Kultur, språk, medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Svenskundervisningens artefakter
The Artefacts in the Teaching of Swedish
Eloise Jönsson Lindell
Ämneslärarexamen med inriktning Examinator: Lotta Bergman
mot arbete i grundskolans årskurs 7-9, Handledare: Camilla Thurén förstaämne svenska,270 högskolepoäng.
Slutseminarium: 2019-01-20 Fakulteten för
Förord
Efter ett tufft gånget år känns det nu riktigt härligt att slutföra mina studier på Malmö universitet med detta arbete. Det har visat sig att planera, undersöka och att skriva ett examensarbete på egen hand är något mer än bara lärorikt när det kommer till nya kunskaper om svenskundervisningens artefakter. Det har också gett mig nya insikter om mig själv, min självdisciplin och min styrka att slutföra saker. Dock har jag inte bara mig själv att tacka för detta arbete, som jag visste skulle bli klart avgörande för mitt examensarbete, som jag önskade få och fick handledning av och som har stöttat, väglett och lugnat ner mig i mina panikstunder är min handledare Camilla Thurén. Henne vill jag tacka för alla snabba svar på alla mina tusen mejl och för väldigt givande handledningstimmar. Utan henne vore detta arbetet inte ens i närheten av så genomarbetat som det är idag. Tusen tack Camilla! Dessutom vill jag tacka Lotta Bergman för den tid och stöttning som hon gav mig i uppförsbacken jag stötte på vid sista versen i skrivandet av detta arbete. Jag är oändligt tacksam!
Jag vill också tacka de skolor och lärare som jag fick äran och möjligheten att besöka, observera och intervjua. Det är de och deras gästfrihet som har gjort detta arbete möjligt. Jag är stort och evigt tacksam! Tack!
Sist vill jag tacka Elin Nilsson och Frida Garmer för att de alltid läser, svarar och står ut med mina klago-sms om livet och annat. Det är tack vare deras pushande svar och stärkande texter som jag har lagt telefonen ifrån mig med ett leende och fortsatt skriva klart detta arbete. Tack Elin och Frida!
Malmö, Januari 2019
Eloise Jönsson Lindell
Abstract
Den här studien tar upp vilka artefakter som används samt på vilket sätt dessa används i svenskundervisning i högstadiet på tre utvalda skolor i en stad i södra Skåne. Genom observationer av nio svensklektioner och genom intervjuer med fem undervisande lärare i svenska har en kvalitativ studie genomförts med syftet att undersöka och förstå olika klassrumsmiljöer när det gäller tillgängligheten och användningen av artefakter i svenskundervisningen. För att analysera resultatet har det sociokulturella perspektivet använts. Studiens resultat visar att det inte finns någon typisk ämnesrelaterad artefakt till svenskämnet. Datorn är dock den artefakt som tar störst plats i de svenskklassrum som jag observerade. För att datorn ska vara medierande krävs att eleverna och läraren kan hantera dess funktioner, vilket ibland blev en utmaning. Varierande undervisningsmaterial spelar stor roll för elevers lärande, men det är främst lärarens roll som väger tyngst för lärande i ett svenskklassrum, vilket visade sig mer tydligt i analysen av observationerna än ute på fältet. Hörlurar och laddare är två av de artefakter där tillgängligheten visade sig vara avgörande vid olika former av medierande inlärning under mina observationer.
Studiens resultat talar emot en del av den tidigare forskning som jag tagit del av. Resultatet visar att tillgängligheten och synliggörandet av artefakterna inte utgör några utmaningar för eleverna på skolorna som jag observerade, utan snarare att avsaknaden av artefakter på några skolor skapar utmanande situationer för möjligheten till fortsatt lärande, där avsaknaden av laddare är ett exempel på detta.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Läroplanen ... 8
2 Syfte och frågeställningar ... 10
3 Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp ... 11
3.1Artefakt... 11
3.2 Mediering ... 12
3.4 Interaktion ... 13
4 Tidigare forskning ... 13
4.1 Undervisning och artefakter ... 13
4.2 Svenskämnet ... 14
4.3 Datorn i svenskundervisning ... 15
5 Metod ... 17
5.1 Metodval och tillförlitlighet ... 17
5.1.1 Etiska aspekter ... 18
5.1.2 Urval ... 18
5.2 Genomförande ... 19
6 Resultat och analys ... 21
6.1 Datorn som medierande redskap i svenskundervisning ... 21
6.2 Medierande redskap i svenskundervisning ... 25
7 Slutsats och diskussion ... 31
8 Referenslista ... 33
Bilaga 1 ... 36
7
1 Inledning
En dag för inte så länge sedan pratade jag med min farmor och farfar om tiden när de gick i skolan. Sommaren då de nyss slutat åttondeklass, fått sina slutbetyg och skaffat sig arbeten, fick de ett brev om att det blev obligatoriskt för dem att gå ett år till i skolan med start hösten därpå. De fick säga upp sig från sina arbeten och gå tillbaka till skolan ännu ett år. När de kom till skolan fick de läsa samma böcker och göra samma uppgifter som de hade gjort tidigare år. Regeringen hade beslutat att eleverna skulle gå ännu ett år i skolan men skolorna hade varken råd eller tid att införskaffa nytt material åt den nya årskursen. För mig som lärarstudent dök frågan om vilket lärande som möjliggjordes i farmor och farfars klassrum med ett material som för dem redan var genomarbetat, upp tidigt och jag började fundera över vilket material som dagens skola har tillgängligt för eleverna och hur detta kan möjliggöra lärandet för dagens elever.
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag sett lärare ha storslagna idéer om elevuppgifter men där skolans material och hjälpmedel inte har upplevts räcka till för att genomföra dessa idéer på ett enkelt och bra sätt. Jag, med mitt intresse för inredning i kombination med mitt behov av ordning och reda, ställde mig frågande till hur jag skulle kunna bedriva en lärorik och rolig undervisning som följer läroplanens krav med den brist på material och hjälpmedel som jag, tillsammans med kollegor tyckte mig uppleva i klassrummen. När det dessutom år 2018 kom nya bestämmelser från regeringen att skolan skulle digitaliseras (Skolverket 2018) - vilket också krävde nytt material, nya hjälpmedel och nya kurser - så blev mina tankar kring klassrummets artefakter och dess inverkan på ökat lärande, grunden till detta arbete.
I Göteborgs-posten publicerade Åsa Fahlén, ordförande på Lärarnas Riksförbund, Åsa Steholt Vernerson, vd på Gleerups, Åsa Norberg, vd på Liber, Stellan Wigh, vd på Digilär samt Eva Pethrus, vd på Smart Classroom Manager en artikel med titeln Elever och lärare lämnas i sticket med IT i skolan (2016). I den skriver de om problematiken som uppstår i skolan när det saknas resurser för inköp och tillgång till digitala läromedel. Enkätstudien som de har genomfört med cirka 700 deltagande lärare visar att bristfällig satsning på dessa läromedel leder till att många lärare ofta tvingas producera egna läromedel. Författarna av artikeln argumenterar för att bristen på professionellt framställt undervisningsmaterial i sin tur leder till att materialet som delas ut
8
till eleverna håller en lägre kvalitet och drar åt fel håll i förhållande till skolans mål om en digital likvärdighet i svenska skolor.
Jonas Almquist (2008) har skrivit en artikel med titeln Artefaktanvändning i undervisningssammanhang – en privilegeringsanalys där han skriver om hur artefakter utgör en del av undervisningen. Exempel på videoinspelade klassrumssituationer i en svensk grundskola visar hur artefakter bidrar till att skapa mening i praktiken. Han berättar om att det på senare år har gjorts stora investeringar i skolan i syfte att implementera användningen av informationsteknik i undervisningssammanhang. Den nya tekniken menar han har fått stora förväntningar på sig att förbättra och förändra undervisningen samtidigt som han menar att den nya teknikanvändningen i skolan inte har uppnått förväntningarna. Almquist skriver att det finns en vetskap om att lärare inte alltid använder tekniska hjälpmedel som konstruktörerna och designerna har väntat sig, vilket bidrar till en stor problematik. Almquist skriver därför att det finns behov av ytterligare studier kring användningen av artefakter i utbildningen.
