Semantiska vågor i klassrumsinteraktion : Språk- och kunskapsutvecklande samtal i ämnesundervisning

(1)

Semantiska vågor i klassrumsinteraktion November 2019

https://larportalen.skolverket.se 1 (11)

Språk-, läs- och skrivutveckling – Förskoleklassen och grundskolan åk 1–9 Modul: Muntlig kommunikation

Del 3: Samtal och interaktion

Semantiska vågor i klassrumsinteraktion

Språk- och kunskapsutvecklande samtal i ämnesundervisning Pia Nygård Larsson, Malmö universitet

Ofta betonar man skillnaderna mellan dels vardagsspråk och skolspråk, dels muntlig och skriftlig kommunikation. Man brukar då framhäva hur utmanande ämnesspråk och skriftliga ämnestexter är för många elever. Denna artikel betonar att det handlar om gradskillnader snarare än motsatsförhållanden, och artikeln visar hur muntlig

kommunikation kan användas som en didaktisk resurs, för elevers ämneslärande och språkutveckling. Artikeln har fokus på helklassamtal och gruppsamtal och ger fördjupande exempel från undervisning. Innehållet rör alla lärare och elever eftersom utvecklingen av ett kunskapsrelaterat språk är en generell utmaning i skolan. Arbetssätten som beskrivs i artikeln är till stor del generella och exemplen som ges är möjliga att modifiera inom ramen för olika skolämnen. Artikeln är inte minst relevant för lärare som undervisar elever som ännu inte har kommit så långt i sin skolspråksutveckling på svenska språket, och därför kan behöva särskild stöttning. Detta innefattar bland annat många nyanlända elever.

En av artikelns utgångspunkter är att språk- och kunskapsutveckling sker i progression genom skolåren, samtidigt som språkanvändning handlar om att i olika situationer och för olika ändamål ständigt röra sig fram och tillbaka mellan olika uttryckssätt och synsätt (Nygård Larsson, 2018). I artikeln presenteras först kortfattat några teoretiska modeller och därefter ges konkreta exempel på hur utforskande elevaktiviteter och gruppsamtal kan följas av helklassamtal, som sedan i sin tur fördjupas genom elevers läsning och skrivande av ämnesrelaterade skriftliga texter och uppgifter. I artikeln beskrivs också hur denna progression vävs samman med en ständig växling mellan innehållsliga dimensioner och uttryckssätt. Denna ständiga växling kan liknas vid vågrörelser, och artikeln illustrerar och exemplifierar hur detta kan användas som en didaktisk resurs och strategi.

Skolämnen som kunskapsbyggande praktiker

Eleverna ska närma sig ett ämnesrelaterat och funktionellt språkbruk i skolans olika ämnen. På samma gång blir texter och språkbruk alltmer komplexa ju högre upp i årskurserna eleverna kommer. Språk- och kunskapsutveckling i skolan handlar till stor del om att röra sig från ett mer personligt och vardagligt talspråk till ett mer distanserat skriftspråkligt och specialiserat språkbruk. Vardagliga ord som ”köpa” och ”pengar”, som eleven använt i konkreta situationer, kommer exempelvis i samhällskunskapen att handla om mer abstrakta företeelser som ”import” och ”flöden av varor och tjänster”. Även mer allmänna

skriftspråkliga ord som är gemensamma för många ämnen ligger långt från vardagsspråket, till exempel ett ord som ”process” som dessutom kan betyda olika saker i ämnen som slöjd,

(2)

musik och kemi. Ur ett andraspråksperspektiv har man länge uppmärksammat skolspråkets utmaningar och skillnaderna mellan vardagliga och skolspråkliga uttryckssätt. Bland annat betonas att det tar flera år att lära sig skolspråket på ett nytt språk, jämfört med att lära sig ett språk som fungerar i muntligt vardagliga sammanhang (se exempelvis Cummins, 2017). En genomtänkt språk- och kunskapsutvecklande undervisning ger alla elever möjligheter att utveckla ändamålsenliga skolspråkliga förmågor och kunskaper i olika ämnen. För

nyanlända elever är det dessutom en stor fördel om deras olika språk kan användas som en resurs i ämneslärandet, exempelvis genom att eleverna får möjlighet att diskutera och anteckna på flera språk och ha tillgång till studiehandledare (se vidare exempelvis Juvonen & Svensson, 2018; Svensson m.fl., 2018).

