation during lessons, they generally felt more
motivated in the classroom.
Innehållsförteckning
History and Motivation ... 1
Förord ... 2
Abstract ... 3
1.Inledning ... 5
1.1 Relevans ... 5
2. Syfte och Fråga ... 6
2.1 Frågeställning ... 6
3. Metod ... 7
3.1 Behovsinventering ... 7
3.2 Definition av frågeställning ... 7
3.3 Litteratursökningsprocessen ... 7
3.4 Relevans och kvalitetsbedömning ... 8
3.5 Datainsamling ... 8
4. Resultat ... 9
4.1 Vad är motivation och varför är det viktigt? ... 9
4.2 Motivation utifrån Metoder - Hur vi lär ut ... 10
4.3 Motivation utifrån lärarens perspektiv ... 13
4.4 Motivation utifrån elevens perspektiv... 14
5. Diskussion ... 16
5.1 Resultat i förhållande till frågeställningen ... 16
5.2 Reflektion i relation till vår profession ... 18
5.3 Problematisering av den internationell forskning ... 19
5.4 Vidare forskning ... 19
1.Inledning
Tanken med vårt arbete är att göra en kunskapsöversikt där vi kommer undersöka vad som påverkar elevers motivation i historieundervisningen. Utifrån olika undervisningsmetoder vill vi undersöka vad som påverkar elever attityder gentemot ämnet. I samband med vår VFU kunde vi uppleva att vissa elever inte ser en mening med att delta på historielektionerna och har svårt att se hur deras kunskaper i historieämnet kommer vara till nytta i deras framtida yrke. Vår
uppfattning är att det finns ett samband med elever som inte närvarar på historielektionerna och samtidigt inte ser ett bruksvärde av historieämnet. På grund av vårt intresse av historia och att vi i framtiden kommer att arbeta med elever med sviktande motivation fann vi detta ämne
intressant. Det är ett ämne vi upplever vi inte har arbetat tillräckligt med i högskolan eller på VFU: n. Vi vill därmed fördjupa oss i den vetenskapliga litteraturen kring vad som kan implementeras i skolan för att motivera eleverna att se ett värde av att vara på
historielektionerna.
1.1 Relevans
Läroplanen för gymnasiet inleds med att undervisningen ska bygga på demokratisk grund och att undervisningen också ska främja en livslång lust att lära sig (Lgy11, 2012 s. 1). Att ha en livslång lust att lära sig måste bygga på att läraren formar undervisningen på så vis att eleverna har möjlighet att påverka. Som lärare ska man ta hänsyn till att elever är olika och att elever har olika behov, kunskapsnivå och förutsättningar. (Lgy11, 2012, s. 1). VFU skolan som kan bli vår potentiella arbetsplats i framtiden är dessutom en gymnasieskola med ett estetiskt
gymnasieprogram. Examensmålen för estetiska program kräver att eleven arbetar med estetiska uttryck (Skolverket, 2012. S. 1) Kunskapsöversikten behandlar därmed också hur olika
2. Syfte och Fråga
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad nationell och internationell forskning framför om motivation i historieämnet. I vår text kommer vi fördjupa oss i hur elevers motivation förhåller sig till pedagogiska och didaktiska undervisningsmetoder som används. I arbetet kommer vi utgå från både elevens perspektiv samt lärarens perspektiv kring de pedagogiska och didaktiska överväganden som används i klassrummet.
2.1 Frågeställning
Vår frågeställning som vi har utgått ifrån är följande: Vad säger forskning om hur man kan motivera elever i historieämnet?
Vår frågeställning delas in i tre aspekter där vi utgår från
• Motivation utifrån vilka metoder som används i historieämnet
• Motivation utifrån lärarens perspektiv
3. Metod
3.1 Behovsinventering
Vi har arbetat systematiskt genom att dela in vår metod i fem steg. I vårt första steg började vi med en behovsinventering. Detta gjorde vi genom att bedöma valda ämne och var vi ska avgränsa samt bedöma om hur väl utforskat området var genom att göra en förstudie. Där kartlägger vi omfattningen av projektet och analyserar innehållet genom att strukturera vilka teman vi kan arbeta med samt tydliggöra en plan på hur vi ska strukturera arbetet.
3.2 Definition av frågeställning
I vårt andra steg definierade vi en frågeställning genom att undersöka vilket behov vi ansåg finnas inom historieämnet i svensk skola. Frågeställningen definieras genom resultatet av förstudien. Här lyfter vi även fram vilka sökord som kan vara relevanta inför vår
litteratursökning. Relevanta sökord tas fram genom att hitta och använda sig av det nyckelbegrepp från frågeställningen samt hitta synonymer eller motsatser till dessa
nyckelbegrepp. De relevanta sökorden radades sedan upp i en tabell som underlättade på vad som skulle sökas.