Skolinspektionen (2010) har gjort en sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan med titeln Framgång i undervisningen. Här skriver de bland annat att forskningen indikerar att skolor där eleverna uppnår goda resultat bland annat har lärare med hög didaktisk kompetens och där de använder ett varierat utbud av undervisningsmaterial. De skriver att fokus bör riktas mot elevers successiva kunskapsutveckling som innefattar en möjlighet för eleven att pröva sina erfarenheter, kunskaper och förhållningssätt i olika situationer och med olika artefakter.
1.1 Läroplanen
Eftersom detta arbete skapas av material inhämtat från skolan och hoppas kunna utgöra en del av ett utvecklingsarbete inom skola och klassrumsmiljöer, så blir det nödvändigt att se vad skolans uppdrag, mål och riktlinjer säger angående klassrumsmiljöer. Läroplanens (Skolverket 2011) riktlinjer och mål gällande artefakters tillgänglighet och användning framgår inte tydligt i dokumenten men det finns flera skrivningar i Läroplanen som jag menar går att koppla till klassrummens artefakter och dess betydelse för elevernas undervisning.
I Läroplanen finns att läsa om goda miljöer för utveckling och lärande för elever (Skolverket 2011, s. 10). Där står att varje skola ska sträva efter att skapa de bästa förutsättningarna för varje elevs bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för
9
kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011, s. 14). Det står också att alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (Skolverket 2011, s. 14).
Läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande och ska stärka elevernas vilja att lära och elevernas tillit till den egna förmågan. Läraren ska ge utrymme för elevens förmåga att skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever med särskilda behov. Målet är att varje elev, med eller utan extra anpassningar eller särskilt stöd, ska kunna organisera och genomföra arbetet och samtidigt utveckla sina förutsättningar och använda och utveckla hela sin förmåga. Varje elev ska få stöd i språk- och kommunikationsutveckling, de ska få använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling och successivt få fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar. (Skolverket 2011, s. 14). Läroplanens nämnda krav och riktlinjer ovan, fordrar att det finns material och hjälpmedel i form av artefakter nära till hands både för lärare att dela ut och för elever att själv kunna hämta. I Skolverket (2014, s. 23-24) kan man läsa om olika stödinsatser i undervisningen i form av extra anpassningar. Det kan handla om anpassade läromedel, extra tydliga instruktioner eller viss utrustning som förenklar för eleven. Detta är ännu fler exempel på artefakter där tillgängligheten av dessa blir avgörande för lärares möjlighet att uppfylla kravet på att verkställa extra anpassningar i undervisningen vid behov.
10
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att förstå betydelsen av tillgänglighet och användning av artefakter som en del av klassrummets utformning i svenskundervisningen. Som en följd av min undersökning vill jag diskutera klassrumsmiljöns och artefakters betydelse i svenskundervisning utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån mitt syfte har jag utarbetat två frågeställningar:
Vilka olika artefakter används i svenskundervisning och hur används dessa? Hur upplever läraren elevers interaktion med artefakterna?
11
3 Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp
I detta kapitel ska jag redogöra för vilken teoretisk utgångspunkt som ligger till grund för detta examensarbete samt beskriva centrala begrepp och deras funktion i detta arbete. Inledningsvis följer en inblick i ett sociokulturellt perspektiv som är denna studies teoretiska utgångspunkt för att sedan avslutningsvis hamna i arbetes centrala begrepp artefakt, mediering samt interaktion.
Det sociokulturella perspektivet brukar direkt kopplas till Lev Vygotskij och hans teorier som säger att människans högre mentala funktioner, exempelvis tänkandet, måste relateras till de sociala sammanhang vi ingår i och som påverkar våra psykologiska processer (Hoel 2001, s. 87). Vygotskij (1995, s. 8) säger också att medvetandet speglar den omgivande kulturen till form och innehåll på ett dynamiskt och föränderligt sätt. Han ställer intellektet och medvetandet mot varandra där han menar att intellektet är monologiskt och medvetandet är i dialog med olika tankeformer (Vygotskij 1995, s. 8).
Det sociokulturella perspektivet blir relevant i denna undersökning då perspektivet fokuserar på samspelet mellan människans tankar och yttre sociala sammanhang och eftersom teorin beskriver hur människan skapar sina föreställningar om världen, för att bli medveten (Vygotskij 1995, s. 10). Roger Säljö (2010, s.18) skriver i sin bok Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv som behandlar lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, att en av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är, precis som i min undersökning, att man intresserar sig för hur individer och grupper utnyttjar fysiska och kognitiva resurser där just samspelet mellan resurs och individ är i fokus.
3.1Artefakt
Artefakt används som ett centralt begrepp i detta arbete. Med artefakt syftar jag på de fysiska redskap som finns i klassrummen som jag observerar. Nedan följer en mer exakt definition med stöd av olika forskare.
Säljö (2010, s.30) skriver att det i varje miljö finns en kultur och att det i olika kulturer utvecklas artefakter. Han belyser artefakters betydelse för människans lärande och utveckling genom att tala om de fysiska artefakter som vår vardag är fylld av. De artefakter som Säljö nämner, benämner han som verktyg och exempel på dessa är instrument för mätning, vägning och
12
liknande samt olika former av informationsteknologi (Säljö 2010, s.29). Exempel på artefakter som blir relevanta i denna undersökning är penna, papper, dator och suddgummi.
När Säljö (2010, s.75) talar om de fysiska artefakter som finns så menar han att det är människans intellekt och funktioner som har överförts i fysiska redskap som människor sedan använder för att öka förmågan att hantera olika tankeproblem. Det visar att det är svårt att skilja på intellektuell artefakt och fysisk artefakt och att skiljelinjen däremellan inte är spikrak (Säljö 2010, s. 75). Jag har i detta arbete valt att avgränsa mig till fysiska artefakter som går att ta på och som är en del av den fysiska klassrumsmiljön. I detta fall menar jag att datorn är en fysisk artefakt men där programmen i datorn blir en del av den artefakten. Min avgränsning till de fysiska artefakterna är dels för att de är enkla att se och dels för att det är den del av klassrumsmiljön som jag intresserar mig av. Läraren och dess roll i ett klassrum är därmed inte sagt ointressant men det är en egen forskning i sig och är inte en del av denna studie.
3.2 Mediering
Då detta arbete bland annat fokuserar på interaktionen mellan elev och artefakt blir begreppet mediering centralt. Hans Strand (2012) skriver om medierande redskap i sin presentation av projektet Medierande redskap i vetenskapliga texter: hur kunskaper byggs och förmedlas inom olika akademiska discipliner. Här skriver han att ett medierande redskap är de intellektuella och sociala gemensamma resurser som en viss grupp använder för att hantera kunskap inom sitt ämne (Strand 2012). Han skriver att det är viktigt att forska om medierande redskap då dessa redskap säger något om hur kunskap hanteras inom ett visst område. Målet med deras forskning är att komma åt hur kunskap produceras och konstrueras inom vetenskaplig verksamhet. Leif Strandberg (2006, s.11) skriver i sin bok Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar att vi människor alltid använder oss av hjälpmedel i de aktiviteter som vi gör. Han menar att vi aldrig möter världen direkt utan att vår relation till världen är medierad genom olika verktyg som bidrar till en förenkling och ökat lärande. För att lösa olika problem och arbetsuppgifter så använder människor sig av olika medierande verktyg i form av artefakter som hjälper oss att tänka. Han menar att yttre aktivitet med hjälp av dessa artefakter föregår inre tankearbete. Säljö (2010, s.75) talar också om detta när han skriver att mening, innebörd och betydelse går mellan användaren och artefakten. Han nämner bland annat miniräknaren som ett exempel på en artefakt som ökar vår förmåga att hantera en rad tankeproblem, men att det är mänskliga funktioner och kompetenser som har flyttats ut i dessa fysiska redskap.
13
3.4 Interaktion
I denna studie undersöker jag elevers interaktion med olika artefakter utifrån den undervisande lärarens perspektiv. Strandberg (2006, s. 49) skriver att den gamla synen på tänkande, som något rent och översinnligt är ett hinder för barns utveckling. Han menar att tänkandet är kroppsligt, det är en aktivitet och det är socialt. Strandberg (2006, s. 170) skriver också att färdigheten att kunna använda verktyg är central. Han menar att det kan vara ingången till fortsatt lärande där yttre aktiviteter kan vara metoder för att nå ett inre tankearbete och att arbete med hjälpmedel därför bör uppmuntras.