Ämnesinnehåll och ämnesspråk är tätt sammanbundna. Varje skolämne är en

kunskapsbyggande praktik som tar sig olika uttrycksformer beroende på syfte och situation. Jim Cummins betonar särskilt vikten av att elever upplever att de är kompetenta och aktiva deltagare i denna praktik. Ett ändamålsenligt tillvägagångssätt är därför att se elevernas kunskaper och skilda erfarenheter som värdefulla resurser i det gemensamma arbetet. En sådan planering kan börja i det innehåll som ska behandlas, och sedan utgå från hur de stödstrukturer som kan vidareutveckla elevernas kunskaper och språk bäst kan utformas. En kognitiv utmanande undervisning med olika former för kontextuellt stöd ses som extra gynnsam för många elever (exempelvis Cummins, 2017; Gibbons, 2010; Hajer &

Meestringa, 2014). Detta innebär en välplanerad och utmanande undervisning som utvidgar snarare än förenklar språk och innehåll, genom olika former av konkreta eller

kommunikativa stödstrukturer. Dessa kan exempelvis bestå av ett planerat urval av

uppgifter och val av kommunikationsformer (par, grupp, helklass), eller stöttning i stunden såsom att läraren bekräftar och utvidgar elevernas svar innehållsmässigt och språkligt. Ett relativt välkänt arbetssätt i Sverige är genrepedagogiken (se exempelvis Johansson & Sandell Ring, 2010; Polias m.fl., 2017). Genrepedagogiken intresserar sig för skillnader i språkanvändning i olika situationer, inte minst skolspråkliga utmaningar och skillnader mellan olika ämnens språk. Bland annat betonar man att skriftliga texter i textrika ämnen ofta kännetecknas av informationstäthet, abstraktion och en mängd ämnesord och begrepp (Rose & Martin, 2013). I andra ämnen, som i hem-och konsumentkunskap eller i många yrkesämnen på gymnasiet, kan det handla om att kunna läsa specialiserade texter som är uppbyggda på ett sätt som gör att läsandet behöver växla mellan utförande och utvärdering av process och resultat. Elever behöver därför bli medvetna om olika typer av texter samt deras språkliga kännetecken och särdrag. Men ett skolämne är långt mer än sina skriftliga texter. Ett skolämne är en kunskapsbyggande social praktik som innefattar särskilda synsätt och sätt att tänka, göra, tala, läsa och skriva. Man skapar mening ur olika innehåll och innehållsliga perspektiv som dessutom ofta är multimodala, det vill säga att de består av olika modaliteter, eller uttrycksformer, såsom ord, bild, diagram och ljud. Utifrån en sådan utgångspunkt kan skolans olika genrer ses som typiska klassificerande, beskrivande, förklarande och argumenterande aktiviteter i klassrummet. De är funktionella sätt att organisera innehållsliga perspektiv och de realiseras inte bara i skriftliga texter utan också i

(3)

olika bilder, aktiviteter och andra modaliteter i klassrummet (Nygård Larsson, 2011; 2013; 2015). Med andra ord finns det ett nära samband mellan olika uttrycksformer inom ett skolämne, vilket lärare kan uppmärksamma och använda i stöttande syfte i undervisning.