3.3 Litteratursökningsprocessen
I vårt tredje steg så gjordes en litteraturundersökning. Detta gjordes genom att söka i tre olika databaser. ERC, ERIC och SWEPUB användes för att hitta relevanta artiklar. Sökningen bestod mestadels av peer-reviewed artiklar. Utifrån kartläggningen av artiklarna har vi utgått från en litteratursökning via databaserna. Första sökningen gjordes på ERIC 19-11-12 med sökorden “Motivation History” AND “School” med endast peer-reviewed, av 44 visningar valde vi tre artiklar som passade in i vår sökning genom att endast läsa abstrakten. Nästa sökning gjordes även på ERC samma dag med sökorden “History” AND “Upper secondary*” AND
“Motivation” där vi fick 3 träffar varav 1 artikel användes. Från vår sökning på ERIC 19-11-12 använde vi oss av sökorden “Motivation in classroom” AND “History” med endast peer reviewed artiklar vilket resulterade 19 träffar varav 3 artiklar användes. Efter det testade vi söka på “Using history in classroom AND, Motivation” där vi fick fram tre träffar varav två valdes ut. När vi väl skulle söka på Swepub så gjorde vi en enkel sökning på “History education” och fick
fram hela 3898 träffar. Då vi kände att det blev för många träffar avgränsade vi det till “History education, AND motivation” och fick fram 26 träffar varav en valdes då vi kände att den var relevant.
3.4 Relevans och kvalitetsbedömning
I vårt fjärde steg så gjorde vi en relevans- och kvalitetsbedömning. Till bakgrund av den litteraturen som vi har hittat, har vi bedömt litteraturens relevans genom att läsa abstrakten och försöka identifiera om artikeln är relevant till vår frågeställning och syfte. Faktorerna som avgjorde om artikeln skulle användas bestod av att artikeln på något sätt skulle behandla motivation eller intresse kopplat till elever i en skolkontext samt att det framgår något om strategier eller metoder. För att avgöra om artikeln har hög kvalité har vi valt att utgå från peer-reviewed artiklar. Om artikeln inte är peer-peer-reviewed men samtidigt väldigt relevant till vår syftesformulering har vi då kunnat göra ett undantag.
3.5 Datainsamling
I vårt femte och sista del så gjordes en slutlig datainsamling. Detta gjordes genom att de centrala delarna på samtliga artiklar markerades. Genom att samla in data sammanställer vi det till en helhet för att sedan kunna ge en djupare förståelse av all data och för att identifiera en röd tråd. Som slutprodukt från sammanställningen identifierar vi att vi kan strukturera arbetet utifrån en tematisk indelning av data.
4. Resultat
4.1 Vad är motivation och varför är det viktigt?
Begreppet motivation definieras enligt Nationalencyklopedin ”En Psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (Öhman, 2020 s.1)
Skolans läroplan för gymnasiet inleds med att utbildning inom skolväsendet ska syfta till att elever ska inhämta och utveckla kunskap samt att den ska främja varje elevers utveckling och lärande genom en livslång lust att lära (Lgy 11, 2012, s. 1). I en rapport från skolverket betonar man att elevers delaktighet och inflytande över undervisning är viktig för att elever ska kunna känna motivation för lärande. Högre motivation bland elever kan uppnås när eleverna får möjlighet att ta initiativ och vara aktiva i lärandeprocessen i form av klassrumsdiskussioner samt möjlighet till olika val i undervisning (Skolverket, 2019, s. 4).
Dale H. Schunk, Paul R. Pintrich och Judith L. Meece (2008) har gjort en översiktsstudie gällande motivation inom utbildning. Översikten presenterar motivationsteorier och principer som är stora inom forskning och presenterar även teorier och koncept som kan appliceras i en pedagogisk miljö såsom klassrummet. Översikten visar bland annat två olika kategorier inom motivation. Den ena kan benämnas som tillfällig motivation där t.ex. elevers känsloliv och nyfikenhet lyfts fram. En elev som bara är ute efter en belöning genom att få ett bra betyg eller genom att ha roligt är ett exempel på tillfällig motivation (Schunk et al, 2008, s.236–237). Den andra definitionen lyfter istället elevers intresse i form långvarigt engagemang för sysselsättning och målsättning i livet (Schunk et al, 2008, s.237–238). Den senare definitionen går i samklang med Skolverkets formulering kring livslångt lärande (Lgy 11, s 1). För att kunna skapa ett långvarigt intresse krävs det främst att stoffet har en betydelse för eleverna, alltså att stoffet är meningsfull och relevant för eleverna. Att ge vika för elevernas vilja och behaga deras tillfälliga intresse genom att t.ex. sätta på en film håller inte sig i längden (Dewey, 2004, s.124).
David A. Bergin (1999) har gjort en översiktsstudie om olika teorier gällande motivation och intresse. Han använder sig av ett flertal studier för att diskutera hur man kan öka studenters intresse och motivation. I sin artikel diskuterar Bergin (1999) att faktorer som påverkar motivation och intresse kan beskrivas som individuella eller situationella (s.87). Individuella faktorer som påverkar motivation och intresse kan inkludera tillhörighet, känslor, kompetens,
användbarhet och bakgrundskunskap. Situationella faktorer som påverkar motivation och intresse inkluderar bland annat praktisk användning, social interaktion, spel, innehåll, fantasi, humor och berättelser. Bergin (1999, s.95) menar att läraren bör fokusera på situationella faktorer då det är faktorer som mer är under lärarens kontroll.