Säljö (2010, s. 76) tar upp - att tänkandet varken finns enbart i verktyget eller enbart i användarens huvud. Vidare menar Säljö (2010) att vi inte kan bortse från att vi fungerar i samspel med artefakter; att vi hanterar situationer genom att utnyttja fysiska och intellektuella redskap, om vi ska förstå hur människor använder kognitiva resurser och förstå hur de lär och bemästrar situationer. Han skriver att detta är ett av de mest utmärkande dragen i den sociokulturella utvecklingen. Jag menar därför att det i denna undersökning inte bara är viktigt att ta reda på vilka artefakter som finns i svenskklassrummen som jag observerar utan också ta reda på hur dessa används – interaktionen mellan artefakt och elev.
4 Tidigare forskning
I detta kapitel ska jag redogöra för den forskning som tidigare utförts på området som jag har valt att undersöka. Jag har valt att redovisa forskningen enligt trattmodellen där jag börjar i det abstrakta och övergripande kapitlet om Undervisning och artefakter för att avsluta i det mer snäva och konkreta kapitlet Datorn som medierande artefakt (Alvehus 2013, s. 48).
4.1 Undervisning och artefakter
Utifrån det sociokulturella perspektivet är samspelet med omvärlden helt avgörande när det gäller lärande och utveckling. Läraren kan främja lärandet genom att skapa lärosituationer som tar hänsyn till elevens utvecklingszon och se till att eleven får olika former av stöd (Hoel 2001, s. 87). Detta skriver också Hans Christian Arnseth, Alfredo Jornet Gil, och Ingeborg Krange (2014) om i sitt paper Learning in a material world: Reflection in science education as embodied practice - en undersökning som de har gjort i Oslo. Undersökningen gjordes som en del av ett forskningsprogram och fokuserar till hur deltagarna orienterar sig med olika material
14
och digitala resurser i form av artefakter. Som resultat skriver författarna att läraren spelar en avgörande roll för hur eleverna använder artefakter i utbildningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I deras undersökning använde de material och digitala verktyg för att lära elever naturvetenskap. Deras undersökning och teori går dock att överföra i svenskundervisningen och denna undersökning eftersom de talar om elevers interaktioner med artefakter i klassrummet utifrån det sociokulturella perspektivet.
Strand (2012) forskar om medierande redskap och skriver i sin forskningsrapport att ett medierande redskap är redskap som för gruppen är en gemensam, intellektuell och utgörs av en social resurs. Denna information blir relevant i förhållande till min undersökning då jag talar om interaktioner mellan elever och artefakter. Artefakter används mer eller mindre specifikt och anpassat för ett visst ämne (Strand 2012). Skolverket (2014, s. 23-24) skriver om olika stödinsatser i undervisningen, i form av extra anpassningar. Extra anpassningar är något som ändras och anpassas i undervisningen för elever med behov och blir relevant att nämna i denna undersökning då anpassningarna ofta kan kräva en artefakt. För att artefakten ska bli ett stöd för eleven behövs det att eleven kan hantera artefakten i fråga och att det blir ett medierande redskap (Strand 2012).
Björn Kadesjö (2008, s. 196-199) skriver i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter att barn med koncentrationssvårigheter i större utsträckning utsätts för massor av intryck från sin omgivning. En risk med för mycket intryck i ett klassrum kan då skapa röra i barnets försök till fokus menar Kadesjö (2008). Anna Törnquist (2005, s. 18) har forskat om skolmiljöer och skriver i sin rapport Skolhus för tonåringar: rumsliga aspekter på skolans organisation och arbetssätt, att fastighetens skötsel och städning väger tyngre än vad för saker som finns omkring dem eller hur lokalerna ser ut. Då lärarens perspektiv på interaktion mellan elever och artefakter är en del av detta arbete, blir denna forskning om hur artefakter påverkar (eller inte) eleverna i klassrummet, relevant.
4.2 Svenskämnet
Jan Thavenius (1999, s. 7) skriver i sin bok Svenskämnets historia precis som titeln avslöjar en överblick av svenskämnet och dess historia. I denna skriver han om den övergångsperiod som han tror sig se svenskämnet befinna sig i där resultatet ännu är svårt att uttala sig om. Han syftar då till att skriftspråket och litteraturen har fått konkurrens av nya medier och det senmoderna och mångkulturella samhället har förändrat villkoren för skola och undervisning. Han menar att
15
man i de förändringar som svenskämnet har genomgått kan se hur ämnet har uppfattats som ett språkämne med litteratur i en tjänande roll än som huvudsakligen ett litteratur- och bildningsämne (Thavenius 1999, s. 8).
Han skriver att svenskämnet kan kategoriseras i tre teoretiska konstruktioner i hur lärare ser på svenskämnet. Dessa är ”svenska som färdighetsämne”, ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” och ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne”. Svenska som färdighetsämne syftar till att undervisningen i hög grad bygger på formell färdighetsträning. Språkliga färdigheter övas i skilda moment och eleverna antas utveckla sitt språk genom att behärska olika tekniker som stavning, kommatering och meningsuppbyggnad. Litteraturläsning är i detta ämne skilt från språkträningen. Detta ämne definierar sig istället genom den praktiska nytta som eleverna förmodas ha av språkträningen (Thavenius 1999, s. 19).
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är det man talar om när man talar om en bestämd kanon. Här är ämnets innehåll bestämt av kulturarvet som främst är ett litterärt arv, av utvalda litterära verk. Detta utvalda kulturarv menar detta ämne att eleverna ska stifta bekantskap med. Syftet är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram dessutom antas litteraturläsning vara personlighetsutvecklande. Grammatik och språkhistoria läses som självständiga moment.
Den tredje ämnesuppfattningen ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter istället för fasta studiegångar. Utvecklingen av elevers språk sker i funktionell användning istället för i övningar av delfärdigheter. Undervisningen läggs upp som sammanhängande och med mer självständiga kunskapssökande uppgifter. Innehållet väljs för att utveckla elevers sociala och historiska förståelse av centrala mänskliga frågor. Litteraturläsning har i detta ämne en roll som förmedlare av andra människors erfarenheter.
4.3 Datorn i svenskundervisning
Ann-Katrin Perselli (2014) skriver i sin avhandling Från datasal till en-till-en - En studie av lärares erfarenheter av digitala resurser i undervisningen om lärares erfarenheter av att använda digitala resurser i undervisning. Perselli (2014, s. 8-9) skriver om en-till-en-undervisning när hon talar om en-till-en-undervisningen som har tagit plats sen eleverna fick varsin dator i skolan. Lärare som Perselli (2014) skriver om i avhandlingen har upplevt positiva resultat med denna typ av undervisning då de tyckte att eleverna var med engagerade och motiverade att
16
lära. Eleverna ansåg att de fick stöd av datorerna att organisera skolarbetet och att det gick snabbare att genomföra uppgifter med en bättre kvalitet än utan datorn. Forskning som Perselli (2014, s. 9) använder i sin avhandling visar på positiva och negativa konsekvenser med en-till-en-undervisningen. Positivt med denna typ av undervisning var enligt en forskning att man kunde se förbättrade resultat gällande läsning, skrivning och matematik medan annan forskning visade sämre resultat gällande läsning och skrivning. Dessutom upptäcktes problem då eleverna hade lätt för att bli distraherade av annat än arbete på datorerna. Framförallt var det problem med spel, surfning och fusk på datorerna. I resultatet av Persellis (2014, s. 200-201) forskning fastställs att det finns lärare som ser positivt till en-till-en-datorerna har gett dem nya möjligheter att utföra undervisning som ligger i linje med deras didaktiska förhållningssätt. Andra lärare betonade det fysiska mötet med eleverna för deras lärande och såg datorerna som ett hinder för sin pedagogiska undervisning.