Semantiska gap och semantiska vågor

En i Sverige mindre känd forskningsinriktning är den som företräds av

utbildningssociologen Karl Maton (t.ex. 2013). I förhållande till innehållet i den här artikeln aktualiseras framförallt hans teorier om kunskapens dimensioner, som till viss del utvecklats tillsammans med företrädare för genrepedagogiken. Även Maton framhåller skillnaderna mellan vardagsspråk och ämnesspråk. Men han betonar framförallt gradskillnaden dem emellan. Maton menar att det finns en ständig variation i den innehållsmässiga betydelsen (det semantiska innehållet) och i hur det presenteras – inte bara mellan olika praktiker utan också inom varje praktik. Det finns med andra ord en ständig växling mellan å ena sidan mer kontextnära, specifika och konkreta betydelser, å andra sidan mer generella, abstrakta, förtätade och komplexa betydelser. Detta kan liknas vid de skillnader som finns mellan vardagsspråk och skolspråk, där det exempelvis ofta är mer komplexa betydelserelationer (semantiska relationer) mellan olika begrepp i ett skolämne. Orden ingår i betydelsemässiga relationer med varandra och de här semantiska nätverken kan vara komplexa och samtidigt i någon mån underförstådda och inte uppenbart synliga för eleverna. Att tydliggöra sådana relationer bidrar därför till att skapa sammanhang för eleverna. Dessutom varierar graden av kontextnärhet genom att innehåll och språk ständigt rör sig mellan konkretion och abstraktion (exempelvis ”köpa” och ”import”). Dessa skillnader och variationer innebär utmaningar för elever, vilket Karl Maton beskriver som semantiska gap. En välplanerad undervisning strävar efter att fylla dessa semantiska gap, och innebär att läraren både ”packar upp” och ”förpackar” innehåll och betydelser för eleverna. En rörelse mot mer konkreta och kontextnära betydelser innebär att komplexa, förtätade och abstrakta betydelser packas upp och tydliggörs för eleverna. Men rörelsen behöver även gå mot mer täta och abstrakta betydelser, det vill säga läraren behöver också förpacka innehållet för eleverna, och på så vis modellera mer ämnestypiska synsätt och uttryckssätt. Den ständiga växlingen mellan dessa två poler skapar ett vågmönster som beskrivs som semantiska vågor. Att skapa semantiska vågor är därför en undervisningsstrategi, och det går att se flera likheter med de stöttningsstrategier som föreslås inom genrepedagogiken samt av

exempelvis Jim Cummins och Pauline Gibbons. Men Maton betonar i ännu högre grad det semantiska innehållet vilket möjliggör ett mer tydligt fokus på skolämnenas

kunskapsmässiga dimensioner, för att sedan uppmärksamma variationerna i betydelser och uttryckssätt. Begreppet semantiska vågor har därför likheter med det som kan beskrivas som en diskursiv rörlighet (Nygård Larsson, 2011; 2013), det vill säga en didaktisk strategi hos läraren eller en förmåga hos eleven att effektivt variera sitt uttryckssätt. Med andra ord innebär det att ändamålsenligt röra sig mellan dels vardagliga erfarenheter och

ämnesrelaterade kunskaper, dels konkreta, specifika, generella och abstrakta betydelser, samt dessutom uttrycka dessa genom lämpliga modaliteter (uttrycksformer).

(4)

Att röra sig mellan uttryckssätt

När lärare uppmärksammar elever på hur innehållet kan ta sig olika uttryck bidrar detta till att skapa sammanhang och förståelse. Att kunna röra sig mellan kunskapsmässiga

dimensioner och uttryckssätt kan ses som en viktig egenskap både i lärares medvetna undervisning och i elevers språkanvändning. En viktig utgångspunkt är därför att inte undanhålla eller föra eleverna bort från ämnesspråket och dess texter. Snarare ska eleverna föras mot detta språk. Ett sätt att göra detta på är att själv medvetet röra sig mellan de språkliga uttrycken, så att man som lärare explicit modellerar olika uttryckssätt för eleverna. Man förser dem både med mer vardagliga uttryck och mer ämnesrelaterade uttryck

(exempelvis ”andas – tar upp syre – syreförsörjning”), och man tar bilder och föremål till hjälp för att konkretisera. En mer konkret och elevnära förankring underlättar elevernas närmande till ett mer abstrakt och ämnesspecifikt uttryckssätt. Det är inte minst viktigt att eleverna själva aktivt får använda språket och röra sig fram och tillbaka mellan uttryckssätt. På så vis blir vardagsspråket en resurs, samtidigt som ämnesspråket utvecklas och eleverna lär sig uttrycka sig mer effektivt och funktionellt i olika situationer och praktiker.

Så kallade nominaliseringar är en viktig anledning till att ämnesspråk och ämnestexter blir täta. Denna typ av skolspråkliga uttryck är vanliga sätt att ”paketera information” på. De är därför betydelsefulla för kunskapsutveckling och språkutveckling. Nominaliseringar kan beskrivas som verb (exempelvis ”bilda”, ”värdera”, ”hindra”) eller adjektiv (exempelvis ”känslig”) som har gjorts om till substantiv (”bildning”, ”värdering”, ”hinder”,