4.2 Motivation utifrån Metoder - Hur vi lär ut
I en studie utförd av Richard Harris och Terry Haydn (2006, s 315) undersöker man elevers deltagande och motivation i historieämnet i 12 skolor i högstadiet. Studien bestod av frågeformuleringar samt gruppintervjuer med elever för att identifiera vad elever tycker är intressant och mindre givande inom undervisning. Utifrån svaren från frågeformulären där 1740 elever fick svara fick ”interactive teaching approaches” 614 positiva kommentarer, ”role
”play/drama” 295 positiva kommentarer, ”discussion and debate” 108 positiva kommentar och ”group work” 56 positiva kommentarer (Harris & Haydn, 2006, s. 322). I gruppintervjuerna återberättar Harris och Haydn (2006) ett återkommande svar från gruppintervjuer där elever ofta svarar att de uppskattar när undervisningen är formad på ett sätt som ger eleverna större
utrymme att delta i form av interaktiva metoder av lärande och skulle vilja se mer av sådan undervisning. Slutsatsen som Harris och Haydn drar från gruppintervjuerna är att eleverna ofta nämner att de mest uppskattade lärarna är de som också besitter egenskaper som är roliga och entusiastiska samt att förhållningssättet läraren hade gentemot eleverna var fundamental (Harris & Haydn, 2006, s.323–324). Utifrån elevens perspektiv i samtalen lyfts det fram att
undervisningsmetoden som användes hade större inverkan på deras intresse till historieämnet än själva vilket stoff läraren valde att arbeta med (Harris & Haydn, 2006 s 330).
En annan studie undersökte också elevers erfarenheter kring historieämnet. Mary Biddulph och Ken Adey (2003, s 291) hade istället mer djupgående intervjuer där samtalen varade längre. Sex högstadieelever (Key stage 4) i Storbritannien valdes från tre olika skolor. Läraren valde ut eleverna som de ansåg skulle bidra till diskussionen i respektive skola (Biddulph & Adey 2003, s 291). Stämningen i gruppen sammanfattades av en elev i Skola A. Eleven kommenterade att ”Jag tycker fortfarande inte om uppsatsskrivningen och anteckningarna men jag tycker om historia’’. En annan kommenterade att “uppsats är ett av de mest skrämmande orden en elev kan höra”. I skola B bestod historielektionerna mestadels av att eleverna fick anteckna vad lärare skrev på tavlan samt att lösa skrivuppgifter som skulle förbereda eleverna till det nationella provet vilket var det som var minst tillfredsställande med kursen (Biddulph & Adey 2003, s 298). Studien
sammanfattas med att eleverna ofta upplevde en hög arbetsbörda under högstadiet (Key stage 4) eftersom undervisningsmetoden bestod av mycket antecknande och skrivande (Biddulph & Adey s. 301). När eleverna blev tillfrågade att identifiera vilka metoder som de tidigare ansåg vara mest meningsfullt under deras period i mellanstadiet (Key stage 3) lyftes “investigative work”,
grupparbete, diskussioner och debatter. Biddulph och Adey lyfter en möjlig förklaring till att eleverna ogillar skriva längre texter är att eleverna precis börjat lära sig skriva längre former av essäer i högstadiet. (Biddulph & Adey 2003 s. 301)
Estetiska former i undervisningen är ett didaktiskt val man som lärare kan använda sig av i klassrummet vilket har stöd i tidigare vetenskapliga studier (Otten et al., 2003, s 187). I en studie utförd av Otten, Stigler, Woodward och Staley (2003, s 187) undersöker man en klass i årskurs sex i Kalifornien kring hur väl estetiska former i undervisningsmetoder i form av musikaler och teater påverkar elevers tillfredsställelse och resultat i historieundervisningen. Elevernas ålder i denna studie var mellan elva och tolv år. Studien började när eleverna gick i femte klass och avslutades i form av ett summativ prov i sjätte klass. Klassen jämfördes sedan i förhållande till 12 andra skolor i samma distrikt (Otten et al., 2003, s 188). Författarnas hypotes var att estetiska metoder i undervisning ökar delaktighet och motivation och därmed spekuleras det av
författarna att ökad motivation leder till ett större intresse i ämnet som resulterar i att eleverna vill lära sig mer (Otten et al., 2003, s 189). Den summativa bedömningen som användes för att mäta elevernas kunskap bestod av 40 kryssfrågor varav de två sista frågorna berörde om eleverna kände att ämnet var meningsfullt (Otten et al., 2003, s.192). För att säkerställa provets validitet tog författarna hjälp av en specialist i amerikansk historia samt tre historieentusiaster som fick bedöma hur relevant de ansåg frågorna vara genom att rangordna relevansen i frågorna på en skala av 1–4, där 1 var helt irrelevant och 4 var väldigt relevant. 12 av frågorna ansågs vara på skala 3 av samtliga (Otten et al., 2003, s 195–196). Resultatet från skolan som använde estetiska metoder i undervisningen visade på en signifikant ökning i historiekunskaper (Otten et al., 2003, s.192) och meningsfullhet (Otten et al., 2003, s.200). Författarna argumenterar för att skolan generellt kunde vara högpresterande och därmed jämfördes de 12 andra skolornas resultat även i andra ämnen genom en analys av tidigare standardiserade prov som de olika skolor tidigare har utfört, där ingen signifikant skillnad i kunskapsnivån kunde mätas i de andra ämnena (Otten et al., 2003, s.199–201). Otten et al (2003, s.203) nämner i sin slutsats att skolan som använde sig av de estetiska metoderna tillbringade ca två timmar mer per vecka för att studera historia än
studenter i kontrollgruppen. Således kan det vara så om eleverna i kontrollgrupperna hade använt samma tidslängd i historieämnet, kan de ha utfört bättre på provet.