I en artikel med titeln Svenskämnet i skärmkulturen (2010, s. 156), skriven av Per-Olof Erixon, har en intervju med en svensklärare genomförts där Erixon vill ta reda på hur digitala verktyg används i svenskämnet. I intervjun framkommer att svenskämnet huvudsakligen består av att läsa och att skriva. Studien som Erixon har genomfört visar att det är inom skrivundervisningen som möjligheten till digitala redskap förekommer. I artikeln skriver han att användandet av digitala verktyg möjliggör nya sätt att arbeta men menar att läraren ska arbeta parallellt med och utan digitala verktyg. I intervjun framkommer att svenskläraren menar att boken har något som internet och andra texter inte har och tycker därför att det är viktigt att bibehålla en del av den traditionella undervisning som svenskämnet innefattar. Svenskläraren i intervjun betonar dock betydelsen av att använda datorn och dess funktioner, såsom bloggar, för att öka läsintresset. Att bloggar skulle öka läsintresset hos ungdomar är dock inget som bekräftas av någon annan forskare i texten. Annat som läraren i intervjun nämner som framgångsrikt kring arbete med datorn är uppgifter där eleverna ska skapa multimodala produktioner i form av reklamfilmer, där bild, ljud och text samverkar (Erixon 2010, s. 157). Säljö (2010, s.22) skriver att fysiska redskap som datorn har konstruerats så att mängder av intellektuella problem har lösts genom kunskaper som har byggts in i datorn. Datorn är en kombination av fysiska material och intellektuella insikter, begrepp och distinktioner, enligt Säljö.
17
5 Metod
I denna del redogör jag för val av metoder samt beskriver de medverkande lärarna och skolorna som utgör grunden för detta arbete. En kort diskussion följer kring vilka sätt dessa metoder är användbara. De metoder som jag har valt att använda mig av är semistrukturerade intervjuer samt strukturerade öppna observationer.
5.1 Metodval och tillförlitlighet
Då min undersökning syftar till att hitta och förstå olika klassrumsmiljöer med fokus på artefakter i svenskundervisningen samt att försöka förstå hur dessa används på ett interaktivt sätt av eleverna, så blev metodvalet observation självklart. När en forskare utför observationer så eftersträvar de att tillhandahålla ett empiriskt material om naturligt förekommande fenomen som är omfattande och rikt på detaljer och innebörd (Alvesson & Kärreman 2012, s.133-134). Det var således sökandet efter dessa detaljer och dess innebörd som blev syftet med mina klassrumsobservationer och därför försökte jag på ett strukturerat sätt uppfatta vad som hände i klassrummen som jag observerade genom att öppet se mig omkring efter olika artefakter och hur interaktionen mellan elever och artefakten visade sig i praktiken. Jag försökte hålla fokus på vad jag såg under observationerna och därifrån driva arbetet vidare. Till min undersökning valde jag öppna observationer, vilket innebär att de elever och lärare som observeras var medvetna om mig som observatör (Alvehus 2013, s. 94). I sökandet efter ”naturligt förekommande fenomen” uppstår olika problem. De som observeras kan ägna sig åt olika beteenden som utlöses av att de befinner sig under granskning (Alvesson & Kärreman 2012, s. 133). Samma problem talar Johan Alvehus (2013, s. 95) om när han nämner observatörseffekten som också handlar om att observatörens närvaro påverkar de observerades beteende. Detta är ett etiskt problem som är oundvikligt och jag anser inte det vara avgörande för min undersökning.
För att få en tydligare och mer rättvis bild av huruvida eleverna interagerar med de olika artefakterna i svenskundervisningen valde jag att använda mig av den undervisande lärarens perspektiv genom att genomföra intervjuer med lärarna. Intervjuerna var semistrukturerade med ett fåtal förberedda frågor då jag eftersträvade att få reda på lärarens perspektiv på elevernas interaktion med artefakterna. De förberedda frågorna var breda frågor som skulle starta upp en konversation, därefter följde följdfrågor (Bilaga 2). Mitt mål med följdfrågorna var, som Alvehus (2013, s.84) talar om, att uppmuntra informanten att fortsätta prata och leda in samtalet
18
på intressanta spår som hen kommit in på. Förberedda frågor valde jag att ha för att undvika att intervjuerna skulle dra iväg på olika håll och långt ifrån fokusområdet (Kärreman & Alvesson (2011, s. 62).
Intervjuerna spelades in och transkriberades delvis. Transkriberade delar utgörs främst av citat som riktar sig direkt till frågeställningarna eller där olika lärare har sagt liknande saker. Ej transkriberat material används i arbetet men citeras inte.
Jag försöker i denna undersökning fastställa mitt empiriska fenomen genom att ringa in mina frågeställningar med olika metoder i form av en triangulering. Underlaget antas bli mer exakt och samtidigt mer fullständigt om det bygger på en kombination av olika material, vilket också anses öka reliabiliteten och validiteten (Alvehus 2013, s.72, 122).
5.1.1 Etiska aspekter
Det finns fyra olika krav som jag som forskare måste ta hänsyn till och strikt följa. Dessa är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s.7-14). För att undersökningen ska vara etiskt korrekt genomförd och för att informanterna ska känna sig skyddade så har jag noggrant studerat kraven för forskningsetiska principer och förhållit mig till dessa under mitt arbete (Kalman & Lövgren 2012, s. 104). Detta innebär att jag delgav samtliga inblandade i undersökningen information kring vad studien syftade till och inväntade ett samtycke som intygade att de ville medverka (Bilaga 1). Samtliga informanter fick även information om rätten att när som helst avbryta sin medverkan i undersökningen. Identifikation av de deltagande har undvikits och insamlad information har enbart använts för studiens syfte (Kalman & Lövgren 2012, s.108). Jag har även studerat den nya dataskyddsförordningen GDPR (General Data Protection Regulation) för att säkerställa att jag inte behandlar några personuppgifter på ett felaktigt sätt. Det som jag behövde tänka på gällande GDPR i förhållande till min undersökning var framförallt att samtycket var lika lätt att avbryta som att medge samt att all insamling av material raderats kort efter sammanställning av arbete (EU GDPR 2019).
5.1.2 Urval
Jag har i min undersökning gjort strategiska urval (Alvehus 2013, s. 67). Detta innebär att jag har valt att förhålla mig till att intervjua undervisande lärare i de svenskklassrum som jag observerar. Jag har också valt att observera skolor i endast en kommun, vilket gör att urvalsgruppen inte har fått en stor geografisk spridning. Jag tror inte att detta har haft någon
19
avgörande effekt på mitt resultat. Jag har ingen relation till någon av de medverkande lärarna i undersökningen, vilket är ett strategiskt urval. Jag ville inte att en tidigare relation till deltagande lärare skulle påverka resultatet.
I denna undersökning medverkar tre olika skolor som finns i samma kommun i södra Skåne. Skolorna skiljer sig mycket åt i bland annat storlek och byggnadsår. På skolorna fick jag delta på de svensklektioner som lärarna skulle undervisa vilket sammanslaget blev fem sjundeklasser, tre niondeklasser och en åttondeklass. I intervjuerna medverkade fem lärare som alla undervisar i ämnet svenska. Jag besökte alltså två lärare på första skolan, två lärare på andra skolan och en lärare på tredje skolan.
För att förenkla läsningen av arbetet men fortfarande anonymisera medverkande skolor och lärare har jag valt att kalla skolorna Alfabetskolan, Bokskolan och Cyberskolan. Cyberskolan är en nybyggd skola, Bokskolan är kommunens äldsta skola och Alfabetskolan är cirka 15år gammal. Lärarna som jobbar på Alfabetskolan väljer jag att kalla Anna och Alma. Läraren på Bokskolan kommer i arbetet kallas för Bodil och de två lärare som jag träffade på Cyberskolan kallar jag för Christian och Charlie.
5.2 Genomförande
Samtliga lektioner har inletts med att den undervisande läraren har presenterat min närvaro och sedan fortsatt med den egna lektionsplaneringen. Under observationerna satt jag längst bak i klassrummet och förde anteckningar i min dator. Jag hade förberett ett observationsprotokoll där jag hade skrivit ner en del artefakter som jag väntade mig se men det fanns också utrymme för mig att fylla på med fler. Fokus under observationen var på vilka artefakter som fanns i klassrummet och hur de användes av eleverna.
Jag använde mig av datorn för att spela in samtalen och antecknade inte under tiden, för att undvika känslan av en intervju och istället få en känsla av ett realistiskt samtal.