”känslighet”). Nominaliseringar kan leda till att innehållet blir mer abstrakt eftersom abstrakta begrepp skapas. Dessa nominaliseringar kan dessutom ofta ingå i

sammansättningar av ord (”handelshinder”, ” befolkningsökning”, ”expansionskraft”). Nominaliseringar fyller en viktig funktion – det är bland annat så vi skapar nya begrepp. Genom att lyfta fram något som sker eller händer och namnge det med ett substantiv kan vi skapa begrepp. Vi paketerar och benämner en process, och kan sedan diskutera detta som om det vore ett fenomen. I beskrivande texter är det dessutom vanligt med en form av adjektiv som beskriver en process (”överbliven”). Också sådana ord (som i denna artikel benämns adjektiviseringar) bidrar till att texterna blir informationstäta, och elever kan vara betjänta av att orden förklaras och packas upp (”något som blir över”). Men även dessa ord är funktionella eftersom beskrivningen av fenomenet blir mer effektiv (Nygård Larsson, 2013; 2015). En viktig del av lärande handlar därför om att packa upp informationstäta texter och språkbruk med eleverna. Men det är också viktigt att eleverna själva kan använda nominaliseringar och andra förtätade uttryck och ämnesord i både tal och skrift.

Klassrumsinteraktion som språk- och kunskapsutvecklande resurs

I detta avsnitt beskrivs undervisningsstrategier och arbetssätt inom ramen för ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt om språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Undervisningsmomenten utvecklades i dialog mellan läraren och forskarna (projektledare Maaike Hajer, samt Anders Jakobsson, Pia Nygård Larsson och Clas Olander). Den här artikeln presenterar några resultat som har rapporterats i Nygård Larsson 2018, med exempel hämtade från NO-undervisning i årskurs 7 där läraren introducerar ett nytt

(5)

arbetsområde inom biologi. Syftet med det förändrade arbetssättet var att öka elevernas engagemang och aktiva deltagande samt uppmärksamma ämnesmässigauttryckssätt och synsätt. Istället för att först introducera arbetsområdet genom exempelvis presentationer och läromedelstexter, utgick läraren från elevernas utforskande samtal under

smågruppsarbete som sedan vidarefördes i helklassamtal. I figur 1 beskrivs hur eleverna arbetade i klassen, men arbetssättet kan naturligtvis efter modifiering lika gärna användas inom andra arbetsområden och skolämnen. Generellt består upplägget i en växling mellan mer utforskande multimodalt smågruppsarbete och mer språkligt burna helklassamtal. Detta upprepas i tre steg eller makrofaser. Dessa faser innebär i sin tur en gradvis rörelse mot fördjupade och mer språkligt burna aktiviteter. På så vis finns det en progression i arbetet, som kombineras med växlingar mellan olika arbetssätt och kommunikationssätt.

Arbetsområdet ”Vad är liv?” – faser och arbetssätt

1. Smågruppsarbete baserat på elevernas bakgrundskunskaper. Eleverna sitter i grupper om fyra, med fyra föremål (en växt, en mask, en sten, en potatis) framför sig på bordet samt en stencil ”Vad ska bort?” (se figur 2). Eleverna ska först fundera enskilt och på sin fjärdedel av stencilen skriva ner vilket objekt de tror ska bort. Sedan diskuterar gruppen gemensamt och argumenterar för sina slutsatser. De ska komma fram till ett gemensamt svar som skrivs i mitten. Detta följs av ett lärarlett helklassamtal om elevernas val och argument för val. Läraren försöker under samtalet explicit relatera vardagliga och skolspråksrelaterade uttryckssätt till varandra. Upplägget kan jämföras med strukturen för så kallade EPA-övningar (Enskilt, Par, Alla).

2. Smågruppsarbete baserat på elevernas bakgrundskunskaper. Eleverna får ett kuvert med 18 bilder av olika organismer, A3-papper, klister och penna. Eleverna ska tillsammans diskutera och komma fram till lämpliga kategoriseringar av organismerna. Resultatet tar formen av planscher där organismerna sorteras och ibland får beteckningar eller korta beskrivningar (se figur 6). Detta följs av ett lärarlett helklassamtal där elevgrupperna redovisar sina resultat med stöd av läraren. Planscherna hängs sedan upp på klassrumsväggen för att tillsammans illustrera möjliga sätt att kategorisera materialet.