Digitala verktyg i undervisningen är en annan metod i historieämnet vars effektivitet har undersökts i en studie utförd av Sanghoon Park och Allison Braud (2017, s 236). Studien som utfördes i USA bestod av två grupper av 21 studenter i åldrarna 13 till 14 år där grupperna fick arbeta med videofilm och visuellt innehåll efter en historielektion om guvernörer. Studien undersökte ifall någon av metoderna bidrog till en högre grad av motivation och
kunskapsinlärning (2017, s 236). Gruppen som fick arbeta med videoinnehåll i form av video och-ljudinspelning fick en introduktion kring hur man arbetar med kameror och inspelning. Den visuella gruppen fick arbeta med bildinnehåll och texter, ingen introduktion gavs då eleverna sedan tidigare hade en större vana av att arbeta med PowerPoint (Park & Braud 2017, s242). Både grupperna fick tillgång till samma material och bakgrundsfakta i form av internetsidor och utskrivet material av läraren. (Park & Braud 2017, s.243). Ett prov innan och efter studien användes för att mäta elevernas kunskap samt motivation i form av en MANOVA mätning med fyra olika variabler. MANOVA Mätning är en form av variansanalys med fler än en beroende variabel. De beroende variablerna (Attention, relevance, confidence och satisfaction) är indikatorer på en faktor som i detta fall är motivation (Park & Braud 2017, s.244). Resultaten visade att eleverna lärde sig betydligt mer stoffkunskaper och historiskt tänkande genom den visuella formen av undervisningen snarare än för videoinnehållsformen. Det konstaterades dock genom MANOVA mätningen att studenter i båda grupper visade samma grad av
motivationsnivå där resultatet visade på en medelhög nivå av motivation i både grupperna (Park & Braud 2017, s.247).
Charsky & Ressler (2011, S.605) undersöker i sin studie ifall ett dataspel förbättrar elevernas motivation att lära sig klassrumsmaterial med hjälp av det populära spelet Civilisation 3. I just denna studie låg fokuset på att lära sig historiska begrepp samtidigt som man använder sig av både spelet och begreppskartor. Studenter från tre skolklasser i nionde klass, i åldrarna fjorton och femton, delades upp i tre olika grupper: en grupp använde en expert genererad konceptkarta, en grupp konstruerade sina egna konceptkartor och en kontrollgrupp använde ingen karta (Charsky & Ressler, 2011, S.606). Sammantaget var elevernas motivationsnivå för att spela spelet och samtidigt lära av det betydligt lägre än deras ursprungliga motivationsnivåer för det
konventionella klassrummet (Charsky & Ressler, 2011, S.611). Med andra ord verkade själva spelet inte ha varit en distraktion, men för eleverna verkade det inte passa in i lektionens innehåll så mycket som de kanske ville. Detta kan vara ett resultat av att eleverna inte har haft tillräckligt
med tid att spela spelet och därmed inte tillräckligt med tid för att kunna nå högre nivåer för att integrera spelet och det pedagogiska innehållet (Charsky & Ressler, 2011, S.611).
4.3 Motivation utifrån lärarens perspektiv
Lärarna enligt Hanssons avhandling (2010, s.64) beskriver att kärnan i elevers motivation till att läsa historia inte bara ligger i intresset av själva ämnet utan att det ligger mer på elevers
läsförmåga och arbetes/studieförmåga. Att ha en generellt låg studiemotivation kombinerat med låg eller dålig läsförmåga anses av lärare vara de största faktorerna till att elever har ett lågt intresse av historieämnet (Hansson, 2010, s.70). Utifrån lärarnas perspektiv känner man även att man har släppt de gamla metoderna av att fokusera på katederundervisning och faktakunskaper och flyttat sig mer till det flexibla hållet där de inte har lika många fasta lektionsplaneringar och där de samtidigt lägger mer vikt på en analytisk undervisning (Hansson, 2010). Enligt
avhandlingen betonar också lärarna att deras elever tar till sig stoffet de vill förmedla om de själva är mer engagerade när de undervisar (Hansson, 2010, s.65).
I Sverige har historia nyligen blivit ett obligatoriskt ämne i yrkesförberedande gymnasieskolor. I en intervjustudie utförd av Kristina Ledman (2015, s.77) problematiserar hon övergången mellan historieundervisningens ideal i läroplanen och historieundervisningens vardagliga
metoder. Studien undersöker hur lärare bedömer målen för ämnesplanen och hur de relaterar till sina kunskaper och föreställningar om sina elever. Fördjupade intervjuer genomfördes på fem lärare från olika skolor för att undersöka hur lärare tolkar ämnesplanen, tre av lärarna arbetade i stora skolor med ca 2000 elever medan de två resterande lärarna arbetade i medelstora skolor med ca 900 elever. Varaktigheten av intervjuerna varade mellan 1,5 och 2 timmar (Ledman, 2015, s 81). Lärarna beskrev två huvudkategorier av hinder i elevers förståelse av historia. Först hade eleverna begränsade kunskaper av det förflutna och hade generella svårigheter med att läsa och skriva. För det andra var eleverna ointresserade och omotiverade till att lära sig historia (Ledman, 2015, s.86). En av lärarna uttryckte att den historiska referensramen betonades för lite i
ämnesplanen och att förmågor som exempelvis att se orsak och samband borde lyftas fram tydligare. Två andra lärare stödde den relativa betoningen på kompetenser och färdigheter. Även när de två lärarna formulerade vikten av att ha kunskap om det förflutna som utgångspunkt drog de slutsatsen att eftersom undervisningstimmarna är knappa är det viktigt att ge eleverna verktyg de kan använda för att formulera historisk kunskap, eftersom behovet uppstår senare i livet. En annan lärare tog detta ett steg ytterligare längre. Han talade för kompetens och färdigheter som
utbildningsmål i historieundervisningen och hävdade att eleverna skulle utveckla allmänna kompetenser de kunde använda mer generellt (Ledman, 2015, s 82). Vidare nämner Ledman (2015) att lärarna ofta beskrev svårigheter med att bibehålla elevernas uppmärksamhet.
Instruktionen måste varieras och innehållet måste göras relevant till elevernas egna upplevelser. Ledman berättar att data från intervjuerna visade generellt att eleverna tycks prestera bättre när de får en tydlig struktur då det ofta nämns i intervjuerna att eleverna i yrkesförberedande skolor inte har en stark inre motivation för större skolarbeten. Metoder som att bryta ner större arbeten till mindre konkreta uppgifter upplevde lärarna var mer framgångsrikt att bibehålla eleverna uppmärksamhet (Ledman, 2015, s.87)
4.4 Motivation utifrån elevens perspektiv
Enligt Skolverkets utvärdering av den svenska grundskolans undervisning så är historieämnet uppskattat bland eleverna. Det tycks dock vara komplicerat trots att de tycker att det är intressant och viktigt att ha som kunskap i livet. Eleverna i studien anser trots ämnets betydelse i livet inte att det är till nytta för deras framtida sysselsättningar. (Berggren och Johansson, 2006, s.82) I stort sett ser elever historia som något kul enligt Hansson (2010, s.18).
Det kan uppstå vissa skillnader mellan pojkar och flickors preferenser i historieämnet men många gånger dras eleverna till samma saker. De mest omtyckta ämnena är likadana trots skillnader i ålder och kön enligt Hanssons studie (2010, s.61). Familjens egen historia är det som uppskattas mest av grundskoleelever generellt. Däremot föredrar gymnasieelever i överlag krig, diktaturer och äventyr (Hansson, 2010, s.61). En klar företeelse är att historia via filmer
uppskattas mer än historia via det skrivna ordet. Trots att olika elevgrupper i stort sett delar uppfattning om vad som är intressant så finns det märkbara skillnader. Skillnaderna kan man se mellan olika kön och åldrar. En märkbar skillnad som tydligt syns på pojkar eller
grundskoleelever generellt är att historiska romaner ogillas, särskilt när de fungerar som
förmedlare av historia (Hansson, 2010, S.94). Främst pojkar föredrar att ta till sig historia via film och TV. Trots det så uppskattas TV och film högt av alla elevkategorier. (Hansson, 2010, s.95). Främmande kulturer som finns långt bort från landet är något som tilltalar flickor mer än vad det tilltalar pojkar generellt (Hansson, 2010, s.62). Elever som är i högre ålder känner mer intresse av ämnet då de blir behandlade som vuxna. När elever får en chans att ifrågasätta saker inom historieämnet anses det bli mer intressant till skillnad till då det förmedlas fakta där utrymmet för frågesättning inte är stort (Hansson, 2010, s.36).