I resultat- och analysdelen bygger jag upp uppsatsens huvudsakliga resonemang genom att försöka underbygga slutsatserna (Alvehus 2013, s. 42). Jag har valt att inte separera redogörelserna för det empiriska materialet utan istället skriva dem samman, då materialet blev så omfattande och snarlikt på samtliga skolor som jag observerade. Jag ville undvika upprepningar och korshänvisningar (Alvehus 2013, s. 41). De empiriska redogörelserna är ett försök att representera den sociala verkligheten men där jag är medveten om att den sociala verkligheten är för innehållsrik för att återge exakt (Alvesson & Kärreman 2012, s. 16). Jag har
20
försökt skriva min mikroetnografiska undersökning enligt Van Maanens författarsubjekt ”den bekännande författaren” där jag har försökt göra upp med och problematisera min egen subjektivitet (Alvehus 2013, s. 100-101).
21
6 Resultat och analys
Observationerna och intervjuerna har visat på olikheter i tillgänglighet och användning av artefakter i svenskundervisningen. Resultat- och analysdelen är därför disponerad i två teman som delar in datorn i ett kapitel och resterade artefakter i ett annat. Datorn var den artefakt som tog störst plats i klassrummet och behövde därför få ett eget kapitel. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv och med stöd i tidigare forskning kommer jag i detta kapitel analysera resultatet om klassrumsmiljöns och artefakternas betydelse för svenskundervisningen i tre skolor. Skolorna och de verksamma lärarna som det refereras till i texten har fått fiktiva namn.
6.1 Datorn som medierande redskap i svenskundervisning
Den huvudsakliga artefakt som användes av samtliga elever, under samtliga observerade lektioner var elevernas datorer. Uppgiften för en av lektionerna där Anna undervisade var att skriva ett CV, personligt brev och en framtidsplan. En av eleverna på Annas ena lektion använde Google translate för att utveckla sin svenska medan en annan elev använde sig av Google för att söka upp synonymer och utveckla sitt ordförråd. På en av skärmarna dök det vid tre tillfällen upp bildsökningar på Google. Anna som undervisade under denna lektion berättar:
Det är svårt det där. Att se vad de håller på med på sina datorer. Men de är ju bra också! Du såg eleven jag hjälpte…ja, där är ju datorn bra. Annars hade vi inte kunnat förstå varandra. Det är ju hopplöst, jag känner inte att jag… Eller det känns som att det är bra att det finns verktyg i datorn som vi kan använda för att i alla fall förklara vad uppgiften är. Det blir ju inte helt rätt alltid. Men det är smidigt. Samtidigt som andra elever använder det till att hitta synonymer.
För att ett redskap ska vara medierande skriver Strand (2012) att de ska vara intellektuella och gemensamma resurser som en grupp använder för att hantera kunskap inom sitt ämne, som i detta fall är svenskundervisning. Eleven som Anna pratar om i citatet ovan är en nyanländ elev som har annat förstaspråk än svenska. Anna uppskattar datorn och dess funktioner då den blir ett stöd för elevens och hennes kommunikation. Hon säger också att det är smidigt med datorn och dess funktioner och jag tänker att hon ställer datorn mot den fysiska ordbokens funktion där det är mer komplicerat och tidskrävande att söka ord. Strandberg (2006, s. 11) skriver att medierande verktyg bidrar till en förenkling och ökat lärande vilket datorn som redskap och Googles olika funktioner kan tänkas ha gjort vid denna lektion. Han menar dessutom att arbete
22
med hjälpmedel som datorn bör uppmuntras då den kan vara ingången till fortsatt lärande där yttre aktiviteter kan vara metoder för att nå ett inre tankearbete (Strandberg 2006, s. 170). I Almas klassrum använde eleverna också datorerna men mer som ett komplement till andra artefakter. En av Almas klasser var en niondeklass med 16 närvarande elever. I denna klass arbetade de med att korrekturläsa och redigera sina egna uppsatser. I uppsatserna hade läraren kommenterat saker som eleverna fick möjlighet att ändra under denna lektion. Uppsatserna fick de utskrivna av Alma. Datorn använde de för att göra ändringarna i texten. Jag frågade Alma om det fanns ett syfte med att skriva ut elevernas arbeten och rätta. Alma tyckte dels att det var lättare att läsa och rätta elevernas arbeten när som helst om hon hade dem utskrivna, men påstod också att arbetet med texten skulle gynnas om de fick arbeta med den på olika sätt. Jag fick veta att de hade använt tankekartor i skrivprocessen och att dessa tankekartor hade gjorts med penna på papper. Hon sa också att hon gärna bara hade använt papper och penna till att skriva dessa uppsatser, för att hon gärna vill använda och utveckla deras skrivstil, men prioriterade smidigheten med att använda datorn vid skrivande av dessa mer omfattande texter. Enligt Perselli (2014) ansåg eleverna som deltog i hans undersökning att de fick stöd av datorerna att organisera skolarbetet och att det gick snabbare att genomföra uppgifter med en bättre kvalitet än utan datorn. Jag ångrar nu efteråt att jag inte frågade Alma vad hon menade med sitt påstående om att elevernas texter skulle gynnas av olika arbetssätt, men tänker att hon skulle kunna syfta till det som Skolinspektionens sammanställning av olika forskningsresultat, Framgång i undervisning (2010) också menar - att elevers resultat blir bättre om undervisningen präglas av ett varierat utbud av artefakter. I Erixons (2010, s. 156) artikel skriver han att användandet av digitala verktyg möjliggör nya sätt att arbeta men menar att läraren ska arbeta parallellt med och utan digitala verktyg. Strandberg (2006, s. 49) menar att tänkandet och lärandet är något kroppsligt som kräver aktivitet och socialt samspel. Detta var något som genomsyrade Almas samtliga lektioner, vilket jag kommer återkomma till senare. I Bodils klassrum arbetade eleverna med skapande i grupper om fyra, där de skulle producera en podcast i vilken de skulle prata om kroppen. För att spela in podden så använde eleverna sina datorer. På dessa hade de också manus uppe för att veta vad de skulle säga. En grupp tog efter ett tag fram sin telefon för att spela in sin podcast på den istället. De var inte nöjda med ljudupptagningen på datorn och programmet som de ska skapade podden i på datorn var långsam. Bodil var hjälplös när de frågade om hjälp.
Man tänker ju att eleverna kan tekniken så detta program har jag faktiskt inte koll på. Musikläraren tipsade om det och han är ju resurs i min klass ibland så det kändes ok att
23
använda, men ja. Jag kan ju inte sånt där. Förstår mig inte riktigt på det. Det är ju olyckligt att deras inspelningar försvinner. Men de får göra om dem nästa gång då…
Bodil har försökt att variera undervisningen och därför valt att eleverna ska redovisa ett arbete genom att spela in sina röster och läsa upp sin skrivna text i form av manus. Problemet blir i nyttjandet av datorns program då Bodil inte har någon kunskap om det och därför inte kan hjälpa eleverna i användandet. Detta är ett problem som Almquist (2008) nämner i sin artikel Artefaktanvändning i undervisningssammanhang – en privilegeringsanalys där en undersökning visar att teknikanvändningen i skolan inte har uppnått dess förväntningar. Tekniken förändrar och varierar undervisningen men garanterar inte att förbättra den. Strandberg (2006, s. 170) skriver också att färdigheten att kunna använda verktyg är central för att det ska vara medierande. Han menar att förståelsen och kunskapen kring tillämpningen av ett verktyg kan vara ingången till fortsatt lärande där yttre aktiviteter kan vara metoder för att nå ett inre tankearbete. Erixon (2010, s. 157) skriver dock i sin artikel att något som läraren i en intervju nämner som framgångsrikt kring arbete med datorn är uppgifter där eleverna ska skapa multimodala produktioner i form av reklamfilmer, där bild, ljud och text samverkar. En elev inledde Bodils ena lektionen med att berätta för Bodil att eleven hade glömt sin laddare hemma och att elevens dators batteri var urladdat. Datorn var avgörande för uppgiften då både manus och inspelning skulle ske med hjälp av den så Bodil fick hjälpa eleven att låna en laddare från en klasskamrat. Avsaknaden av lättillgängliga laddare var ett återkommande problem i klassrummen på Bokskolan och Cyberskolan. På Alfabetsskolan fanns det laddare att låna, tillgängliga i klassrummet och detta problem fanns alltså inte. Säljö (2010, s.30) skriver att det i varje miljö finns en kultur och att det i olika kulturer utvecklas artefakter. Han belyser artefakters betydelse för människans lärande och utveckling genom att tala om de fysiska artefakter som vår vardag är fylld av. De artefakter som Säljö nämner, benämner han som verktyg och exempel på dessa är olika former av informationsteknologi (Säljö 2010, s.29). När Säljö (2010, s.75) talar om de fysiska artefakter som finns så menar han att det är människans intellekt och funktioner som har överförts i fysiska redskap som människor sedan använder för att öka förmågan att hantera olika tankeproblem. En laddare är helt nödvändig för att datorn som artefakt ska vara användbar. Strand (2012) skriver att en artefakt blir ett stöd för eleven om eleven kan hantera artefakten i fråga och att det blir ett medierande redskap. För att detta ska ske bör datorn fungera. Datorn är alltså inte ett stöd för varken eleven eller läraren när den är urladdad och tillgängligheten av laddare i klassrummen tog bort detta problem.
