Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Grammatikens roll i franskundervisningen
på gymnasieskolan
The role of grammar in teaching of French at upper secondary school
Susanne Olofsson
Gymnasielärarexamen, franska och engelska Examinator: Elisabeth Söderquist Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 högskolepoäng
2 Sammanfattning
Erfarenheten från min VFU, där jag upplevde att franskelever, särskilt på vårterminen och i synnerhet elever i franska 4, hade luckor i sina grammatikkunskaper och att detta ofta hindrade dem i kommunikationen, gjorde att jag började fundera på orsakerna. Likaså blev jag, när jag fick hjälpa till att genomföra de nationella proven, förvånad över den låga nivån på kraven; i synnerhet vad gäller stavning och grammatik. Under utbildningen blev jag även konfunderad av innehållet i kursplanerna och framför allt ordalydelsen i betygskriterierna. Båda mina handledare upplevde att kraven sänkts med tiden och en av dem även att elevernas allmänna grammatikkunskaper blivit sämre. Det borde vara i allas intresse att kunskapsnivåerna blir bättre eller i alla fall inte försämras, och i denna undersökning försöker jag belysa fenomenet och diskutera möjliga lösningsförslag.
Undersökningen utgår från tre olika frågeställningar, nämligen vilken syn och vilka förutsättningar eleverna har, vad det är som avgör i vilken omfattning och hur lärarna undervisar i fransk grammatik samt hur lärarna tolkar styrdokumenten. För att behandla frågeställningarna har jag dels intervjuat franskelever (22 st.) i kurserna franska 3 och franska 4 och dels tre fransklärare, varav två undervisar på gymnasiet och en både på gymnasiet och grundskolan samt analyserat styrdokumenten.
Av intervjuerna framkommer att eleverna har en varierande erfarenhet av sina tidigare franskstudier, flera har fått byta lärare under högstadietiden, en del har haft mycket grammatik och några nästan ingen alls. Samtliga elever anser att grammatik är nödvändig för att lära sig ett språk och de anser att grammatik är grunden för ett språk. Lärarna anger att de numera sätter kommunikationen i fokus men att de även undervisar i grammatik. Två av lärarna undervisar snarare explicit och en mer implicit. De har samtliga lång erfarenhet av att undervisa i franska och menar att de inte har problem med att tillämpa de nya styrdokumenten. Här skiljer sig mitt resultat från andra undersökningar som visar att en del lärare verkligen inte vet hur mycket och hur de ska undervisa i grammatik.
Min analys av styrdokumenten pekar på att de är otydliga och inte hjälper läraren som måste tolka dem och varje lärare får då en egen uppfattning, vilket medför att elever som gått samma kurs inte har homogena grammatikkunskaper och i värsta fall otillräckliga kunskaper för att läsa vidare på universitet och högskola. Styrdokumenten borde vara klarare med ett mer detaljerat innehåll och på ett påtagligt sätt vara direkt kopplade till aktuell forskning.
3
4 Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
1.1BAKGRUND ... 6
1.2SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 6
1.3TEORETISK FÖRANKRING ... 6
2. TIDIGARE FORSKNING ... 8
2.1EN HISTORISK TILLBAKABLICK ... 8
2.1.1 Teorier från 1970 och 1980-talen ... 9
2.1.3 Senare tiders teorier ... 10
2.1.4 Teacher thinking ... 11
3. METOD OCH MATERIAL ... 12
3.1URVAL ... 12
3.2STYRDOKUMENT ... 12
3.3INTERVJU ... 13
3.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 14
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 15
4.1STYRDOKUMENT ... 15
4.2INTERVJUER ... 17
4.3ELEVINTERVJUER ... 17
4.3.1 Elevernas syn på och upplevelser av franskundervisningen: ... 17
4.3.2 Elevernas förutsättningar för språkinlärning: ... 19
4.4LÄRARINTERVJUER ... 21
4.4.1 Lärarnas synsätt på språklärande ... 21
4.4.2 Faktorer som påverkar språklärandet: ... 25
5. DISKUSSION ... 30
5.1RESULTATDISKUSSION ... 30
5.2METODDISKUSSION ... 33
5.3FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 34
REFERENSER ... 35
5 1. Inledning
För att behärska ett språk behöver man kunna förstå språket samt kunna tala och skriva språket; med andra ord ska man kunna kommunicera. Just kommunikation är målsättningen för moderna språk i de senaste läroplanerna. Men hur kommer man dit? Vilka ingredienser behövs? Ett antagande från min sida är att grammatik i någon form måste utgöra en ingrediens. Men vad och vem bestämmer i vilken omfattning grammatik ska undervisas och hur? I min undersökning kommer jag att se på denna fråga ur tre aspekter: fransklärarna, franskeleverna och styrdokumenten. Tanken är att se om dessa tre faktorer strävar i samma riktning eller om det finns brister i överensstämmelse.
Under min praktikperiod som lärarkandidat i ämnet franska på en svensk gymnasieskola blev jag varse om ett problem. Gruppen ifråga var en franska 4-klass och de nationella proven stundade. En handfull studenter hade kommit tillbaka till Sverige efter en utlandstermin i Frankrike och de kom hem med en mycket god vokabulär och uppenbarligen goda kunskaper i läs- och hörförståelse. De var motiverade och deltog flitigt muntligt; men vid flera tillfällen blev det uppenbart att deras kommunikation hindrades av att det fanns luckor i grammatikkunskaperna. Eleverna själva var medvetna om detta och bönade och bad om mer grammatikundervisning; i synnerhet inför de stundande nationella proven. I mallen för rättning av de nationella proven blev jag förvånad över hur låga kraven är både på grammatisk korrekthet och på korrekt stavning.
Tidigare forskning som behandlat liknande frågeställningar, men ur ett något annorlunda perspektiv, är Nyléns (2014) licentiatavhandling där spansklärares tillämpning av grammatik i undervisningen behandlas ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv samt Collbergs (2013) undersökning av grammatikundervisning sett från ett ämnesövergripande perspektiv. Båda dessa undersökningar visar på att det föreligger osäkerhet och heterogenitet vid dagens grammatikundervisning på gymnasiet. I båda undersökningarna är Gy11 det styrdokument som reglerar undervisningen från Skolverkets håll. Collberg problematiserar i sin undersökning det faktum att elevers grammatiska förkunskaper när de går ut gymnasiet minskar, vilket fastställts i Bergströms (2007) rapport samt av Högskoleverket (2009).
Det borde föreligga ett stort allmänintresse i att vända trenden och försöka ringa in bakomliggande faktorer till de allt sämre kunskaperna i grammatik.
6 1.1 Bakgrund
Med utgångspunkt i erfarenheter från min VFU utgår jag från en förförståelse om att det finns problem med hur och i vilken omfattning grammatik tillämpas i franskundervisningen på gymnasiet. En av mina handledare uttryckte även att eleverna generellt har med sig sämre grammatikkunskaper nu än förr när de börjar gymnasiet och båda ansåg att de nationella proven blivit lättare och att kraven sänkts. Därför ville jag ringa in problemet och försöka fastställa orsakerna. I allmänintresset ligger att kunskapsnivåerna höjs och jag avser att i denna undersökning fastställa orsaker till problemen och föreslå sätt att lösa problemen på.
I ämnesplanerna och kursplanerna för moderna språk i den senaste läroplanen för gymnasieskolan (Gy11) ser man att kommunikationen sätts i fokus och att grammatiken endast klassas som en ”språklig företeelse” i det centrala innehållet. I betygskriterierna står det inte uttryckligen något om grammatik eller språkstrukturer. Detta innebär förmodligen inte att grammatiken har försvunnit som en del av språkinlärningen, men det väcker frågan om hur och i vilken omfattning man undervisar respektive lär sig fransk grammatik på gymnasiet idag.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna undersökning är att fastställa eventuella konflikter i tillämpningen av grammatikundervisning i franska på gymnasiet.
Undersökningen innefattar följande frågeställningar:
Hur ser elever på grammatik i franskundervisningen och vilka är elevernas förutsättningar? Vilka faktorer påverkar lärarnas val av grammatikundervisning?