Meece, Glienke och Burg från University of North Carolina (2006) har gjort en översiktsartikel som undersöker ifall det finns könsskillnader inom motivation i skolan. De använder sig av fyra teorier för att mäta det som de kallar för “achievement motivation” som på svenska kan
översättas till prestationsmotivation (Meece et al, 2006, S.351). Den första är attribution som handlar om hur individer tolkar händelser och hur detta hänför sig till deras tänkande och beteende (Meece et al, 2006, S.354), den andra är expectancy-value som handlar om individens syn på sin egen förmåga och intressen (Meece et al, 2006, S.356), den tredje är self-efficacy som hänvisar till en persons bedömning av sitt självförtroende för att lära sig, utföra akademiska uppgifter eller lyckas med akademiska strävanden (Meece et al, 2006, S.358), och den fjärde och sista är achievement goal perspectives som betonar personens skäl för att välja och utföra olika uppgifter (Meece et al, 2006, S.359). Enligt studierna som Meece et al (2006) har undersökt i sin artikel, pekar alla teorier på att flickor och pojkars motivation relaterade övertygelser och beteenden fortsätter att följa stereotypiska könsroller. Det kan även vara värt att nämna att de flesta av dessa studier är gjorda i USA (Meece et al, 2006). Pojkar rapporterar större förmåga och intresse i matematik och naturvetenskapliga ämnen, medans flickor har mer självförtroende och intresse för språk, läs och skrift (Meece et al, 2006, S.367). Dessutom indikerar
utvecklingsforskning att könsskillnader i motivation är tydligt redan i ung ålder och att
skillnaderna ökar mer och mer när det gäller språk, läs och-skrift under skolans gång (Meece et al, 2006, S.351). Hansson (2010, s.22) anser även att det finns ett samband mellan ogillandet av historieämnet och eleven som har svag läsförståelse. Hansson tillägger även att elever med sämre läsförståelse har större svårigheter med individuella skrivuppgifter inom historia (Hansson., 2010 s.105).
5. Diskussion
5.1 Resultat i förhållande till frågeställningen
Den nuvarande forskning som finns om elevers motivation kopplad till historieämnet är begränsad. Det begränsade utbudet av forskning kopplat till vår ämnesinriktning har resultat till att inkludera mer generell forskning om motivation som fortfarande är relevant till vårt syfte. Kunskapssynen i Sverige kan skilja sig från andra länder och kan därmed påverka vår tolkning av resultat i forskningen som vi presenterat. Då vissa studier exempelvis även mäter huruvida en viss arbetsmetod som ökar elever motivation och dessutom förbättrar elevers resultat kan problematik uppstå då resultatet som mäts inte förhåller sig till svenska styrdokument.
Problematiken med att hitta forskning kring elevers motivation i historieämnet är att olika studier mäter motivation antingen utifrån resultat i form av en summativ bedömning eller hur elevens egna upplevelser och erfarenheter påverkar deras intresse för historieämnet. Med den summativa bedömningen menas att ett resultat från ett prov används som en måttstock ifall eleven har förvärvat mer historisk kunskap. Den sammanställda data pekade på att vissa didaktiska val kunde leda till högre motivation hos elever samt att vissa arbetsmetoder ledde till lägre
motivation. De didaktiska valen som visade sig ha en positiv påverkan på elever var bland annat interactive teaching methods. Flera studier visade på att när eleverna fick interagera med
varandra och öka sin delaktighet under lektioner resulterade också i att elever kände större motivation under lektionen. Detta går i samklang med Skolverkets värdegrund om att elevers delaktighet är vital för en ökad lust att lära sig (Lgy, 2011. s.1).
Med utgångspunkt i vår sammanställning av resultatet besvaras frågeställningen och
syftesformuleringen utifrån indelning av teman där vi utgår ifrån motivation i förhållande till arbetsmetod, elevens perspektiv samt lärarens perspektiv. Kunskapsöversikten som har gjorts har behandlat vilka strategier och faktorer som har påverkat elevers motivation i historieämnet. Genom att besvara frågeställningen om hur arbetsmetoder påverkar elevers motivation utifrån elevens och lärarens perspektiv menar vi på att en mer nyanserad bild av elevers motivation kan synliggöras.
Ett återkommande tema som lyfts fram är att elever som generellt ogillar att läsa och skriva ofta har svårt att bli motiverade i historieämnet. Utifrån lärarens perspektiv lyfter Ledman (2015) lärarnas svårigheter att motivera elever som både har bristande kunskaper i historieämnet och läs och-skrivsvårigheter. Hansson (2010) gör samma koppling kring läs och skriv-förståelsen och
elevers ogillande av historieämnet. Haydn & Harris (2010) visar på en större enkätundersökning utifrån elevens perspektiv att längre former av uppsatser och skrivarbeten är den minst
uppskattade arbetsmetoden. Intressant nog är om elever generellt ogillar sådana strukturer i undervisningen för att de generellt ogillar historia eller om det allmänt handlar om elevers läs och-skrivsvårigheter. Biddulph och Adeys (2003) längre djupgående intervjuer verkar stödja att elever faktiskt gillar historia men ändå tycker att undervisning som domineras av anteckningar och uppsatser är det minst uppskattade.