24
På Cyberskolan under både Charlies och Christians lektion hade samtliga elever sina datorer framme. Datorn behövdes vid dagens arbete då eleverna skrev sagor hos Charlie. Hos Christian använde eleverna sina datorer för att skriva var sin bok som skulle handla om eleven själv. Forskning som Perselli (2014, s. 9) använder i sin avhandling visar på positiv verkan med en-till-en-undervisning med datorn då man kunde se förbättrade resultat gällande bland annat skrivning. Säljö (2010, s.22) skriver att fysiska redskap, som datorn, har konstruerats så att mängder av intellektuella problem har lösts genom kunskaper som har byggts in i datorn. Han menar att datorn är en kombination av fysiska material och intellektuella insikter, begrepp och distinktioner. Charlie talade under vårt samtal om att han, precis som Persellis och Säljös forskning, hade upplevt att eleverna skrev bättre när de fick använda sig av datorn och dess program.
Det är klart att det är lite sorgligt att elevernas handstil har blivit värdelös och att rättstavning och finskrivning inte längre är en del av undervisningen men jag tycker ändå att det finns något gott i detta. Alltså texterna är ju mycket lättare att redigera när man skriver dem på datorn. Elever med skrivsvårigheter har möjlighet att tala in sin text även om ingen gjorde det under denna lektion. Men. Ja, sen finns det ju rättstavningsprogram även om det används dåligt av eleverna. De lägger inte ens märke till de röda strecken. Säljö (2010, s. 75) skriver att mening, innebörd och betydelse går mellan användare och artefakt. Han menar då att de hjälpmedel som ökar vår förmåga att hantera tankeproblem genom funktioner, som från början är mänskliga funktioner, är medierande. Att kunna använda en dator för att skriva en text och att kunna redigera texten är en mänsklig funktion som har flyttats ut i ett fysiskt redskap – datorn. Säljö (2010, s. 76) tar upp att tänkandet varken finns enbart i verktyget, som i detta fall är datorn, eller enbart i användarens huvud när han talar om interaktion mellan elev och artefakt. Säljö (2010, s. 76) menar att vi inte kan bortse från att vi fungerar i samspel med artefakter; att vi hanterar situationer genom att utnyttja fysiska och intellektuella redskap. Detta är ett av de mest utmärkande dragen i den sociokulturella utvecklingen, menar han. Jag menar att datorn blir ett bra hjälpmedel som kan öka elevernas förmåga att hantera text med alla de hjälpmedel som datorn innehåller men att det kräver ett samspel mellan datorn och eleven. Eleven måste lära sig att hantera de hjälpmedel som finns och använda dessa för att förbättra sin text, en förmåga som Charlie beskriver som bristfälligt i hans klassrum. På Alfabetsskolan under en av Annas lektioner fanns det en elev som använde funktionen i datorn där man kan tala in sin text. Detta skedde på ett enkelt sätt, utan att varken störa eller bli störd av andra elever då eleven hade tillgång till ett grupprum i direkt anslutning till klassrummet. Eleven hade möjlighet att på ett snabbt och smidigt sätt ta sig in i klassrummet
25
för att ta hjälp av Anna eller av andra klasskamrater, vilket hon gjorde vid ett flertal tillfällen. Det är viktigt att ha en möjlighet att diskutera med någon under arbetets gång, så som jag tolkar det sociokulturella perspektivet och Vygotskij när han säger att intellektet är monologiskt men där medvetandet är i dialog med olika tankeformer (Vygotskij 1995, s. 8). Då är det bra att det ena inte behöver utesluta det andra; att eleven kan sitta för sig själv och tala in sin text men ändå ha närhet till dialog med andra.
I nästan alla klassrum använde en handfull elever hörlurar under tiden de arbetade. Vissa hade bara ena hörluren i örat medan den andra hängde utanför, andra hade båda lurarna i och lyssnade på musik i dem. En elev använde hörlurarna för att lyssna på sin egen text och för att lyssna in var denne borde sätta punkt eller andra skiljetecken. I forskning som Perselli (2014, s. 200-201) hänvisar till upptäcktes problem vid användandet av datorer i undervisningen då eleverna hade lätt för att bli distraherade av annat än arbete på datorerna. Lärarna som jag intervjuade nämnde på ett eller annat sätt att de inte ansåg det vara ett problem att eleverna lyssnade på musik om eleverna kände att de koncentrerade sig bättre då. Problemet som lärarna upplevde med det var snarare, precis som Perselli skriver, att eleverna lätt fastnade vid att välja låt istället för att fokusera på uppgiften.
6.2 Medierande redskap i svenskundervisning
Alfabetsskolan var den skola som använde flest varierade artefakter i sin undervisning. Anna nämner: ”hon har hört att klassrum inte ska innehålla för mycket saker för att det tydligen ska stressa elever med Neuropsykiatriska funktionsvariationer”, och ställer sig därför lite kritisk till
alla de klassuppsättningar med böcker som hon har fått in i klassrummet. Hon vill inte att ”det ska verka för mycket” i klassrummet men tycker att det är viktigt att publicera elevernas arbeten på väggar och anslagstavlor. Hon menar att publiceringen av elevernas arbeten blir en del av motivationen för eleverna att genomföra arbetet på ett utvecklande sätt. Hon fortsätter motivera sitt val av att publicera på väggarna, trots att det kan skapa oro i klassrummet, med att hon prioriterar elevers motivation för olika arbetsområden, då hon inte har upplevt att artefakterna i klassrummet ska ha varit störande för eleverna.
I Almas klassrum fanns också en massa artefakter. Jag citerar Alma; ”Mitt klassrum är som mitt vardagsrum.” och så var absolut känslan. Här inne hängde det pyssel från taket. Alla väggar var prydda med dels elevarbeten, dels bilder och konst som Alma själv hade skapat. Framme bredvid tavlan fanns en stor bokhylla som innehöll allt ifrån prydnader som elever hade gett
26
henne till privata böcker från hennes privata bokhylla hemifrån. Här fanns papper, pennor, böcker, en stereo, pärmar med lektionsmaterial, små whiteboardtavlor, spel, korsordsböcker och en massa annat.
På Cyberskolan talade lärarna om att de hade skalat av samtliga klassrum då ”forskning menade på att artefakter kunde upplevas som stökiga, särskilt för elever med Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar”. Kadesjö (2008, s. 196-199) skriver om just den forskning som både Anna och Alma tycks ha tagit del av, men också som Cyberskolans lärare nämner; nämligen att barn med koncentrationssvårigheter i större utsträckning utsätts för massor av intryck från sin omgivning. En risk med för mycket intryck i ett klassrum kan då skapa röra i barnets försök till fokus menar Kadesjö. Även om Anna och Alma hade stött på resultat från denna typ av forskning så var det inget som de hade lagt märke till i sina klassrum.
Törnquist (2005, s. 18) som har forskat om skolmiljöer skriver i sin rapport att fastighetens skötsel och städning väger tyngre än vad för saker som finns omkring dem eller hur lokalerna ser ut. Detta är något som visualiserades på Bokskolan. På Bokskolan var klassrummen väldigt avskalade och de få artefakter som fanns i dem var alla anpassade för elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer eller funktionsnedsättningar som hörselskador. De artefakter som fanns var dock inte ämnesrelaterade till svenskämnet utan fokuserade till elevers koncentration och fokus. Bodil nämnde att hon gärna hade haft lite mer liv i klassrummet med bilder och arbeten upphängda på väggarna men förklarar de tomma väggarna med förbudet lärarna har fått från att hänga upp saker.