Hur tolkar fransklärare de aktuella styrdokumenten? 1.3 Teoretisk förankring
Undersökningen är förankrad i teorier om språkdidaktik, i synnerhet grammatikdidaktik, i syfte att belysa olika perspektiv på den roll som grammatiken kan ges i franskundervisningen. Mot den bakgrunden kan man identifiera den didaktik som lärarna tillämpar och den didaktik som reflekteras i styrdokumenten. Vidare kommer jag att ta upp teorier om hur lärare tänker, teacher
7
8 2. Tidigare forskning
Collbergs (2013) och Nylén (2014) utgör två närliggande och inspirerande undersökningar för mig. Collberg (2013) har i sin magisteruppsats i svenska undersökt tillämpningen av grammatik med utgångspunkt från Gy11 i ett metaspråkligt perspektiv, där han samlat information från lärare och elever men även analyserat kurslitteraturen. Nylén (2014) har i sin litentiatuppsats analyserat grammatikens roll inom ramen för kommunikation. Hon undersöker lärarperspektivet och styrdokumenten inom ramen för spanskundervisning på gymnasieskolan och ett långsiktigt mål med undersökningen är att ta fram didaktiska modeller.
Collberg (2013) kommer fram till att det stora tolkningsutrymmet i Gy11 gör att språklärarens personliga inställning har stor betydelse för grammatikundervisningen och att de lärare han intervjuat lyft fram snarare normativa aspekter än ämnesplanerna.
Nyléns (2014) resultat visar att lärarna till stor del grundar sina värderingar på egna erfarenheter när de beskriver grammatikens roll i språkundervisningen. Hon konstaterar även att lärarnas värderingar ligger i linje med vad aktuell forskning föreslår. Samtliga de lärare hon intervjuat anser att grammatik ska ingå i språkundervisningen och bör vara en viktig del av den och de menar att grammatisk kompetens främjar den kommunikativa kompetensen. Hennes undersökning visar att många lärare upplever att det föreligger ett problem med hur grammatik ska undervisas. Slutligen konstaterar hon att ämnesdidaktiken ligger lärarna varmare om hjärtat än allmändidaktiska frågor.
2.1 En historisk tillbakablick
Enligt Richards (2006) kan man historiskt dela upp språkundervisningen i tre faser: fram till 1960-talet tillämpade man klassiska metoder, från 1970 till 1990 tillämpade man klassisk kommunikativ språkundervisning och från 1990-talet och framåt tillämpar man aktuell kommunikativ språkundervisning. 1) Under den första fasen tillämpade man en renodlad grammatikundervisning lösryckt från de andra beståndsdelarna i språket. Eleverna presenterades regler som de sedan fick öva på. Mycket var utantillövningar och grammatiken ansågs utgöra basen för de övriga
9
språkfärdigheterna. 2) Under den andra fasen ifrågasatte man grammatikens centrala ställning i språkundervisningen och språkinlärningen. Man menade att språkkunskaper består av så mycket annat än grammatik. Fokus lades på kommunikativ färdighet. Språkinläraren skulle kunna framföra ett innehåll och anpassa det till situationen, deltagarna i kommunikationen och deras roller och avsikter. Inom lingvistiken (eller snarare en underavdelning av sociolingvistiken) hävdade man att den kommunikativa färdigheten skulle vara målet för undervisningen. Under 1970- och 1980-talen reviderade man läroplaner, lärmetoder och undervisningsmaterial därefter. Eleverna antogs lära sig grammatik informellt genom övningar i kommunikation. 3) Under den sista fasen, som vi ännu är inne i, är kommunikation fortfarande målet med språkundervisning och språkinlärning, men här har grammatiken återfått en roll. Elevens kommunikativa färdigheter länkas i hop med en grammatisk utveckling och grammatik undervisas inte längre separat. Ofta tas grammatik upp inom ramen för en kommunikativ övning. Richards (2006) och Praise (2015) menar båda att grammatiken har återfått en del av sin forna glans och att detta speglas i läroplaner.
2.1.1 Teorier från 1970 och 1980-talen
Selinker (1972) utvecklade en teori om att man lär sig ett främmande språk genom att man skapar ett “mellanspråk” (”interlanguage”) på vägen. Som utgångspunkt har man sitt modersmål och inlärning sker kontrastivt; man jämför med sitt eget modersmål.
Krashen (1981) ansåg att man kan lära sig språk på två olika och skilda sätt; antingen genom att lära sig om språket (learning) eller genom att tillägna sig språket (acquisition). När man lär sig ett språks struktur, dvs. grammatik, lär man sig om språket medan om man tillägnar sig språket använder man språket, dvs. man kommunicerar. Författaren menar att inlärning av ett främmande språk i mångt och mycket liknar barnets inlärning av modersmålet och att det alltså sker en naturlig inlärningsprocess genom kommunikation. Han tog fram en teori, som han kallade “The Monitor Theory”, som beskriver hur inlärd kunskap (learning) samspelar med tillägnande av språket (acquisition). De undersökningar han gjort visar att inlärd kunskap, som t.ex. grammatik, sker avskilt från den process som omfattar tillägnande av språket och att man i en tidsbegränsad situation som en kommunikationssituation väldigt ofta är inte använder den språkkunskap man lärt in genom learning. Den kan endast användas i korrigerande syfte och om tid finns (t.ex. vid skrivövningar med goda tidsramar), det förutsätter även att språkinläraren bemästrar de inlärda språkreglerna till fullo samt att språkinläraren är inställd på språkets form och inte på
10
kommunikationen. Dessa tre förutsättningar föreligger sällan och ett typexempel skulle vara ett grammatikprov. Annars menar han alltså att det inte finns några naturliga kommunikations-situationer där medveten övervakning med hjälp av inlärd kunskap sker. Tornberg (2015) anger att Krashen går så långt att han menar att inlärd språkkunskap hämmar det naturliga språktillägnandet och menar att inlärd språkkunskap alltså inte är önskvärd.
2.1.3 Senare tiders teorier
Forskare som kommit efter Krashen har gått i riktning mot en formell språkundervisning där grammatiken har en plats i kommunikationen. Pienemann (1998) visade att grammatikundervisning har en effekt förutsatt att den ligger på den utvecklingsnivå där personen befinner sig. Han kom fram till att inlärning av ett främmande språk sker i olika stadier som följer en viss ordning och för att man ska kunna kommunicera på det främmande språket krävs att de olika tankebanorna sker mer eller mindre automatiskt. Vi vet inte i vilken ordning detta sker men man torde kunna dra slutsatsen att i princip alla elever ligger på olika nivåer och Tornberg (2009) förespråkar att lärare ska låta elever producera fritt så att de ska kunna få en uppfattning om var eleverna befinner sig i utvecklingen av sitt “interlanguage”. Det är emellertid möjligt för en elev att skaffa sig grammatisk förståelse som ligger på en nivå ovanför elevens aktuella interlanguage-nivå. Man kan alltså ha en grammatisk referensram som ligger över den nivå man själv kan använda. Detta bidrar till en grammatisk medvetenhet och det bidrar till tillägnandet av språk på lång sikt (Tornberg 2015).
Cohens (2009) uppfattning är att kommunikation inte, i synnerhet inte på nybörjarnivå, kan ske utan föregående inlärning av grammatik. Endast när elever lärt sig språkets struktur får de tillräckligt med förtroende för att kunna kommunicera . Han ser en fara i att lärare i moderna språk undviker att undervisa i grammatik på nybörjarkurser för att de är rädda att elever ska hoppa av kursen. Han menar att denna inställning innebär en kapitulering. Ellis (1994, 2006) och Norris-Ortegas (2000) forskning fokuserar på hur grammatik ska läras ut i undervisning av ett främmande språk: explicit, där eleven är medveten om att grammatik lärs in, eller implicit där grammatiken ”smygs in”. Ellis (2006) kom i en undersökning fram till slutsatsen att grammatik bäst lärs ut explicit, separat, och därefter integreras i kommunikationsövningar. Många andraspråksforskare har visat att explicit grammatikundervisning ger bästa resultat på kort sikt. De menar att deras resultat inte talar mot en kommunikativ språksyn (Nylén 2014). Tornberg (2015) menar att vi
11
måste ha en holistisk syn på grammatikundervisningen och att grammatik inte bör undervisas separat; hon menar att det finns en lockelse i att undervisa på det sättet så att läraren känner att man fått med allt, men det får till följd att eleverna inte ser helheten i språket och de riskerar tappa sin motivation.