3. Smågruppsarbete i så kallade expertgrupper där varje elevgrupp fördjupar sig i varsin djurart genom lärobok och texter från Internet. Till sin hjälp har eleverna både lärarens muntliga och skriftliga instruktioner (se figur 7) och en skrivmall som anger rubriker. Arbetet kan följas upp av tvärgruppsredovisning och/eller av ett lärarlett helklassamtal där ett par aspekter från uppgiften står i fokus (i det här fallet de abstrakta begreppen ”näring” och ”fortplantning”).

Figur 1. Arbetsområdet ”Vad är liv?” (efter Nygård Larsson, 2018)

Nedan fokuseras särskilt helklassamtalen, där läraren syftar till att bland annat främja och brygga över till mer ämnesmässiga perspektiv och skolspråksrelaterade uttrycksformer. I de följande avsnitten ges några exempel från de helklassamtal som bygger vidare på elevernas gruppdiskussioner.

Hitta argument och formulera generella urvalskriterier

Efter det första smågruppsarbetet (se figur 1) försöker läraren i helklassamtalet bekräfta och samtidigt utvidga elevernas argument för vilket av de fyra föremålen som ska bort.

(6)

Figur 2. ”Vad ska bort?” Smågruppsarbete (efter Nygård Larsson, 2018)

Läraren strävar efter att relatera elevsvaren till mer ämnesspråkliga uttryck. Han försöker också samla elevernas mer vardagligt uttryckta förslag till vänster på tavlan, och mer ämnesspråkliga formuleringar till höger. I figur 3 finns ett utdrag från lärarens (L) samtal med eleverna (E) om varför ”masken ska bort”. Samtalet har en visuell utformning som gör att de semantiska vågrörelserna i samtalet framgår. Med andra ord står de mer vardagliga och konkreta uttrycken till vänster, och de mer abstrakta och ofta mer ämnesrelaterade uttrycken till höger. På så vis kan man följa samtalets kontinuerliga rörelser mellan två poler. Några ord står i fetstil, för att förtydliga dessa rörelser. Ofta visar orden i fetstil rörelsen mellan mer konkret uttryckta händelser eller processer (verb) och olika ämnesspråkliga och förtätade uttryck (nominaliseringar och adjektiviseringar).

(7)

I samtalet kan man se hur tre elever gradvis utvecklar argumenten för varför masken ska bort: (2) ”bara den som är ett djur”, (4) ”bara den som rör sig självmant”, (7) ”den enda som kan röra på sig med muskler”. Elevernas argument utgör sedan resurser i det gemensamma samtalet där läraren finner mer abstrakta och generella uttryck som kan sammanfatta elevernas olika förslag (“förmåga att röra sig”, “rörelse”, “förflyttning”, “rörelseförmåga”). Exempelvis verkar en elev leta efter ett mer specifikt argument (”rör på sig med muskler”) vilket föranleder läraren att på tavlan ändra till ”rörelseförmåga”. Utdraget i figur 3 synliggör de två vågrörelser som har sin topp vid orden ”rörelse” och ”rörelseförmåga”.

Orden till höger är mer informationstäta och komprimerade nominaliseringar (”rörelse”) som dessutom ofta även är sammansatta ord (”rörelse-förmåga”). Ordens funktion är bland annat att förvandla de processer eleverna beskriver till mer abstrakta ting eller fenomen, som i sin tur blir möjliga att diskutera. Detta är ett typiskt kännetecken för ett

skolspråksrelaterat uttryckssätt. Generellt kan man säga att de flesta argument som eleverna ger i samtalen är relaterade till vardagliga uttryckssätt, det vill säga elevernas argument är oftast konkreta uttryck där organismen beskrivs utifrån vad den gör eller är. I flera fall utvidgar läraren dessa förslag genom att själv föreslå mer förtätade uttryck som kan

beteckna mer abstrakta och generella fenomen. Med andra ord modellerar läraren samtidigt för eleverna betydelsefulla sätt att använda språkliga resurser, för att effektivt kunna uttrycka sig inom ramen för olika skolämnen. I figur 4 finns ytterligare ett exempel på en sådan vågrörelse.

Figur 4. ”Tillväxt som generellt kriterium”. Semantiska vågor i helklassamtal (Nygård Larsson, 2018)

Läraren uppmärksammar ”rörlighet” som fenomen samtidigt som han relaterar till de konkreta föremål som eleverna har på sina bord. Ett elevförslag (”de växer men de rör sig inte”) föranleder läraren att tillägga ”de växer och blir större” och sedan föreslår han att ”tillväxt” kunde vara ett generellt kriterium. Med andra ord förpackar läraren innehållet i en mer ämnesrelaterad och abstrakt form.

Samtalet rör sig fram och tillbaka – mot vänster och inte minst mot höger, det vill säga mot mer förtätade, generella och abstrakta betydelser. Detta kan ställas i motsats till att endast

(8)

förklara, konkretisera, exemplifiera och packa upp innehåll och språk för eleverna, det vill säga främst gå mot vänster på skalan. Det senare är förstås också mycket viktigt, men den språk- och kunskapsutvecklande potentialen ligger snarare i själva rörligheten längs skalan, det vill säga i vågliknande rörelser som både packar upp och förpackar, och

uppmärksammar ämnesrelaterade uttrycksformer (Maton, 2013; Nygård Larsson, 2018). Läraren uppmärksammar dessutom detta både muntligt och skriftligt, genom att han antecknar på tavlan och diskuterar uttryckssätt med eleverna (exempelvis ”ska vi skriva om det på det viset”).

Kategorisering som en ämnesrelaterad aktivitet

Under fas 2 (se figur 1) finns ett intensivt mönster i interaktionen, och eleverna är

engagerade i att finna relevanta kategorier. På så vis uppstår liknande rörelser i samtalet som tidigare, men det är också tydligt att eleverna själva deltar i hög grad (figur 5).

Figur 5. ”Kategorisering av organismer”. Semantiska vågor i helklassamtal (Nygård Larsson, 2018)

I samtalet (figur 5) konstruerar läraren beskrivande kännetecken genom att använda adjektiviseringar (exempelvis ”vattenlevande djur”). Sådana adjektiviseringar är effektiva språkliga resurser, samtidigt som de bidrar till att förtäta språket. En elevfråga (6 ”gälls det där som att de lever i vatten?”) tyder på att det inte är en självklar konstruktion för alla elever, samtidigt som en annan elev ledigt använder olika uttryck i sin fråga (8). Dessa elevfrågor exemplifierar mångfalden i gruppen. Samtidigt är de exempel på det

gemensamma engagemang som uppstår, vilket bland annat är en följd av det tillåtande, bekräftande och utforskande klimat som etableras i klassrummet. Lärarens avslutande

(9)

respons (9) i figur 5 är ett exempel på hans positiva bekräftelse av elevernas utforskande resonemang om klassifikation.

Elevernas planscher hängs sedan på väggen och illustrerar tillsammans möjliga sätt att klassificera, och mer eller mindre skolspråkliga sätt att uttrycka detta på, såsom exempelvis ”lever på land” och ”landlevande” (se figur 6). I de muntliga redovisningarna uppmuntrar läraren även eleverna att identifiera och benämna de specifika arterna, vilket ger en rörelse mellan mer specifika och generella kategorier. Avslutningsvis i fas 2 kontextualiserar och bekräftar läraren dessutom elevernas arbete, samtidigt som han introducerar läroboken:

Det är så ni jobbat i dag. Ni hittade egna urval, som en biolog gör [läser högt ur boken]: ”Skogen har sina organismer och havet har sina. Ett liv i luften kräver en helt annan kropp än ett stillsamt liv på havets botten”. Och ni har också funderat på det här med luft, havets botten, mark. Ni tänker precis som en biolog.

En viktig aspekt är med andra ord att läraren betonar klassifikation som en typisk ämnesaktivitet, och samtidigt relaterar detta till elevernas eget arbete: ”Det är faktiskt så som en biolog arbetar… Det handlar mycket om klassificering”.

Figur 6. Ett exempel på en elevplansch (efter Nygård Larsson, 2018)

Ämnesfördjupning och expertgrupper

Under fas 2 har läraren uppmärksammat att olika vetenskapliga områden och skolämnen består av typiska ämnesrelaterade aktiviteter, i det här fallet klassifikation. Under den tredje fasen fördjupar sig elevgrupperna i varsin djurart. I lärarens muntliga och skriftliga

instruktioner syns återigen en strävan att växla mellan olika vardagliga och mer

ämnesrelaterade uttryck, exempelvis ”äter” och ”näring” (se figur 7). Eleverna får dessutom en liknande stöttande skrivmall med rubriker de kan använda i sitt arbete.

(10)

Under arbetet antecknar eleverna relativt specifika fakta och företeelser om de olika arterna, men läraren avslutar arbetet genom att på tavlan utgå från de generella och abstrakta aspekterna ”näring” och ”fortplantning”. På så sätt höjs abstraktionsnivån igen, samtidigt som eleverna ger konkreta exempel. Med andra ord kan man här se likande våglikande mönster som i tidigare exempel.

Avslutning

Den här artikeln har framhållit att språkanvändning till stor del handlar om att i olika situationer och för olika ändamål röra sig fram och tillbaka mellan olika uttryckssätt och synsätt. Artikeln har presenterat både modeller och exempel på hur utforskande

elevaktiviteter och gruppsamtal kan följas av planerade helklassamtal, som sedan i sin tur fördjupas genom elevers fortsatta läsning och skrivande. Artikeln har exemplifierat hur detta kan vävas samman i en växling mellan olika kunskapsmässiga dimensioner och uttryckssätt.

En framgångsfaktor i det beskrivna arbetssättet är att läraren bekräftar eleverna som medkonstruktörer av kunskapen (Cummins, 2017). Lärare och elever närmar sig

tillsammans mer ämnesrelaterade sätt att göra och tänka, och att uttrycka ämneskunskaper. Eleverna är både aktivt deltagande och engagerade. Läraren ställer öppna frågor där elevernas svar ses som värdefulla och byggs vidare på. Elevernas mer vardagliga uttryck bekräftas som meningsskapande resurser, samtidigt som läraren genom ständiga vågrörelser utvidgar innehåll och uttrycksformer.

Läraren uppmärksammar klassificering som en ämnesrelaterad aktivitet, och elevernas indelningar kan i sin tur ställas i relation till mer ämnesspecifika sätt att kategorisera och tänka om omvärlden. Det vore möjligt att ännu mer explicit relatera de aktiviteter eleverna varit engagerade i till den skriftspråkliga genren i läroboken. Skrivmallen som nämns ovan har likheter med den klassificerande och beskrivande genren i lärobokskapitlet. Här hade det varit möjligt att tydligare uppmärksamma eleverna på att dessa skriftliga

läromedelstexter bygger på centrala aktiviteter i skolämnet (se Kindenberg & Nygård Larsson, 2016; Nygård Larsson, 2013; 2015). På så vis minskar risken att läromedelstexter framstår som en samling fakta, begrepp och ”svåra ord”. I läromedel finns oftast också multimodala resurser i form av olika bilder som kan bidra till att förtydliga och skapa sammanhang i den ämnesrelaterade aktiviteten.

Referenser

Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur.

Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: En handbok. Stockholm:

(11)

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Juvonen, P. & Svensson, G. (2018). Flerspråkig muntlighet som resurs. Modul: Muntlig kommunikation i alla ämnen. Del 3. Läslyftet. Skolverket. https://larportalen.skolverket.se. Kindenberg, B. & Nygård Larsson, P. (2016). Ämnesspråk och ämnesspecifika aktiviteter i skolan. I: Kindenberg, B. (red.) Flerspråkighet som resurs. Symposium 2015. Stockholm: Liber (s. 129–141).

Maton, K. (2013). Making Semantic Waves: A Key to Cumulative Knowledge-Building. Linguistics and Education 24(1), 8–22.

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Doktorsavhandling. Malmö högskola/Lunds universitet.

Nygård Larsson, P. (2013). Text, språk och lärande i naturvetenskap. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Stockholm: Studentlitteratur.

Nygård Larsson, P. (2015). NO-ämnenas texter och texttyper. Modul: Att främja elevers lärande i NO. Del 4. Läslyftet. Skolverket. https://larportalen.skolverket.se.

Nygård Larsson, P. (2015). SO-ämnenas texter och texttyper. Modul: Att främja elevers lärande i SO. Del 4. Läslyftet. Skolverket. https://larportalen.skolverket.se.

Nygård Larsson, P. (2018). “We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education 48, 61–75.

Polias, J., Lindberg, I. & Rehman, K. (2017). Stöttning på olika nivåer. Modul: Nyanländas språkutveckling. Del 2. Läslyftet. Skolverket. https://larportalen.skolverket.se.

Rose, D. & Martin, J.R. (2013). Skriva, läsa, lära. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Svensson, G., Svensson, J., Strazer, B. & Wedin, Å. (2018). Greppa flerspråkigheten: en resurs i lärande och undervisning. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3905.