Våra klassrum är NPF-säkrade (Neuropsykiatrisk funktionsvariton-säkrade) och vi får därför inte hänga upp saker på väggarna eller så. Dessutom är skolan helt ny och jag antar att de som bestämmer vill att väggarna ska förbli fina så länge som det går. Även om det kan vara snyggt att hänga upp saker så blir det ganska fula märken när man tar ner dem. Jag skulle vilja hänga upp lite saker men jag förstår att de inte vill.
I Bodils ”NPF-säkrade” klassrum fanns det två stora kvadratiska lådorna som hängde på väggen som fungerade som skärmar. Det fanns runda pallarna som var rundade även undertill, soffor samt ”stjärtlappar” och en stor trappliknande möbel till dem, som möjliggjorde olika sätt att sitta på. I det ena klassrummet fanns det en elev med hörselnedsättning och Bodil använde därför en mikrofon som hängde kring halsen på henne och där ljudet dök upp i en högtalare som stod längst fram i klassrummet och gjorde det Bodil sa mer tydligt för samtliga elever. Denna typ av mikrofon och högtalare användes även i Charlies klassrum då här fanns en elev med hörselnedsättning. Skolverket (2014, s. 23-24) skriver om olika stödinsatser i
27
undervisningen, i form av extra anpassningar. Extra anpassningar är något som ändras och anpassas i undervisningen för elever med speciella behov. Mikrofonen och högtalaren är ett specifikt exempel på en sådan anpassning. De redskap som Bokskolan innehöll, i form av bland annat olika sittplatser, möjliggjorde extra anpassningar för elever med koncentrationssvårigheter. Bodil berättar att pallarna används av samtliga elever varje lektion. Eleverna går och hämtar en sådan när de känner att de inte sitter bra på sin stol. För det mesta fungerar det bra med pallarna. Idag funkade det dock inte bra alls. Jag vet inte om du såg hur de använde pallen genom att rulla den fram och tillbaka till varandra? [Jag nickar]Ja, precis. Så ska de ju inte användas. Men det händer såklart. Sen de avskärmade platserna används nästan varje lektion av eleverna på eget initiativ. Jag brukar aldrig säga åt någon att sätta sig där.
Jag frågar om det finns elever som har förtur till de olika redskapen i klassrummet. Bodil menar att det finns elever som behöver redskapen mer än andra men att hon aldrig säger åt någon varken att använda dem eller att inte använda dem. Det är ett frivilligt val hos eleverna. På så sätt är redskapen inte en extra anpassning. För att interaktion ska ske mellan eleverna och redskapen krävs det att eleverna vet hur och varför redskapen ska användas (Strandberg 2006, s. 170).
En av de artefakter som Alfabetskolan använde var uttryckta elevexempel i pappersform som eleverna kunde ta hjälp av för att genomföra lektionens uppgifter, som Anna hade förberett. Dessa användes på lite olika sätt. Vissa elever läste igenom pappret och lade det sedan åt sidan. Andra använde elevexemplet för att ifrågasätta och jämföra sin egen text med exempeltexten. Anna kunde se tillbaka på sin lektion när vi hade vårt samtal efter och tänka att hon kunde använt elevexemplet annorlunda för en bättre interaktion mellan eleverna och elevexemplet.
Min tanke var att de skulle kunna ha elevexemplet bredvid datorn när de skrev för att se hur texten har strukturerats av eleven som skrivit det och ja kanske också bidra med viss inspiration. Men eleverna blir så koncentrerade på att bedöma texten och säga vad som är dåligt eller jämföra sina egna kunskaper med eleven som har skrivit exemplet. Jag skulle ju kanske ha gått igenom exemplet lite mer innan jag delade ut det så de visste hur de skulle använda det. Men, det är lätt att vara efterklok. Jag får väl rätta till det på nästa lektion.
Arnseth, Jornet Gil och Krange (2014) talar om hur att läraren spelar en avgörande roll för hur eleverna använder artefakter i utbildningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv, vilket Anna blir ett exempel på i denna situation. Jag tänker nu i efterhand att Annas och min diskussion
28
riktades åt elevexemplet i sig och inte det faktum att Anna hade tryckt ut det och delade ut det i pappersform. Jag ångrar att jag inte kunde se det från artefakt-perspektivet när vi samtalade men väljer att tolka det som Anna sa i citatet ovan: ”Min tanke var att de skulle kunna ha elevexemplet bredvid datorn när de skrev för att se hur texten har strukturerats av eleven som skrivit det och ja kanske också bidra med viss inspiration.”. Jag menar att hon nämnde att hennes tanke var att eleverna hela tiden skulle kunna titta tillbaka på elevexemplet och använda det som en mall för skrivuppgiftens struktur. Det känns rimligt att hennes tanke med att trycka ut det skulle bidra med att eleverna kunde se texten som en helhet utan att behöva scrolla på datorn, men också att hon ville undvika att eleverna skulle behöva zappa mellan olika dokument på datorn. Perselli (2014, s.9) talar om att eleverna lätt blir distraherade av annat än det arbete som de ska genomföra när de använder sig av datorn. Jag tänker att risken blir större att eleverna distraheras av annat på datorerna om de skulle få elevexemplet på datorn och de då behöver bläddra mellan olika flikar än om de bara behöver ha ett dokument uppe på datorn. Hoel (2001, s. 87) talar om hur läraren kan främja lärandet genom att skapa lärosituationer som tar hänsyn till elevens utvecklingszon, vilket var Annas tanke med ett uttryckt elevexempel men där utvägen blev en annan.
Två av Almas lektioner inleddes med att eleverna fick utdelat var sitt papper med ett korsord på. Alma plockade upp korsordet digitalt på whiteboarden via en projektor i taket. Samtliga elever behövde var sin penna för att besvara korsordet.
Jag använder ofta korsord för att eleverna ska komma igång. Det finns säkert något korsord på internet som barnen kan klicka i rätt bokstäver och så men jag tycker om det här med att arbeta med en penna och bokstäver och skrivande. Korsord är inte så dumt för det faktiskt. Och det finns massor av olika sätt att jobba med det så det blir aldrig tråkigt. Dessutom ger det eleverna ett bredare ordförråd vilket inte skadar det heller. Korsord är ett eget framplockat material som Alma använder för att aktivera eleverna inför en lektion. Fahlén et al (2016) argumenterar för att otillgängligheten av professionellt framställt undervisningsmaterial är vanligt i skolan idag då digitaliseringen har ersatt fysiska läroböcker i svenskämnet. De menar att materialet som delas ut till eleverna håller en lägre kvalitet och drar åt fel håll ifrån skolans mål om en digital likvärdighet i svenska skolor. Det var inte bara Anna som arbetade med eget framställt material. Detta visade sig på samtliga skolor. För att ta ännu ett exempel så använde Christian sig av egenskrivna exempel och uppgiftsinstruktioner till arbetsområdet om ”Boken om mig”. Jag granskade kunskapskraven i Läroplanen samt uppgiftsbeskrivningen för arbetsområdet och satt dessa i förhållande till varandra och fann då
29
bara ett kunskapskrav som eleverna kunde bedömas i. Eftersom arbetsområdet sträckte sig över cirka 10 veckor så menar jag att Fahléns et al (2016) argument avspeglas i detta exempel. Det kunskapskrav som uppgiften kunde bedömas i var ”Eleven kan skriva olika slags texter med […] språklig variation […] textbindning samt […] fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer.” (Skolverket 2011, s. 231).