Praise (2014) anser att grammatik är själva grunden för kommunikation och att den bidrar till att budskapets innehåll och avsikt framgår (Praise 2014). Han menar att trots att språket och grammatiken ändras under tidens lopp har grammatikens roll bestått och att det är viktigt att bevara den, inte minst mot bakgrund av att vi nu har nya sätt att kommunicera med modern teknik och på sociala medier, där man ser ett språk som är informellt och ofullständigt. På ett professionellt plan förväntas vi producera en korrekt kommunikation och grammatik- och stavfel sticker i ögonen på bekostnad av innehållets budskap.
2.1.4 Teacher thinking
I början på 90-talet studerade man lärares beteende och hur det kunde påverkas så att man fick en bättre undervisning. Men man kom fram till att det var mycket svårt att ändra på lärarnas undervisning och då började man titta på de faktorer som gör att lärare undervisar på ett visst sätt.
Forskningsfältet Teacher Thinking är ett relativt nytt forskningsområde som kom till för ca 20 år sedan. Forskningen är intressant för min undersökning då den tar upp frågan om lärarnas didaktiska övertygelser samt hur de i verkligheten tillämpar sin didaktik. Forskarna har kommit fram till att dessa två aspekter ofta inte överensstämmer och att det då uppstår spänningar mellan lärarens övertygelser och hur han/hon verkligen undervisar.
Nylén (2014) urskiljer följande faktorer som spelar in på en lärares undervisning: ämneskunnighet, didaktisk övertygelse, val av metod, elevernas önskningar, deras sätt att lära in samt tid och miljö.
Borgs (2003) forskningsresultat visade att elever oftare än lärare är för explicit grammatikundervisning och att lärare ofta grundar sitt val av grammatikundervisning på de erfarenheter de själva har som språkinlärare.
12 3. Metod och material
Ansatsen är kvalitativ och baserad på teorier, styrdokument och halvstrukturerade intervjuer av lärare och elever. Jag väljer en kvalitativ ansats eftersom jag vill samla in en stor mängd information som inte är rent kvantitativt mätbar. Intervjuerna är halvstrukturerade beroende på syftet med undersökningen, nämligen att få beskrivningar från de intervjuade personerna av de definierade ämnena; en halvstrukturerad intervju ”... är varken ett öppet samtal eller ett slutet frågeformulär.” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 45). Den information som kommer fram under intervjuerna är ett resultat av ett samspel mellan mig som intervjuare och de som blir intervjuade. I forskningsintervjun konstrueras kunskap ”... i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade.” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 18). I syfte att vara kompetent på ämnesområdet har jag läst litteratur, studerat teorier och tidigare forskning på området och min praktik har gett mig har gett mig en värdefull lokalkännedom inför intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2014). I analysen speglas den samlade informationen från intervjuerna mot teorier och styrdokument.
3.1 Urval
Jag har intervjuat tre lärare i franska på två olika svenska gymnasieskolor. Samtliga har lång erfarenhet av franskundervisning vilket gör att de kan bidra med ett värdefullt tidsperspektiv. Dessutom har de båda lärarna varsin franska 3-grupp vilket borde göra det möjligt att urskilja eventuella likheter/olikheter grupperna emellan och båda grupperna följer alltså samma kursplan. Båda grupperna använder samma kurslitteratur. Lärarna undervisar samtliga även i engelska vilket ger utrymme för paralleller till det ämnet.
Om man intervjuar en handfull frivilliga elever riskerar man att få en intervjuinformation som inte är representativ. Risken är att endast elever som är särskilt intresserade av språkinlärning och grammatik i synnerhet, vill vara med. Därför beslutade jag att bjuda in samtliga elever i de båda grupperna (med 18 elever vardera) till intervjun. Deltagandet var emellertid frivilligt. Eftersom intervjumaterialet därmed blev stort begränsade jag antalet intervjufrågor.
3.2 Styrdokument
13
ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11), lämnar såsom nämnts ovan stort utrymme för tolkningar och hänsyn bör tas till att min tolkning kanske inte är densamma som lärarnas eller elevernas. Jag har försökt att se på innehållet från ett så öppet tolkningsperspektiv som möjligt. Jag har även analyserat Europarådets gemensamma referensram för språk, Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning (2007), då de svenska ämnesplanerna för språk relaterar till den. Därmed behandlas frågan om grammatikens roll även ur ett internationellt perspektiv.
3.3 Intervju
Innan intervjuerna tog fart fick eleverna en inbjudan att delta i intervjuerna med uppgifter om syftet och målsättningar i min undersökning. I brevet framgick att intervjuerna skulle ske i all anonymitet och att inte heller skolans namn skulle anges i undersökningen samt det faktum att deltagandet var frivilligt. Den uppskattade tidsåtgången för intervjuerna angavs till ca 10 minuter. Lärarna fick motsvarande information muntligen och via e-post inför intervjuerna av dem. För dessa intervjuer angavs en tidsåtgång på ca 30 minuter. Samtalen ägde rum på lärarnas och elevernas skola. Samtliga intervjuer ägde rum i ett avskilt grupprum. Intervjuerna spelades in på I-pad om samtycke gavs. Lärarna intervjuades enskilt och eleverna i grupper om tre eller fyra (totalt åtta elevintervjuer genomfördes). För att elevernas svar inte skulle påverkas av de övriga elevernas närvaro hade det varit mer idealiskt att intervjua även eleverna enskilt men med tanke på att grammatik kan anses inte vara något väldigt känsligt ämne blev det gruppvis beroende på tidsaspekten. Intervjuerna utgick från en intervjuguide (se bilaga.) Tyvärr konstaterar jag i efterhand att jag ställt för många frågor i lärarintervjuerna samt att några frågor är av ja/nej-karaktär, vilket inte är lämpligt i en kvalitativ undersökning.
Det inspelade intervjumaterialet transkriberades och därefter började den kvalitativa bearbetningen i form av sortering av informationen i olika teman samt reducering av materialet (Alvehus 2013). I elevintervjuerna fastställdes tre olika teman: elevernas syn på franskgrammatikens uppbyggnad, grammatikens betydelse samt deras bakgrund och förutsättningar. I lärarintervjuerna urskiljdes två teman, nämligen lärarnas synsätt på språklärande och faktorer som påverkar språklärandet. I analysen valde jag att göra en delanalys av varje tema.
14 3.4 Etiska överväganden
När man intervjuar lärare om deras undervisning kan det uppfattas som att man granskar deras yrkesutövning och det fick inte bli så att lärarna trodde att min målsättning var att jämförelserna mellan lärarna och klasserna är att se vem som är bäst på att undervisa respektive vilken klass som hade lärt sig mest. Det var viktigt att poängtera att jag ville komma åt deras tankar och åsikter om grammatik och att syftet var att fastställa eventuella problemområden, se mönster samt om möjligt föreslå lösningar på problemen. I brevet till eleverna och motsvarande information till lärarna framgick att intervjuerna skulle ske i all anonymitet och att inte heller skolans namn skulle anges i undersökningen samt det faktum att deltagandet var frivilligt. Vidare angavs i brevet att man kunde avstå från att svara på en viss fråga om de ansåg att någon fråga var olämplig samt att undersökningen skulle publiceras på Malmö Högskolas databas MUEP.
Endast jag har haft tillgång till intervjumaterialet. Då jag tagit hänsyn till ovanstående etiska överväganden anser jag att jag följt Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (2011).
15 4. Resultat och analys
4.1 Styrdokument
År 2007 gav Europarådet ut en gemensam referensram för språk (Gemensam europeisk
referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning). Det är en samling
rekommendationer för medlemsstaterna och den har haft stort inflytande på våra senaste läroplaner. Referensramen är frukten av ett gediget språkarbete som påbörjades redan i början på 1970-talet. Syftet med referensramen är att
• främja och underlätta ett samarbete mellan utbildningsinstitutioner i olika länder;
• tillhandahålla en fast grund för ett ömsesidigt erkännande av språkkvalifikationer;
• stödja inlärare, lärare, kursutvecklare, examinationsinstitutioner och utbildningsadministratörer i arbetet
med att organisera och samordna sina insatser. (GERS, s. 5)
Europarådets språkarbete grundar sig på bl.a. D.A. Wilkins forskning (Notional Syllabuses 1976) där denne förespråkade ett holistiskt sätt att se på språkundervisning. Han menade att man borde lämna den gamla grammatiska och analytiska språkundervisningen till förmån för en mer pragmatisk språkundervisning. Han införde begreppet “kommunikativa funktioner” i våra läroplaner. En annan forskare som legat till grund för Europarådets språkarbete är J. Van Eks (1975, 1993) som även han fokuserar på språkets funktion i kommunikationen. Joe Shiels (1988) räknar upp sex olika komponenter som han menar utgör den kommunikativa kompetensen och som blivit själva kärnan i Europarådets språkprogram: lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens, diskurskompetens, strategisk kompetens, sociokulturell kompetens och social kompetens (Tornberg 2009, s. 55). De båda lingvistiska kompetenserna bygger på Chomskys, Hymes och Habermas forskning som egentligen var forskning om infödd språkkompetens och som Europarådet därmed överförde till att gälla även för moderna språk (Tornberg 2009, s. 53-55).
16
I Sverige fick vi nya läroplaner 2011. Enligt läroplanen för gymnasiet är syftet för de moderna språken:
Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. (Skolverket 2011, Gy11, Ämnesbeskrivningen för moderna språk.)
I det centrala innehållet för moderna språk i finner man under rubrikerna reception samt produktion och interaktion ett omnämnande av grammatik nästsist respektive sist i en uppräkning av färdigheterna. Under “Reception” klassificeras grammatik som en språklig företeelse: “Språkliga företeelser, till exempel uttal, intonation och grammatiska strukturer samt fasta språkliga uttryck, i det språk eleverna möter.” (Gy11, Kursplanen för moderna språk, Centralt innehåll) och under rubriken ”Produktion och interaktion” anges grammatik som ett exempel på språklig säkerhet ”Språklig säkerhet när det gäller till exempel uttal, intonation, fasta språkliga uttryck och grammatiska strukturer, mot tydlighet, variation och anpassning till syfte, mottagare och situation.” (Gy11, Kursplanen för moderna språk, Centralt innehåll).
Direkt efter ämnesbeskrivningen för moderna språk i Gy11 förklaras vad en allsidig kommunikativ förmåga är och man kan se att delarna i den är tagna direkt ur GERS som benämns ”Språkliga aktiviteter” (GERS, s. 14); man talar om reception, produktion och interaktion. ”Mediering” finns inte med i den svenska läroplanen. Mediering omfattar översättning, tolkning eller omskrivning, ett sammandrag eller referat och denna aktivitet anses som viktig i det moderna samhället enligt GERS.
I GERS indelas språkanvändarens kompetens i allmän kompetens och kommunikativ språklig kompetens. Den sistnämnda delas in i tre delar: lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens och pragmatisk kompetens. Den lingvistiska kompetensen indelas i sin tur i: lexikal kompetens, grammatisk kompetens, semantisk kompetens, fonologisk kompetens, ortografisk kompetens samt ortoepisk kompetens (GERS, s. 100-107). Dessa rubriker beskrivs ingående och under rubriken “Grammatisk kompetens” (GERS, s. 109) ges en beskrivning av ordet grammatik och vilka delar som ingår i ett grammatiskt system och därefter följer en skala på grammatisk korrekthet (GERS. s. 111).
17 4.2 Intervjuer
Jag har intervjuat tre fransklärare som båda har en lång karriär som fransklärare bakom sig (40 år respektive 23 och 22 år). Två av dem undervisar på samma skola och är lärare till de båda franska 3-grupper som deltar i undersökningen. En lärare undervisar på en annan gymnasieskola och även i franska på grundskolan åk 6-9.) Intervjuerna handlar om hur de undervisar i grammatik, vilka åsikter de har om grammatik samt hur de tolkar styrdokumenten.
Eleverna (22 st.) går samtliga på franska 3 och har de lärare som ingår i undersökningen. De går på olika varianter av samhällsprogram samt det naturvetenskapliga programmet. Frågorna i intervjun omfattar deras åsikter och uppfattningar om grammatik samt frågor om den undervisning de får i fransk grammatik.
4.3 Elevintervjuer
Av elevernas svar kan vi urskilja franskgrammatikens uppbyggnad, grammatikens betydelse samt elevernas bakgrund och förutsättningar. Citaten nedan är urklipp från olika samtal i syfte att belysa variationen.
4.3.1 Elevernas syn på och upplevelser av franskundervisningen:
En del elever ansåg att grammatik handlar om regler och om hur ord ska stå i förhållande till varandra och några definierade grammatik som grunden för ett språk och de ansåg att grammatik är viktig för att lära sig ett främmande språk:
”Struktur… hur man bygger upp meningar”. ”Regler för språk”. ”Hur orden böjs.” ”Det är grunden. En och ett…” ”En massa glosor”.
Av intervjuerna framgår att eleverna uppfattar att grammatik är nödvändig för att man ska kunna lära sig franska och att grammatik är själva grunden för ett språk. Ingen ansåg att man kan lära sig franska utan grammatik.
”Man måste ha grammatik före man kan kommunicera. Man måste veta hur man bygger upp meningar. Ord kan man lätt slå upp i en ordlista”.; ”Ja, utan grammatik går det inte.”
18
Många elever menade att de fick en varierad grammatikundervisning och att de ibland fick genomgångar med reglerna förklarade och ibland togs grammatiska företeelser upp efter det att man läst en text, en film etc. där företeelserna förekommit och sedan tagits upp:
”Vi brukar ha ett tema och så ingår det grammatik. ”Man har oftast texter. Ofta lucktexter.” ”De säger inte att, nu har vi grammatik. Nu har vi partitiv partikel. De markerar inte riktigt att nu har vi grammatik.”
Flertalet elever ansåg att det var bra med denna variation. Någon elev svarade däremot att undervisningen endast skedde i form av genomgångar; ”Först reglerna. Sen övningar”.
En elev uttryckte att det var svårt att tillämpa grammatiken när man är tvungen att producera en text:
Vi har lärt oss mycket grammatik. Men det blir svårt när man ska skriva en egen text. Det vore bra om man vävde in grammatiken i övningarna mer.
Endast en elev tog upp grammatiken i samband med kommunikation och eleven menade att det inte går att kommunicera om man inte kan grammatik.
Alla tyckte att de hade mycket grammatik på lektionerna och uppskattningarna av rent grammatikinslag gick från 20 % (en elev) till över 50 %. Flertalet ansåg att det var över 25 %. En grupp elever upplevde att grammatiken var en framträdande del av franskundervisningen:
“En fjärdedel kanske. Vi har mycket men man fattar inget!”; ”Kanske hälften. Det är en stor del.” ”Drygt hälften. Det är rätt så mkt.”
Andra hade svårt att uppge en siffra:
”Det är svårt. Det brukar jag aldrig tänka på. Vi har inte haft SÅ mkt grammatik.”; ”Det är lite för lite. Men det kommer nog med tiden. I nian hade vi past tense och det har vi inte jobbat med än. Det kommer säkert.”; ”Jag hade grammatik hela tiden på högstadiet. Det är skönt att slippa nu.”; ”Det är inget vi tänker på.”
Flertalet elever tyckte att de hade mer grammatik i franska än i engelska:
”Man har redan engelsk grammatik i sig. Franskan är mer annorlunda.”; “Det behövs inte så mkt. Man känner av det på engelska. Man ”utsätts” så mkt av engelska.”; ” Vi ser på filmer och så på engelskan. Det gör vi inte på franska. Jag tror inte jag pluggat engelsk grammatik en gång men jag klarar ändå allt.”
19
Delanalys elevernas syn på och upplevelse av språkinlärning
Elevernas åsikter om att grammatik är viktig och nödvändig för kommunikation överensstämmer med Cohens (2009) rapport där eleverna ansåg att grammatik är nödvändig för att lära sig ett främmande språk och där grammatiken ses som en oumbärlig beståndsdel i språkinlärningen.
Bara en elev tog upp begreppet kommunikation i samband med grammatik och menade att det inte går att kommunicera om man inte kan grammatik. Detta påstående återspeglar Praises åsikt att grammatik är själva grunden för all kommunikation (Praise 2014). Intressant är att konstatera att elevernas syn på grammatiken till övervägande del är konservativ och att de verkar uppfatta grammatiken som separat. Även i Cohens (2009) forskningsrapport framgår det av intervjuerna att eleverna uppfattar kommunikation och grammatik som separata delar. Förklaringen kan ligga i att lärarna lagt upp undervisningen separat (Tornberg 2015). Detta trots att de lärare jag intervjuat anger att de oftast undervisar grammatik i ett kommunikationssammanhang.
Flertalet elever uppgav att de fick en varierande grammatikundervisning och oftast i en kommunikativ kontext. Ett par elever upplevde dock att grammatiken undervisas separat, vilket kan leda till att eleven riskerar att mista sin motivation (Tornberg 2015). Elevernas varierande uppfattningar i denna fråga speglar både detta holistiska synsätt och Ellis (2006) teori om att grammatik bäst lärs ut explicit.
Man kan tänka sig att de olika svar på omfattningen av grammatik (i procent) speglar lärarnas sätt att tillämpa grammatikundervisningen; att de som har svårt att ange en siffra har fått implicit grammatikundervisning medan de som hade lätt att svara fått en mer explicit undervisning samt lärarnas egna prioriteringar av grammatik i undervisningen.
Flertalet elever ansåg att de hade mer grammatik i franska än i engelska. Att grammatikbehovet i engelska är mindre än i franskan kan förklaras med att inlärningskontexten ser annorlunda ut för franskan; vi utsätts knappast alls för det franska språket i vår vardag, medan vi dagligen utsätts för engelska och inlärningen av engelska nästan blir naturlig eller genom att inlärningen sker genom tillägnande av språket (Krashen 1981).
4.3.2 Elevernas förutsättningar för språkinlärning:
Av intervjuerna framgår klart att eleverna har en varierande grammatisk bakgrund från tidigare franskundervisning:
20
”Det beror på vilken lärare man har”;”I grundskolan bytte vi lärare ofta.” ”Det varierade […]; ”Vi hade mycket grammatik på högstadiet.”; ”Vi hade nästan ingen grammatik alls – det är skönt att ha det nu.”; ”Jag hade grammatik hela tiden på högstadiet. Det är skönt att slippa nu.”
Av de elever som har annat modersmål än svenska uppgav några elever att de inte refererar till svensk grammatik när de lär sig franska utan snarare till engelskan:
”Mitt modersmål är så olikt svenskan att det inte hjälper mig. Jag tänker mer på engelska”; ”Man jämför mkt med engelska. Också om ett ord liknar…”
En elev uppgav däremot att hon lär sig fransk grammatik via svenskan: ”Arabiska kommer från persiskan. Det är så olika med franska (latin). Jag jämför med svenskan och sen därifrån.” Det svåraste med fransk grammatik ansåg flertalet vara att det finns så mycket att lära sig och att man lätt blandar ihop samt att det finns så många undantag från reglerna:
”Det är väldigt mycket och man kan blanda ihop.”; ”Att komma ihåg alla former. Det finns så många oregelbundenheter. Redan vara och ha är oregelbundna!”;”Det är egentligen inte så svårt om man anstränger sig. Men det finns mkt oregelbundna verb…”
Eleverna var nöjda med sin lärobok men de uppgav att de använde dem i olika grad. Flera elever angav att de ofta fick övningar från boken i läxa och att de inte fick genomgångar innan. Flera elever från naturvetenskapsprogrammet uppgav att de inte använde böckerna så mycket. Dessa elever menade att de generellt inte hade tid med franska, de hade så många ämnen och de var tvungna att koncentrera sig på matte.
Delanalys elevernas förutsättningar för språkinlärning
Av elevsvaren framkommer det att eleverna har en varierande grammatisk bakgrund. Ibland har de tvingats byta lärare och lärarna har gjort sina egna prioriteringar i undervisningen. Att varje lärare tillämpar grammatik olika beror bl.a. på deras erfarenheter (Borg 2003), deras egna grammatikkunskaper, vilken didaktik de tror på och vilken metod de väljer, elevernas önskningar samt tid och miljö (Nylén 2014).
På gymnasiet samlas elever från olika skolor och de har haft olika lärare och man ser mycket tydligt i elevernas svar att detta utgör en brokig utgångspunkt i språkinlärningen när de börjar gymnasiet och jag menar att denna faktor är ett hinder för ett effektivt och homogent språklärande.
21
En faktor med allt växande betydelse i våra aktuella klassrum i Sverige är att det finns fler och fler elever med annat modersmål än svenska; av intervjuerna framgår det att flera elever utgår från engelskan när de lär sig fransk grammatik. Dessa svar ger anledning till att fundera på vilket språk man bör undervisa grammatik i moderna språk på om det finns elever i gruppen med flera modersmål och i vilken mån det är möjligt att göra individanpassningar.
Flera elever på naturprogrammet angav att de var tvungna att prioritera matten framför franskan. För dessa elever spelar tidsfaktorn in och förmodligen även systemet med meritpoäng för att studera moderna språk, dvs. de valde ett modernt språk av strategiska skäl.
4.4 Lärarintervjuer
Av lärarintervjuerna framgår följande huvudteman: lärarnas synsätt på språklärande och faktorer som påverkar språklärandet.
4.4.1 Lärarnas synsätt på språklärande
Lärarna A och B anser att grammatiken spelar en mindre roll i språkundervisningen idag jämfört med tidigare. Men samtliga undervisar i grammatik. Lärare A uppger att hon ägnar en stor del av undervisningen åt grammatik och att det är nödvändigt men hon anser att den begränsade tiden är ett problem. Lärare B anser att grammatik måste finnas men att man måste dra en gräns och se vad eleverna klarar av. Hon menar att en del elever inte lägger ned så mycket arbete på franska som t.ex. på matte och att språkinlärning även handlar mycket om logik men att inte alla elever kan tänka språkligt logiskt.
Lärare A anger även att hon tycker grammatikinslaget i språkundervisning är lika viktig som de andra färdigheterna, att samtliga färdigheter är lika viktiga, men hon menar att grammatiken ändå är basen för att kunna tala och skriva:
Hur i all världen kan man producera en text om man inte kan grammatik? Det bli rena rappakaljan. Och det blir det ibland också!
Lärare C uppgav att hon tror att en del lärare som är lite osäkra på grammatik inte vågar undervisa i grammatik. Hon anger liksom lärare B att hennes erfarenhet gjort att hon känner sig säker på grammatikundervisningen. Lärare C menar att språkundervisningen utvecklats och att
22
grammatiken ändå verkar komma tillbaka - hon anser att vi i vårt land har haft:
...en superbetoning på det kommunikativa och form har varit nästan fult. För 15 år sedan gick det inte att använda ordet grammatik; det var en ”hädan”.
Lärare A ansåg att grammatik är en förutsättning för att kunna tala tydligt och producera en text medan lärare B menade att utan grammatik kommer eleverna aldrig över en viss nivå i kommunikationen. Hon menade att det var särskilt tydligt med de elever hon haft som tillbringat en termin i Frankrike och sedan kommer hem med goda nivåer i vokabulär och läs- och hörförståelse, men då upptäcker eleverna själva att det behövs grammatik för att kunna kommunicera. Även lärare C ansåg att grammatikkunskaper är en förutsättning för kommunikation:
Det här kommunikativa är ju roligt, men jag tror att man gör ett misstag om man tror att det löser sig av sig självt. På högre nivå kan man inte gissa. Det finns en struktur man måste förhålla sig till.
Lärare A uppger att hon undervisar grammatik explicit men att hon hoppas att eleverna lär sig en del implicit när de jobbar med texter. Hon menar att det är nödvändigt att klargöra för eleverna vad de ska lära sig och kunna. Eftersom eleverna lär sig franska i en svensk miljö menar hon att det är nödvändigt med grammatik och pluggande. Hade de vistats i en fransk miljö hade det varit möjligt att lära sig på ett naturligt sätt. Man har bara 80 timmar på en kurs och hon menar att då underlättar grammatik och tydliga strukturer. Hon menar att grammatik bidrar till att vinna tid vid språkinlärning. Lärare B anger att hon varierar; oftast får eleverna ord i läxa men det kan vara att något grammatiskt dyker upp i en text och då tar hon upp det. Lärare B är noga med att framhålla att eleverna inte alltid är mottagliga för grammatik och att viss grammatik bara går in om de är på rätt nivå. Hon försöker individanpassa grammatiken så gott det går, med t.ex. webbövningar som eleverna också får rätta själva:
Jag tror ju mkt på att individanpassa grammatiken. Webbövningar är bra. De har så olika nivåer från högstadiet (Lärare B)
Lärare C angav att hon varierar mellan explicit och implicit grammatikundervisning och att hon anser att variation är mycket viktig. Hon poängterade att när eleverna blir medvetna om grammatik, när de vet att grammatik är något man har med sig och hjälper när man inte kan, då har man uppnått
23
en nivå som är värd att sträva efter. Hon påpekar att det är viktigt att eleverna får grammatiska strategier och därmed en sådan ryggrad och struktur att de vet hur de ska lösa problemen. Lärare A undervisar i grammatik på svenska med motiveringen att grammatik är att jämföra språk och även med det faktum att de grammatikböcker-/delar hennes grupper använder är skrivna på svenska och att de flesta eleverna har svenska som modersmål. När hon undervisade på internationella program använde hon franska eller engelska. Lärare B angav att hon undervisar i grammatik på svenska endast i franska 1 och i övriga kurser på franska. Om hon ser att eleverna inte förstår förklarar hon på svenska också. Lärare C angav att hon nästan uteslutande undervisar i grammatik på svenska eftersom grammatik är så pass svår ändå. Hon menar att det vore önskvärt att undervisa på målspråket men menar att alla måste förstå och om de inte gör det riskerar vi att tappa våra franskelever. Elever med andra modersmål än svenska har hon ingen erfarenhet av. Lärarna B och C framhåller även att de ofta drar paralleller med engelskan när de undervisar i franska.
Lärare B anser inte att elevernas allmänna grammatikkunskaper försämrats under de senaste åren; hon menar att eleverna har grundläggande kunskaper i grammatik när de kommer och att de lär sig mycket grammatik i svenskan och anger att de flesta vet vad ett substantiv är. Lärare B angav att grammatik aldrig varit något älskat område för elever i den här åldern. Lärarna A och C däremot anser att elevernas grammatikkunskaper försämrats under den senaste tiden. Lärare A svarade:
Ja, de är mycket sämre. Det beror delvis på att elever inte är vana vid att läsa läxor. De är inte vana vid att lära sig saker utantill.
Lärare C anser att eleverna har för dåliga kunskaper i sitt eget språk och att det därför blir svårare att gå fram i målspråket. Hon anser vidare att eleverna inte heller är vana vid att skriva på sitt eget språk.
Lärare C menar att vi i Sverige inte lägger tillräckligt stor vikt vid skriftspråket. ”Har man inget skriftspråk med en viss kvalitet är man ganska körd i samhället om man tänker på sociala klyftor”; och att man i Frankrike, t.ex. har en annan skrivkultur. Vidare menar hon även att det är i skriftspråket man kan analysera grammatiken bäst. I muntlig produktion går det för fort.
24 Delanalys lärarnas synsätt på språklärande
Samtliga tre lärare undervisar i grammatik och de anser att grammatiken är en nödvändig del i språkundervisningen. De anser alla att grammatiken har ett nära samband med kommunikationen, men jag kan urskilja två olika synsätt: lärare A och C anser att grammatik är en förutsättning för att kommunicera, medan lärare B:s svar tyder på att man kan lära sig en hel del kommunikation först, men vid en viss nivå krävs grammatik. Lärare B är till synes trogen Krashens teorier (Krashen 1981) som hon fick lära sig under tiden på Lärarhögskolan. Av elevsvaren i Collbergs (2013) rapport framgick motsvarande perspektiv; en del elever ansåg att det krävs mycket grammatik tidigt i inlärningsprocessen, medan en andra ansåg att grammatiken helst ska komma senare i inlärningsprocessen. Jag anser att man i ett långt perspektiv vinner på att lära sig grammatik i ett tidigt skede och att grammatiken då används som ett hjälpmedel för kommunikationen. Det förefaller även ligga i linje med den nuvarande läroplanen där grammatiken poängteras mer i de grundläggande kurserna.
Lärarna undervisar i grammatik något olika: lärare A ger stor vikt åt grammatiken och undervisar mer explicit. Även lärare C uppgav att hon undervisar grammatik explicit men hon poängterade vikten av variation generellt i språkundervisning och hon ansåg det vara viktigt att eleverna producerar något eget och använder kunskaperna. Lärare B verkar undervisa i grammatik mer implicit och hon försöker individualisera grammatikinslaget. Individanpassning stämmer bra med forskning om utvecklingsnivåer och teorin om ”interlanguage” - att man lär sig ett främmande språk genom att man skapar ett “mellanspråk” (”interlanguage”) på vägen (Selinker 1972). Lärare B har snarare ett elevperspektiv på didaktiken medan Lärare A och C i sin didaktik utgår från ämnets innehåll (jfr Nylén 2014). Även om man försöker homogenisera grammatikkunskapsnivån kommer det alltid att finnas individuella skillnader och jag menar att det är mycket viktigt att individanpassa grammatiknivån så att eleven kan ”haka på”; grammatikundervisning fungerar endast om eleven befinner sig på en viss utvecklingsnivå (Pienemann, 1998). Alla tre lärarna i undersökningen uppgav att de använder den moderna IKT-utrustning som finns idag samt skrivuppgifter som metoder för individanpassning. Variation i allmänhet är även det ett sätt att individanpassa.
Lärare A gick på lärarhögskolan ca 15 år före lärare B och C, vilket kanske kan förklara lärare A:s syn på grammatik. Men vi ser att även lärare C har en formell syn på grammatiken och detta
25
torde kunna förklaras med lärarens egen uppfattning om grammatik samt även den erfarenhet hon har som språklärare. Både lärare A och lärare C poängterar att grammatiken är en genväg för att lära sig språk och att den är tidsbesparande när man lär sig ett främmande språk i en svensk miljö. En uppenbar gemensam uppfattning som de tre lärarna delar är att skriftlig produktion är en mycket viktigt del av språkinlärningen och att de lägger allt mer fokus på det.
Endast ett par elever menade att deras kunskapsnivå i svensk grammatik vållade problem vid inlärning av fransk grammatik. Denna uppfattning går isär med två av lärarnas uppfattning; nämligen den att eleverna inte är tillräckligt kunniga i svensk grammatik för att lära sig fransk grammatik. Samma åsikt hade de lärare i moderna språk som Collberg (2013) intervjuade. I svenska förekommer grammatik i kursplanen först i åk 2 på gymnasiet och Collberg menar att en orsak till detta är stoffträngsel i kursplanen för svenska 1. Min egen erfarenhet visar på att eleverna idag har svaga kunskaper i grammatik. Jag delar inte lärare B:s uppfattning om att det är en godtagbar grammatiknivå om man vet vad ett substantiv är när man går på gymnasiet. Har man inte grundläggande grammatikkunskaper i sitt eget språk/ett annat språk blir det förstås tungt att lära sig fransk grammatik och det finns därmed en risk för att eleverna mister motivationen och hoppar av.
4.4.2 Faktorer som påverkar språklärandet:
Lärare A och B undervisar i franska endast på gymnasienivå medan lärare C undervisar både på grundskolan (åk 6-9) och gymnasiet och följer eleverna hela vägen. Alla tre lärarna har lång erfarenhet av att undervisa franska; lärare A har undervisat i franska i 40 och lärare B och C i 23 år.
Lärare A gick ut lärarutbildningen år 1976. På den tiden var utbildningen bara ettårig. Hon kan inte minnas att man där tog upp hur man skulle undervisa i grammatik men att rekommendationen nog var att man skulle ha mindre grammatik och att grammatiken var underförstådd. Hon menar att handledarna på den tiden fokuserade mycket på konversation. Lärare B gick ut lärarhögskolan 1990. Då var Kraschens teorier väldigt inne. Hon tror själv att tiden på lärarutbildningen starkt påverkat hur hon själv undervisar i grammatik. Lärare C gick ut Lärarhögskolan 1991 och hade inget särskilt minne av grammatikundervisningen där.
Lärare A angav att när hon själv gick i grundskolan och gymnasiet de hade mycket mer grammatik än man har nu och hon berättade att hon under första året fick lära sig rabbla verb och
26
pronomen och att det var inte så roligt. Ändå var läraren modern och de fick även arbeta med mycket texter, svåra och litterära texter. Lärare A trodde inte att hennes egen undervisning i dag påverkas av hennes egen grundskole- och gymnasietid. Lärare B svarade att hon hade enormt mycket grammatik och att de gick igenom grammatikboken från början till slut. Även hon menade att denna tid inte spelar någon roll för hur hon själv undervisar idag. Lärare B menade dock att lärarutbildningen påverkat henne i sitt utövande av grammatikundervisning. Lärare C menade att grammatikundervisningen under hennes egen skoltid var jättebra - den var tydlig och klar och eleverna förstod varför de skulle lära sig grammatik. Hon trodde att den tiden kanske påverkat hur hon undervisar i grammatik idag men att språkundervisningen förstås utvecklats sedan dess och att det kommunikativa nu är i fokus.Samtliga de tre lärare som intervjuats uppgav att de upplevde att de själva under sin skoltid haft betydligt mer grammatik men endast en av dem tror att den tiden kanske påverkar hur hon nu själv undervisar i grammatik. Lärare B menade dock att lärarutbildningen påverkat henne i sitt utövande av grammatikundervisning.
Ingen av lärarna hade deltagit i någon fortbildning i grammatik. Lärare A menade att det var lättare att få fortbildning förr och att det då var frågan om konversation och realia. Hon menade att det var naturligt eftersom man kunde studera grammatik på egen hand. Lärare B hade deltagit i flera fortbildningar men det hade mest handlat om bedömning:
Grammatikfortbildningarna har jag kanske inte valt… Jag känner mig ganska TRYGG i grammatik, man har ju under årens lopp lärt sig vad som passar för mig och eleverna.
När den nya läroplanen (Gy11) kom ut fick lärarna ingen särskild fortbildning, dock fick de lite tid avsatt för att sätta sig in i innehållet.
Lärare A anser att grammatikens roll i den senaste läroplanen är väldigt lite konkretiserad och att man inte kan veta hur mycket grammatik man ska lära ut. Hon menar att man borde poängtera grammatiska strukturer lite mer och att de inte bara ska ingå som en ganska underordnad punkt som ett exempel på en ”språklig företeelse”. Lärare B poängterar att det är viktigt att förklara för eleverna vad som står, att man inte bara kan lägga fram den som den är och förvänta sig att de ska förstå:
Man måste ju ta ner den på en annan nivå. Man kan inta bara lägga fram den och förvänta sig att de ska förstå. Jag har en plan här med övningar man kan göra som motsvarar de olika förmågorna…Tala och skriva och här kommer man in på grammatik. Jag tycker att det är väldigt viktigt att jobba med uppsatser för där får man
27
ju språket löpande.
Vidare menade hon att man kan lägga ner ganska mycket tid på grammatik och när man sedan får de nationella proven kommer får de bara två exempel där de ska använda den. Hon anger att de nationella proven ser väldigt annorlunda ut nu än vad de gjorde för tio-tolv år sedan och att det var mycket mer fokus på grammatik förut. Lärare C anser att grammatikens roll i den senaste läroplanen inte är utraderad eftersom man enligt den ska uttrycka sig sammanhängande och relativt tydligt och att det i sig kräver grammatik. Inte heller betygsmatrisen utgjorde något problem för lärare C; hon menade att man visserligen ser att det inte är så mycket som krävs men att man i alla fall ser en progression i form av att elever som har mer struktur når ett högre betyg.
Lärare A tolkar den nya kursplanen så att de ska skriva mer på egen hand. Förut använde hon sig av mer översättning. Hon anger att översättning kan vara ett sätt att lära sig grammatik. Hon låter även eleverna ägna sig åt mer muntliga övningar nu än förut. Även lärare B angav att hon anser att det är viktigt att jobba med uppsatser. Lärare C uppgav att hon inte ändrat sin grammatikundervisning sedan den senaste läroplanen kom ut men att hon de senaste åren använder sig av IKT-verktyg i undervisningen, vilket bidrar till att hon lättare kan gå i och hjälpa eleverna med texterna.
Av de lärare som jag intervjuat uppgav ingen att de direkt ändrat sin grammatikundervisning sedan Gy11 kom. Däremot anger de alla tre att de numera lägger mer fokus på skrivövningar, i synnerhet fria skrivövningar och att grammatiken i dessa är tydlig och analyserbar. En lärare uppger att formuleringen av grammatikinnehållet i kursplanen borde vara mer konkret, men inte för någon av lärarna utgör kursplanerna ett problem – de har alla lång erfarenhet av att undervisa i franska och känner sig trygga i sin grammatikundervisning. De vet av erfarenhet vilken grammatik eleverna behöver.
En av de intervjuade lärarna angav att hon tror att det finns en del lärare som inte har så goda grammatikkunskaper och därmed är rädda för att undervisa i grammatik. För dessa finns det goda möjligheter att tolka grammatikinslaget till ett minimum. Samma lärare uttryckte apropå grammatikinnehållet i kursplanen “Ja, man skulle säkert kunna vara mycket mer ”laidback” och ändå följa kursplanen”.
28 Delanalys faktorer som påverkar språklärandet
Samtliga de tre lärare som intervjuats uppgav att de upplevde att de själva under sin skoltid haft betydligt mer grammatik men endast en av dem tror att den tiden kanske påverkar hur hon nu själv undervisar i grammatik. En lärare menade dock att lärarutbildningen påverkat henne i sitt utövande av grammatikundervisning. Borgs forskning (2003) visade bl.a. att lärarnas egen tid som språkinlärare inverkar på deras val av grammatikundervisning. Förmodligen är påverkan omedveten, men det är förstås mycket svårt att undersöka. Däremot framkom tidsfaktorn som en begränsning i grammatikundervisningen klart i lärarintervjuerna (jfr Nylén 2014). Jag menar att faktorn tidsbegränsning inverkar rejält på dagens undervisningssituation allmänt.
Ingen av lärarna hade deltagit i någon fortbildning i grammatik. Det förefaller inte vara ett stort problem för de tre lärare jag intervjuat, men jag hävdar att fortbildning är ett måste för att hålla sig ajour med aktuell forskning och för att uppnå en mer homogen grammatikundervisning i landet. När lärare från olika skolor samlas byts förstås även erfarenheter ut och jag anser att just utbyte av didaktiska kunskaper och erfarenheter är oumbärlig för utveckling och homogenisering. Ingen av de intervjuade lärarna upplever ett problem med hur och i vilken omfattning grammatiken ska ingå i undervisningen, vilket rimligen borde kunna förklaras med deras långa erfarenhet. Lärare B:s uttalande om att hon känner sig trygg i grammatiken speglar att erfarenhet påverkar grammatikundervisningen och att hon hittat en balans i eventuella spänningar som skulle kunna förekomma i grammatikundervisningen. Ordvalet ”trygg” kan även spegla att hon känner en tillräckligt god ämneskunnighet (Nylén 2014, s. 42).
Att styrdokumenten inte är tydliga vad gäller grammatikinnehållet i den senaste kursplanen synes ge upphov till en del motsättningar eller spänningar: Lärare A anger uttryckligen att den borde vara mer konkretiserad. Det verkar alltså föreligga en spänning eller motsättning som består i att kursplanen för moderna språk inte är konkret och att läraren därmed måste tolka den. Lärare B uppger inte att det föreligger något problem med ordalydelsen i den nya läroplanen men hon har uppenbarligen lagt ner mycket tid på tolkning och bearbetning av den. Lärare C menar att grammatikens roll i läroplanen inte är utraderad. ”Man ska ju uttrycka sig sammanhängande och relativt tydligt och det kräver ju grammatik.”
Trots allt visar min undersökning på att kursplanen inte ställer till några större problem för de lärare som intervjuats. Även här spelar förmodligen lärarnas långa erfarenhet en roll. Nyléns (2014) och Collbergs (2013) undersökningar visar att många lärare verkligen har problem med hur
29
de ska undervisa i grammatik. Jag menar att man som nyutexaminerad lärare, då man inte har någon egen erfarenhet att luta sig tillbaka på, kan känna en osäkerhet inför grammatikinnehållet och hur grammatik bör undervisas. Elever riskerar då att få en otillräcklig grammatikundervisning och resultatet kan bli att eleverna går ut gymnasiet med brist på korrekta språkkunskaper i franska, har olika kunskapsnivåer och framför allt att de är dåligt rustade för att läsa vidare på högskola och universitet.
Faktorer som verkar ha störst effekt på lärarnas val av grammatikinslag är egen erfarenhet, personlig didaktisk övertygelse, styrdokumenten samt inte minst tidsfaktorn. Mina resultat bekräftar i stort resultaten i Nyléns (2014) undersökning utom i det avseende att samtliga de tre lärare jag intervjuat alla har lång erfarenhet av att undervisa och jag gör antagandet att det är orsaken till att de inte upplever grammatiktillämpningen som ett större problem. Å andra sidan kan man möjligen anta att en lång erfarenhet även kan innebära att man kanske stagnerat i sin didaktik och i mindre omfattning tar till sig modern forskning och kanske rentav tillämpningen av de senaste styrdokumenten, men detta antagande ligger utanför mitt undersökningsområde.
30 5. Diskussion
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna undersökning var att ta reda på vilken roll grammatiken spelar i språkundervisningen idag på gymnasiet. Min undersökning indikerar att grammatikens roll i franskundervisningen på gymnasiet idag är väldigt varierande från klassrum till klassrum. Orsaken till detta kan vara vaga styrdokument och en brist på forskningsbaserad utbildning och fortbildning inom lärarkåren. Det som då bestämmer grammatikens roll är till stor del lärarens egen uppfattning och erfarenhet. Resultatet blir att elever har olika nivåer på grammatikkunskaperna och därmed den språkliga säkerheten. Detta utgör ett problem för framtida studier och jag menar att framför allt svaga elever missgynnas då de som har stora grammatikluckor snabbt blir efter och riskerar att hoppa av.
Den gällande kursplanen för gymnasieskolan i moderna språk framstår enligt min mening inte som tydlig och användarvänlig, vare sig vad gäller grammatikinnehållet eller bedömningskriterierna. Enligt kommentarerna är den anpassad till GERS, men jag menar att den svenska versionen är betydligt vagare. I GERS anges konkret och detaljerat vad grammatiken består av och vilka kunskaper eleverna ska ha i grammatik för olika nivåer, trots att det övergripande målet även i GERS är kommunikation. Det råder ingen tvekan om att de senaste decenniernas forskning visar på att kommunikationsinriktad undervisning ger bästa resultat, men man får inte låta beståndsdelarna ligga dolda i dimma. Jag anser att den svenska kursplanen bör vara mer konkret utan att för den skull vara överdrivet detaljerad och att gradadverbial som uttrycker obestämda uttryck av typen ”relativt”, ”i viss mån”, ”i viss utsträckning”(Gy 11, Kursplanen för moderna språk 3, Kriterier), osv. inte borde förekomma. Styrdokumenten borde vara en hjälp genom att vara mer precisa och användarvänliga. Jag menar att det vore idealiskt om styrdokumenten dessutom innehåller aktuella didaktiska metoder att följa och aktuell forskning. Undervisningen borde grunda sig på forskning och inte på lärarnas beprövade erfarenhet.
Grundskolans kursplan för moderna språk är väldigt lik Gy 11 och grammatiken omnämns på samma sätt. Jag menar att grammatikens oklara roll i kursplanerna är en orsak till att elever har så olika nivåer på grammatikkunskaper när de börjar gymnasiet. Att det förhåller sig så framkom i elevintervjuerna. Särskilt uppenbart var problemet för de elever som hade bytt lärare i franska flera
31 gånger.
I kommentarerna till ämnesbeskrivningen för moderna språk (Gy11, ”Om ämnet”) anges att språkstegen i bedömningskriterierna dels är anpassade till de svenska behoven och dels till GERS och att även en del formuleringar, uttryck och beskrivningar i ämnesplanen överensstämmer med GERS. Betygsstegen i Gy11 liknar GERS i den mening att man använder sig av bokstäver (fast i omvänd ordning). Men jag anser att kriterierna för varje betyg i GERS är mycket klara och användarvänliga till skillnad från de vaga uttryck som förekommer i Gy11. Om man nu vill skapa större likhet skolor emellan och minska de sociala klyftorna menar jag att lärarna måste ha dels klara besked om vad kursinnehållet är och inte minst tydliga formuleringar i bedömningskriterierna så att alla elever bedöms på lika villkor.
Jag anser (liksom lärare A och C ) att grammatik kan vara en genväg till språkinlärning och att den ger en trygghet för all kommunikation. I synnerhet uttalet är svårt på franska och en grammatisk säkerhet gör att eleverna vågar uttrycka sig. Grammatikens stämpel som något jobbigt och abstrakt måste bort och man bör framställa den som en hjälp istället. Lärares uttalanden har ett enormt inflytande på eleverna och om grammatiken framställs som en hjälp menar jag att det motiverar dem att lära sig grammatik. Jag delar inte lärare B:s åsikt att ungdomar i den åldern inte är särskilt intresserade av grammatik; under min VFU uttryckte många elever att de önskade mer ”ren” grammatikundervisning. Lärarna angav att de hade kommunikationen i fokus och mer eller mindre utgick från en kontext när de sedan tog upp grammatik. Denna variation bekräftas i Borgs (2003) forskningsresultat som visade att elever oftare än lärare är för explicit grammatikundervisning.
I elevintervjuerna framgick att alla elever som svarade på frågan om huruvida de tyckte att det var viktigt med grammatik för att lära sig ett främmande språk, svarade ja. Lärare A menar att hon inte längre hör kommentarer från eleverna om att de inte vill lära sig grammatik utan tvärtom. Man kan förmoda att dessa elever upptäckt att grammatik är till stor hjälp vid språkinlärning och att de är mer grammatiskt medvetna eftersom de regelbundet får grammatikundervisning och det kan också vara ett tecken på att de fått för lite av varan i grundskolan. Lärare B däremot menar att hon ofta hör av elever att de inte vill ha grammatik. Enligt min mening blir elever mer intresserade av grammatik om man som lärare regelbundet undervisar i grammatik och framställer grammatiken som ett verktyg för kommunikation, inte som ett mål i sig. Om eleverna endast sällan ställs inför grammatiska uppgifter får de inte tillräckligt med kunskaper för att kunna se mönster
32
och uppgifterna blir svåra, vilket kan leda till en avog inställning till grammatik.
Majoriteteten av eleverna tyckte att det svåraste med fransk grammatik var att det är mycket att lära in, att det är lätt att blanda ihop allt och att det finns många oregelbundenheter. Lärarna hade även den inställningen att fransk grammatik verkligen är svår. Enligt min åsikt bör man från början tydliggöra för eleverna att det är normalt att uppleva den första tiden som svår och ”rörig” men att de senare (efter ca 2,5 år, som lärare C angav,) kommer till en punkt när de faktiskt tillägnat sig grammatiken och att kommunikationen då börjar flyta. Jag tycker att elever bör uppmuntras att vara ihärdiga i sitt grammatikarbete, att man ska repetera grammatik ofta samt i största möjliga mån individanpassa grammatikundervisningen med klara delmål så att de känner att de utvecklas. Ingen av de lärare jag intervjuat hade fått någon fortbildning i samband med att Gy11 kom ut och ingen av dem hade någonsin deltagit i någon grammatisk fortbildning. Jag anser att ett mer homogeniserat ämnesdidaktikinslag som bygger på aktuell forskning bör ges på samtliga lärarutbildningar och att fortbildningar är nödvändiga så att lärarna känner till den senaste forskningen och de senaste undervisningsmetoderna.
Två av de tre lärarna i min undersökning anser att eleverna idag har inte har tillräckliga grammatikkunskaper i sitt eget språk för att lära sig ett främmande språk. Samma åsikt hade de lärare i moderna språk som Collberg (2013) intervjuade. I svenska förekommer grammatik i kursplanen först i åk 2 på gymnasiet och Collberg menar att en orsak till detta är stoffträngsel i kursplanen för svenska 1. Jag menar att det borde vara möjligt att i större mån anpassa kursplanerna i svenska och moderna språk till varandra för att komma tillrätta med detta problem.
Sammanfattningsvis efterlyser jag klarare styrdokument, homogena lärarutbildningar med även ett grammatikinnehåll i ämnesdidaktiken byggd på aktuell forskning, fortbildningar i grammatikdidaktik med grund i aktuell forskning samt en positivare framställning av grammatik som ett redskap för inlärning av främmande språk. Resultatet borde bli en mer jämlik och högre kunskapsnivå i främmande språk som svarar mot behovet i det globala samhälle vi lever i idag.
Utgångspunkten för undersökningen var min egen erfarenhet från min praktik nämligen att flera elever upplever ett dilemma när de vill kommunicera på franska i form av bristande grammatikkunskaper samt mitt eget konstaterande att kraven på grammatik och rättstavning var förvånande låga i de nationella proven. Dessutom konstaterade jag att det enligt styrdokumenten är möjligt att ge en elev betyget A utan att eleven har explicita grammatikkunskaper (om eleven uppfyller kriterierna för kommunikation). Som lärare kommer jag att från denna undersökning ta