Utifrån Bergins definition av motivation är det viktigt att en lektion inte bygger på att tillfredsställa elevernas kortsiktiga motivation. Att stimulera elevernas nyfikenhet genom interaktiva diskussioner som skolverkets rapport tyder på ökar motivation har stöd i Harris & Haydn (2010) studie där eleverna röstade det som den mest populära metoden att bli undervisad genom. Utifrån elevernas perspektiv nämner Harris & Haydn (2010) att det inte nödvändigtvis är vad som undervisas, utan att det är personligheten hos läraren som är det fundamentala för att eleverna ska känna sig motiverade vilket inte nämns i någon annan avhandling eller studie som vi har presenterat. Om man utgår ifrån elevens perspektiv kring lärarens ledarskap och
förhållningssätt som det mest betydelsefulla för elevens inlärning blir det intressant när man jämför det med Ledmans (2015) studie där lärarna har ett mer kategoriskt perspektiv på eleven där “eleven har” problem istället för att se “eleverna i” problem som Harris & Haydn visar på. Av den anledningen blir det viktigt att lyfta elevens perspektiv för att synliggöra om det finns några strukturer eller arbetsprocesser som påverkar elevernas intresse för ämnet.
Man också se detta ur både ett ålders och genusperspektiv. Utifrån ett åldersperspektiv så är det familjens egen historia som uppskattas mer av grundskoleelever. Det som mest uppskattas av gymnasieelever är krig, diktaturer och äventyr. Äldre elever känner även en högre grad av motivation till historieämnet då ett större utrymme för interaktion ges till eleverna. Att vara delaktig visas här än en gång vara det sättet som uppskattas mest, även i en svensk kontext (Hansson, 2010). När det kommer till ett genusperspektiv så är det främst pojkar som föredrar att ta till sig historia via film och Tv. Trots det så uppskattas film och Tv av alla elevkategorier enligt Hanssons studie (2010). Främmande kulturer tilltalar flickor mer än vad det tilltalar pojkar generellt. Meece et al (2006) visar även på att det råder skillnader i självförtroende inom olika ämnen beroende på vilket kön eleven har. Pojkar rapporteras ha större problem med läs och skrivsvårigheter. Med detta i tanke så visade Hansson (2010) i sin studie att elever med sämre läsförståelse inte på ett lika enkelt sätt kan prestera lika bra som de som har bättre läsförståelse.
Hansson (2010) visar även att det finns ett samband mellan svag läsförståelse och ogillandet av historieämnet. Detta kan anses som en självklarhet då historieämnet traditionellt sätt innehåller mycket läsning. Kan man då påstå att pojkar är sämre än flickor på historia och samtidigt inte lika motiverade?
5.2 Reflektion i relation till vår profession
Av de pedagogiska verktygen läraren kan använda sig av i historieundervisningen är det
intressant att vi har lyft en del kreativa arbetsmetoder för att förmedla den historiska kunskapen. Med tanke på att vår VFU-praktik är förlagd på ett estetiskt gymnasieprogram finns det stort incitament använda sig av exempelvis interaktiva arbetsmetoder eller estetisk baserad
undervisning. Teaterspel i undervisningen visade Otten et al (2004) höjde resultatet i skolan mestadels hade en sådan arbetsmetod i sin undervisning. Otten et al (2004) drog även slutsatsen att elever kände större tillfredsställelse med en sådan arbetsmetod. Dock fanns det några
fallgropar med studien. Provet som skulle mäta elevernas kunskap kan kritiseras då Otten et al (2004) är transparent med att endast fåtal frågor ansågs vara relevanta när andra experter inom området fick bedöma dess relevans. Dessutom blir det svårt att veta om resultatet berodde på att kontrollgruppen fick i genomsnitt två extra timmar i veckan eller om själva
undervisningsmetoden var överlägsen. Dock går det att dra slutsatsen från författarna att elevernas engagemang ledde till en större tillfredsställelse med metoden. Park & Braud (2017) hade ett liknande upplägg där undervisningsmetoden både mätte motivationen och huruvida deras resulterade i bättre inlärning. Då Park & Braud (2017) jämförde arbete med två olika multimediala verktyg.
Schunk et al (2008) nämner att det är den långvariga engagemangen hos eleven som läraren behöver arbeta med vilket även kontrollgruppen i Otten et al (2004) studie tycks arbeta med. Då Otten et al (2004) studie pågick över ett helt läsår är det ett intressant resultat ur en lärares perspektiv utifrån motivations aspekten. Problemet med att konstruera prov för att mäta om undervisningsmetoden leder till ett bättre resultat i förståelse av historieämnet, är hur man bestämmer vilken kunskap som ska prioriteras. Vilken kunskap som anses vara viktig att lära i skolämnet förhåller sig till landets styrdokument. I ett svenskt sammanhang kan provfrågorna ha olika grader av validitet i förhållande till hur stark kopplingen är till ämnesplanen där givna förmågor förväntas att läras ut. Något som varken Otten et al (2004) och Park & Braud (2017)
problematiserar är om djupare och mer abstrakt kunskap kan förvärvas av en elev genom den givne arbetsmetoder som presenteras.
5.3 Problematisering av den internationell forskning
De flesta av källorna vi har valt att använda oss av i arbetet förhåller sig till internationell forskning. Texterna kan vara förvirrande när olika årskurser nämns och man som läsare sätter det i en svensk skolkontext. Samma årskurs i Sverige har exempelvis inte samma åldrar i ett brittiskt eller amerikanskt sammanhang. Ett annat problem som också kan påverka vår analys av resultatet är hur begreppet motivation i Sverige jämförs med andra länder. Vad som anses vara roligt och tråkigt behöver inte vara universellt och kan istället utifrån ett kulturellt perspektiv. Likaså blir det svårt att dra slutsatsen kring vad flickor och pojkar föredrar vilket också är i stort påverkade av kulturella betingelser och i vilket samhälle man blir uppväxt. Vi valde dock att ta med analysen kring genusperspektivet av Mecce et al (2006) samt Hansson (2006) förklaring på könsskillnader då vi ansåg att det fanns begränsad underlag av källor i ett svenskt sammanhang.
5.4 Vidare forskning
Utifrån resultatet som presenteras kan val av arbetsmetod eller stoff påverka elevens attityd och engagemang inför ämnet läraren ska behandla. Olika didaktiska val kan påverka elevernas
framtida engagemang och motivation. Något som läraren bör förhålla sig till är om den bristande kunskapen är anledningen till varför eleven känner sig omotiverad eller om det är valet av
didaktiska överväganden i lektionsplaneringen som resulterar elevernas bristande motivation. Forskningen som har presenterats behandlar inte om den högre motivationen i den givna undervisningsformen betyder per automatik en högre kvalité av inlärning där elever visar på komplexare förståelse av historieämnet. Om eleven exempelvis lider av läs och-skrivsvårigheter är det intressant om läraren måste tillgodose att eleven brister i sin kunskap får istället göra något som är mer engagerande men samtidigt inte lika valid i förhållande till ämnesplanen. Något som vidare forskning kan undersöka är huruvida en lärare måste överväga mellan validitet i
undervisning eller motiverade elever. I vårt examensarbete skulle vi vilja undersöka hur estetiska former av undervisning påverkar undervisningens validitet i förhållande till svenska
styrdokument samt hur elevers motivation påverkas av sådana undervisningsmetoder.
intervjuer med historielärare som undervisar på skolor med estetiskt program. Syftet med den kvalitativa undersökningen blir därmed hur lärare problematiserar undervisningens kvalitet i form av hur valid undervisningen blir i förhållande till de historiska förmågor en elev förväntas förbättra i en svensk skolkontext, när lärare väljer att arbeta med estetiska former av
6. Referenser
Angvik, M. oth, & Borries, B. von. (1997). Youth and history: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Körber-Stiftung.
Berggren, L. historiker, & Johansson, R. historiker. (2006). Historiekunskap i årskurs 9: nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) : samhällsorienterande ämne. Malmö högskola, Lärarutbildningen
Biddulph, M., & Adey, K. (n.d.). Perceptions v. reality: Pupils’ experiences of Learning in history and geography at Key Stage 4. Curriculum Journal, 14(3), 291–303.
Brookhart, S. M., & Durkin, D. T. (2003). Classroom Assessment, Student Motivation, and Achievement in High School Social Studies Classes. Applied Measurement in Education, 16(1), 27–54.
Charsky, D., & Ressler, W. (2011). “Games are made for fun”: Lessons on the effects of concept maps in the classroom use of computer games. Computers & Education, 56(3), 604–615.
Dewey, John, Individ, skola och samhälle: Utbildningsfilosofiska texter (Stockholm, Natur och kultur, 2004)
Hansson, J. (2010). Historieintresse och historieundervisning: elevers och lärares uppfattning om historieämnet. Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet.
Harris, R., & Haydn, T. (2006). Pupils’ enjoyment of history: what lessons can teachers learn from their pupils? Curriculum Journal, 17(4), 315–333.
Ledman, K. (n.d.). Navigating historical thinking in a vocational setting: teachers interpreting a history curriculum for students in vocational secondary education. Journal of Curriculum Studies, 47(1), 77–93.
Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5), 351–373.
Nationalencyklopedin, motivation. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/motivation ( hämtad 2020-01-16)
Otten, M., Stigler, J. W., Woodward, J. A., & Staley, L. (2004). Performing History: The Effects of a Dramatic Art-Based History Program on Student Achievement and Enjoyment. Theory and Research in Social Education, 32(2), 187–212.
Park, S., & Braud, A. (2017). The Effects of Multimedia Content Design Modalities on Students’ Motivation and Achievement in History. Computers in the Schools, 34(4), 236–252.
Skolverket. (2012). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad från
20-01-01 https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Skolverket. (2019) Delaktighet och inflytande i undervisningen. Hämtad 20-01-01 från
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/3-skolansvardegrund/Grundskola/301_Delaktighet_inflytande/del_04/4.%20Arbetsformer%20so m%20gynnar%20elevinflytande.pdf
Skolverket. (2012). Estetiska programmet. Hämtad 20-01-01 från
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/program?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fpr ogram.htm%3FprogramCode%3DES001%26lang%3Dsv%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d3 5a5cdfa9295