När eleverna hade arbetat klart med korsordet gick Alma fram till en av bokhyllorna i klassrummet och plockade fram en bok ifrån den. Boken handlade om gamla jultraditioner i Sverige och medan hon berättade om olika traditioner och ställde frågor om elevernas traditioner så använde Alma boken för att visa bilder som gestaltade det som hon berättade om. I en intervju som Erixon (2010, s. 156) genomfört, framkommer att svenskläraren i intervjun menar att boken har något som internet och andra texter inte har och tycker därför att det är viktigt att bibehålla en del av den traditionella undervisning som svenskämnet innefattar. Informationen som Alma berättar för eleverna kan de hitta via en internetsökning. Men hon menar att ”boken berättar på ett annat sätt än internet gör”. Hon låter istället eleverna använda internet för att söka bilder på det hon berättar om. Hon använder bildstöd samtidigt som hon tränar eleverna i att söka information på internet medan hon utgår från en fysisk boks berättelse. Strand (2012) menar att artefakter mer eller mindre används specifikt och anpassat för ett visst ämne. Boken och dess berättelse är en karakteristisk artefakt för detta i svenskämnet. Säljö (2010, s.18) menar att en av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är att man intresserar sig för hur individer och grupper utnyttjar fysiska och kognitiva resurser där just samspelet mellan resurs och individ är i fokus. Genom bokens berättelse med karaktärer och händelser i fokus menar Alma att eleverna lättare tar åt sig av informationen. Hon menar dock precis som svenskläraren i Erixons (2010) intervju att användandet av digitala verktyg möjliggör nya sätt att arbeta och att läraren ska arbeta parallellt med digitala verktyg och fysiska artefakter som boken. Alma betonar också betydelsen av att använda datorn och dess funktioner, som svenskläraren i Erixons intervju.
Jag menar att datorn har ersatt tidigare typiska ämnesrelaterade artefakter i svenskundervisningen i takt med övergången som Thavenius (1999, s. 7) skriver om. Det som skiljer lärarnas användning av datorn i förhållande till artefakter som papper och penna i undervisningen kan enligt en tolkning som jag har gjort vara det som Thavenius (1999, s. 19) talar om när han skriver om de teoretiska konstruktionerna inom svenskämnet – ”svenska som färdighetsämne”, ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” och ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne”. Lärare som använder papper och penna som Alma gjorde i sin
30
undervisning, för att delvis utveckla elevers handstil kan tänkas se svenska som ett färdighetsämne. Anna, Bodil, Charlie, Christian, men också Alma, kan tolkas se på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne då utvecklingen av elevernas språk skedde i funktionell användning genom att skriva texter med t.ex. rättstavningsprogram som hjälp, istället för övningar av delfärdigheter i stavning eller skrivning.
31
7 Slutsats och diskussion
Syftet med denna undersökning var att förstå betydelsen av klassrummets utformning och tillgängligheten och användningen av artefakter i svenskundervisningen. Som en följd av min undersökning ville jag diskutera klassrumsmiljöns och artefakters betydelse i svenskundervisningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån detta syfte utarbetade jag två frågeställningar som lyder ”Vilka olika artefakter används i svenskundervisningen och hur används dessa?” och ”Hur upplever läraren elevers interaktion med artefakterna?”.
Den artefakt som användes mest i de klassrum som jag observerade var datorn. Datorn är ett resultat av det som Säljö (2010) talar om när han skriver om medierande redskap. Han skriver att mänskliga funktioner och kompetenser har flyttat ut i fysiska artefakter och datorn är ett exempel på detta. Strandberg (2006) säger att vi människor alltid använder oss av hjälpmedel som bidrar till förenkling och ökat lärande, för att möta världen och att artefakten i dessa fall blir medierande verktyg. I de fall när eleverna inte kan hantera olika funktioner eller färdigheter med verktygen som Säljö (2010) talar om så blir verktygen inte medierande. Alla lärare beskriver problematiken med en-till-en-undervisningen där eleverna lätt blir distraherade av annat än arbete på datorerna, något som Perselli (2014) nämner i sin undersökning. Men de kunde som Perselli (2014) och svenskläraren i Erixons (2010) intervju också se positiva aspekter med datoranvändningen i svenskundervisningen. Exempel på dessa var att det var enklare och gick snabbare att konstruera och korrigera texter. Alma var uppenbart mest aktiv i arbetet med att arbeta parallellt med datorn och andra artefakter.
På Bokskolan var de mest synliga artefakterna inte ämnesrelaterade till svenskämnet. Artefakterna fanns främst tillgängliga för eleverna för att underlätta för elevernas fokus och koncentration. Bodil upplevde ofta att eleverna använde artefakterna medierande men bekräftade samtidigt det som blev tydligt under min observation – att artefakterna ibland gav motsatt effekt än koncentration och fokus. Det skulle vara intressant att se om tillgängligheten av artefakter som soffor eller avskärmade platser i Bodils klassrum resulterade i ett ökat lärande hos eleverna gällande svenskämnet. Det är dock en helt annan undersökningsfråga.
Andra artefakter som tog plats och hade en viktig roll i de svenskklassrum som jag observerade var hörlurar och laddare. Hörlurarna användes av vissa elever genom att dels lyssna, men också för att tala in, sin text och blev då medierande verktyg för dessa elever (Säljö 2010 & Strandberg 2012). Det fanns elever som använde hörlurarna för att lyssna på musik och dessa elever upplevdes av lärarna bli störda av att de skulle byta låt istället för att koncentrera sig på
32
uppgiften, precis som Persellis (2014) undersökning nämnde. Tillgängligheten av laddare i Annas och Almas klassrum uteslöt problem med att datorn inte kunde starta på grund av lågt batteri. Denna typ av problem blev tydliga i resterande klassrum där en eller annan elev saknade laddare och batteri på sin dator vid lektionens start. Avsaknaden av laddare gör att datorn inte blir ett stöd för eleven i undervisningen och den blir därför inte medierande (Strandberg 2012). Det som skulle tala emot ett klassrum med tillgängliga, synliga artefakter som laddare, kan vara det som Kadesjö (2007) skriver om när han skriver att barn med koncentrationssvårigheter kan bli störda av saker runt omkring sig. Han skriver att barnet har svårt att sortera ut och rikta sin uppmärksamhet på rätt fokus och att det därför finns risker för att uppgiftens fokus drunknar i det ovidkommande. Detta visade sig dock inte spela någon roll i de klassrum som jag observerade. Det är något som Törnquists (2005) undersökning om skolans miljö också skriver om.
Det som skulle vara intressant som fortsatt forskning inom detta område är att se om det finns några artefakter som är typiskt ämnesrelaterat till svenskämnet. Jag skulle också vilja forska om betydelsen av så kallade hemklassrum eller ämnesklassrum. Jag skulle vilja veta vilket av dessa klassrum som genererar bäst inlärning och fokus hos eleverna och om det har något med inlärning att göra. Det skulle vara intressant att se om det är något generellt för hem- samt ämnesklassrum eller om det är andra faktorer som spelar roll. Detta skulle hjälpa mig i min egna profession- och yrkesutveckling.
33
8 Referenslista
Almquist, Jonas (2008) Artefaktanvändning i undervisningssammanhang – en privilegieringsanalys. Utbildning & demokrati 17(3) ss.47-68
Tillgänglig på internet:
https://www.oru.se/globalassets/oru- sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2008/nr-3/jonas-almqvist---artefaktanvandning-i-undervisningssammanhang---en-privilegieringsanalys.pdf
[Hämtat: 2019-01-19]
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Alvesson, Mats & Kärreman, Dan (2012). Kreativ metod: skapa och lösa mysterier. 1. uppl. Malmö: Liber
Arnseth, Hans Christian, Gil, Alfredo Jornet och Krange, Ingeborg (2014). Learning in a material world: Reflection in science education as embodied practice.
https://www.isls.org/cscl2015/papers/1101-Symposium-Makitalo.pdf [Hämtat: 2019-01-04] Erixon, Per-Olof (2010). Svenskämnet i skärmkulturen. Litteraturvetenskap och didaktik. 40(3-4) ss.153-163
Tillgänglig på Internet: http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tfl/article/view/512/486 [Hämtat: 2019-01-20]
EU GDPR (2019). GDPR-nyckeländringar – en översikt över de viktigaste förändringarna under GDPR och hur de skiljer sig från det tidigare direktivet.
https://eugdpr.org/the-regulation/ [Hämtat: 2019-01-03]
Fahlén, Åsa & Steholt Vernerson, Åsa & Norberg, Åsa & Wigh, Stellan & Pethrus, Eva (2016). Elever och lärare lämnas i sticket med IT i skolan. Göteborgs-posten, 22 september http://www.gp.se/debatt/elever-och-l%C3%A4rare-l%C3%A4mnas-i-sticket-med-it-i-skolan-1.3805481 [Hämtat: 2019-01-16]
Hoel, Torlaug Løkensgard (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur
Kadesjö, Björn (2008). Barn med koncentrationssvårigheter. 3., [aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber
