språk Samtal

Samtal

samvaro

språk

PMTRPRr:s

ur::v

c

r-

!0fCK

Kiu.oit.ikr i MÖLNDAL

Socialstyrelsen

LiberFörlag Stockholm

Del 1: Vår förskola. En introduktion till förskolans pedagogiska arbete. 1975 (rev 1977) Del 2: Vi lär av varandra. Om samspel och planering i förskolan. 1975

Del 3: Vi upptäcker och utforskar. Att arbeta naturvetenskapligt i förskolan. 1975 Del 4: Invandrarbarn i förskolan. 1976 (rev 1978)

Del 5: Små barn i daghem. 1978

ISBN 91-38-05139-7

Foto: Beppe Arvidsson/BILDHUSET s 35 och 74, Mikael Beckman s 99, Jean Hermansson/SAFTRA s 36, Tore Johson/TIOFOTO s i l l , Jean Montgrenier/ SAFTRA s 24 och 41, Björn Myrman/BILDHUSET s 54-55, Martin Nauclér s 84, Nils-Johan Norenlind/TIOFOTO s 61 och 83, Sven Oredson/BILDHUSET s 33 och 62, Anders Petersen/SAFTRA s 57, Gunilla Preisler s 122-125, Ulf Sjöstedt/ TIOFOTO s 69, Utbildningsra­ dion s 31, 37 och 39, Mikael Wahlberg/SAFTRA s 49, 92, 100, 135 och 170

Omslag: Cinna Gross © 1979 LiberFörlag

Bohusläningens AB, Uddevalla 1979 *®DAGOGISKA

3

Innehåll

Förord 7

Bokens uppläggning 9

Hur får barnet ett språk?

13

av Ragnhild Söderbergh

Att använda språk 15 Spädbarnet och språket 17 Aktivt lyssnande Skrik och joller Småbarnet och språket 18

Språkförståelsen och de första orden Ettordsstadiet Två- och fler-ordskombinationer

Hur barnet lär sig språket 23

Barn iakttar, upptäcker och experimenterar Barn skapar själva ord och leker med ord Barn har språkmedvetande Barn lär sig språk i samspel med talande medmänniskor

Hur barnets språk stimuleras genom samvaro och samspråk 30

Att förstå varandras språk Att knyta språket till gemensamma upple­ velser och gemensam handling Att ställa in sig på barnets våg­ längd Att ha förtroende för sitt eget språk Att delta i barnets lekar Att läsa tillsammans Att vara tillsammans och samtala i var­ dagslivet Att fostra språkligt genom samspel och exempel Att läg­ ga grunden till språklig tolerans och samarbetsvilja

Kommunikation i förskolans pedagogik

43

av Birgitta Qvarsell

Utvecklingslinjer och förskolans delmål 45

Decentrering - att vidga perspektiven Verklighetsanpassning - att göra världen begriplig Förskolans delmål

Att bilda begrepp 47

Lek och begreppsbildning Konflikters betydelse Kulturell påver­ kan

Jaguppfattning och begreppsbildning Jag i tid och rum

Att kommunicera 56

Öppna system Flera sätt att kommunicera Vuxnas och andra barns betydelse

Hinder för utveckling och förskolans möjligheter 63 Förskolan som pedagogisk miljö - problematisering 65

Tala med och tala till - är ömsesidighet möjlig? Bemöta och bekräfta - eller bedöma? Kan små barn ta ansvar?

Samtal och samvaro kräver innehåll 73

Utveckling och pedagogik i förskolan - en sammanfatt­ ning 76

Lek, språk och utveckling

79

av Boel Jorup

Lekens betydelse för utvecklingen 81 Olika lekformer utifrån Piagets lekteori 82 Leken utvecklar begrepp 85

Exempel på begreppsutvecklande övningslek

Förhållandet mellan språk och handling i leken 89

Exempel på växlande ömsesidighet i leken: i handling och i språk Exempel där språket och det barnen har för händer inte direkt är kopplat till vartannat

Det sociala och språkliga samspelet i leken 93

Exempel på barns bristande förmåga till perspektiv Exempel på språkligt samspel i en symbollek

Språklig imitation i leken 95

Exempel där barn i leken imiterar vuxna Exempel där barnen imite­ rar varandra språkligt i leken

Lek med språket 97

Lekpedagogik och lekens innehåll ur språklig synvinkel 98

Barn med tal- och språkförseningar

103

av Eivor Marklund

Tal- och språkförsenade barn 105 Gravare tal- och språkstörningar 107

Språkhämningar och emotionella störningar 108 Lekens betydelse för språkutveckling 110 Iterering och stamning 112

Några praktiska tips 113

Kommunikationsbehov hos mitt gravt hörsel­

skadade barn

115

av Bodil Fager ström

Mina personliga upplevelser 117

Upptäckten av hörselhandikappet med åtföljande kris­ situation 118

Barnets egna upplevelser av sitt handikapp 120 Metoder för att hjälpa barnet till språkutveckling 121 Vårt eget arbete tillsammans med Martin 125

Samtal kring barns och vuxnas dialoger

131

mellan Ragnhild Söderbergh och Birgitta Qvarsell

Vuxna och barn i samspel 133

Jagutveckling 151 Perspektiv 162

Begreppsutveckling och ordförråd 169 Barns lek och språk 188

7

Förord

Samtal, samvaro, språk är en bok som handlar om barns språk

och språkutveckling. Den är den sjätte delen i serien arbets­ plan för förskolan. Dessa böcker har socialstyrelsen utarbetat för att ge vägledning och inspiration i arbetet med förskole­ barnen.

Den mänskliga utvecklingen har sin grund i vår förmåga till samtal, samvaro och språk. Långt innan barnet själv kan formulera ord pågår omfattande kommunikationer som före­ går språkutvecklingen.

Ökad medvetenhet, känslighet och kunskap kring bar­ nets varierande språkförsök och reaktioner gör de vuxna till bättre vägledare. De kan då bidra till att barnen får ett kraft­ fullt och nyanserat språk, vilket är en ovärderlig tillgång för den växande människan och det framtida samhället.

Stockholm i september 1979

Bokens uppläggning

9

Boken Samtal, samvaro, språk har skrivits av Ragnhild Söder-bergh som är professor i barnspråk och Birgitta Q v a r s e l l som är universitetslektor i pedagogik. Dessutom har Bodil Fager­ ström som är psykolog och mamma till en hörselskadad poj­ ke, Boel Jorup som doktorerat på en avhandling om lek samt Eivor Marklund som är förskollärare och talpedagog medver­ kat med var sitt kapitel.

Under arbetet med boken har de olika kapitlen diskute­ rats i en arbetsgrupp bestående av författarna och Ulla Boh­ man som är montessoriutbildad förskollärare, Erika Hansen som har ungdomsledarutbildning och är diplomerad från Eri­ castiftelsen, Thomas Lindstein som är psykolog och dokto­ rerar i pedagogik på en avhandling om barns sociala kompe­ tens samt Karin Wolgers som är montessoriutbildad förskol­ lärare. Från Socialstyrelsen har Ivonny Lindquist, Karen Blom-qvist och Britta Astedt medverkat, Karen och Inga-Britta som gruppens sammankallande.

En avgränsning som vi inom arbetsgruppen tidigt gjorde var att vi skulle behandla den allmängiltigt beskrivbara ut­ vecklingen hos barn i förskoleåldrarna. Vi har alltså inte tagit upp särskilt t ex skillnader mellan barn, beroende på deras olika kulturella, geografiska, sociala eller ekonomiska grupp­ tillhörighet. Sådana utredningar skulle kräva alltför stort ut­ rymme och resurser av ett slag som måste anses ligga utanför möjligheterna i arbetet med den här arbetsplansdelen. I stäl­ let har vi utgått ifrån och diskuterat språkliga, utvecklingspsy­ kologiska och pedagogiska förlopp i barns språkliga utveck­ ling på ett övergripande plan. Vi anser att dessa beskrivningar och analyser är giltiga för alla barn i förskolan men att det är viktigt i det konkreta pedagogiska arbetet tillsammans med barnen att ta hänsyn till deras skilda erfarenheter och verklig­ heter. I exemplifierande syfte har vi ibland tagit upp grupp­ skillnader, för att förtydliga resonemang. När det gäller en

10

tydligt avgränsad g r u p p vad gäller s p r å k och förskolans a r b e ­ t e , nämligen i n v a n d r a r b a r n e n , vill vi hänvisa till d e n f j ä r d e delen av arbetsplanen, Invandrarbarn i förskolan.

Inte heller h a r vi särskilt tagit u p p och diskuterat s å d a n a problem s o m h a r m e d barns olika intellektuella förutsättning­ a r att göra. F ö r a t t tydliggöra h u r d e allmängiltiga r ö n e n kan a n v ä n d a s för a t t förstå också avvikande utveckling h a r d o c k e t t p a r kapitel i b o k e n ägnats talspråksstörningar respektive hörselskadade b a r n .

B o k e n ä r disponerad så att vi inleder m e d Ragnhild S ö d e r b e r g h s kapitel o m språk som t a r u p p några huvudlinjer i barns språkutveckling. D e t a n d r a kapitlet ä r skrivet av Bir­ gitta Qvarsell och ä g n a s utvecklingspsykologiska och pedago­ giska synsätt på b a r n s språkutveckling i förskolan. Dessa b å d a inledande kapitel kan ses s o m d e allmängiltiga beskrivningar på vilka övriga avsnitt vilar.

E t t särskilt kapitel (Boel J o r u p s ) ägnas leken och dess betydelse i b a r n s språkutveckling. Vi a n s e r d e t viktigt a t t inte s e s p r å k som något från a n d r a uttryck isolerat, m e n vi h a r inte ansett oss kunna ta u p p alla d e olika sätt a t t uttrycka sig s o m h a r kommunikativ innebörd, t ex bild och musik. Vi låter d ä r f ö r leken s o m uttryck f ö r b a r n s språkliga o c h a l l m ä n n a utveckling ensam stå som exempel på vad e n vidgad syn på barns språk innebär. Eivor M a r k l u n d och Bodil Fagerström h a r skrivit d e b å d a kapitlen o m talspråkstörningar o c h hörsel­ s k a d a d e b a r n . Vi ser dessa kapitel s o m förtydliganden av allmängiltiga beskrivningar och s o m exempel på h u r m a n utifrån e n språklig och utvecklingspsykologisk s t å n d p u n k t kan förstå avvikelser eller störningar i f ö r l o p p e n .

I d e t avslutande kapitlet återges m e d lättare redigeringar e t t samtal mellan Ragnhild och Birgitta o m några e x e m p e l på autentiska inspelade dialoger mellan vuxna och b a r n i 2 3 -årsåldern. Exemplen ä r h ä m t a d e f r å n Avdelningen f ö r barn­ språksforskning vid Stockholms universitet. Avsikten m e d d e t h ä r kapitlet ä r att illustrera h u r m a n kan a n v ä n d a d e allmänna resonemang som f ö r s i d e inledande avsnitten f ö r att

1 1

bättre förstå samtal med barn. Vi har valt samtalsformen för att i direkt anslutning till exemplen och utan onödiga upprep­ ningar kunna anlägga var och en sina synpunkter på centrala frågor när det gäller barns språkutveckling, Birgitta ur ut-vecklingsmässig-pedagogisk synpunkt, Ragnhild ur språklig.

M å l g r u p p e n är i första hand förskollärarkandidater, för­

skollärare och annan barnomsorgspersonal samt föräldrar till förskolebarn. Vårt syfte med boken är rent praktiskt, e j ve­ tenskapligt. Vi har därför strävat efter att uttrycka oss så enkelt och lättfattligt som möjligt och försökt undvika onödi­ ga facktermer. I den mån facktermer måste förekomma har de förklarats i större utsträckning än som annars är brukligt. Ibland lämnas förklaring inom parentes direkt efter termen. Vår gemensamma ambition att uttrycka oss så enkelt som möjligt utesluter dock inte att de olika kapitlen är språkligt och innehållsmässigt olika svåra. Beroende på läsarens tidiga­ re bekantskap med de olika områdena kan kapitlen vara olika lätta att läsa. Vi menar att detta är naturligt, eftersom förfat­ tarna representerar olika områden och erfarenheter. D e olika avsnitten har inte redigerats för att de skall passa någon gemensam mall. Varje författare står för sitt bidrag och har tagit hänsyn till synpunkter på språk och innehåll, dels från arbetsgruppen, dels från den ganska stora remissgrupp som läst och kritiserat en preliminär version av boken.

Sist i boken finns tips om litteratur och andra hänvisning­ ar kapitelvis till sådant som kan vara av intresse för den som vill fördjupa sig eller veta mera inom ett område. Däremot har vi inte utarbetat arbets- eller diskussionsuppgifter till de olika avsnitten. Sådana frågor måste, anser vi, utgå från den konkreta arbetssituationen i förskolan och de problem som barn, personal och föräldrar möter där.

Hur får barnet ett

språk?

1 5

Att använda språk

Påverkade s o m vi är av skolans formella språkundervisning, g l ö m m e r vi lätt att språk är något annat o c h mera ä n bara form, att d e t inte räcker att perfekt kunna ett språks m å n g a ord o c h ett språks grammatik för att behärska det. Språket är något s o m a n v ä n d s o c h måste kunna fungera människor emellan, antingen d e t är ett rop på hjälp från e n människa i fara eller e n skriftlig kungörelse på e n anslagstavla.

Språket är ett uttrycksmedel o c h ett m e d d e l e l s e m e d e l f ö r människor, ett verktyg s o m hjälper människor att lagra o c h förmedla iakttagelser, att tänka o c h utbyta tankar, att formu­ lera problem o c h tillsammans lösa problem, att uttrycka åsikter o c h konfrontera sina åsikter m e d d e andras.

E n av språkets viktigaste o c h m e s t ursprungliga funktio­ ner är samtalet. I d e t normala samtalet är människorna var­ andra nära, d e ser o c h hör varandra o c h d e befinner s i g i samma rum o c h på samma plats. Därför är d e inte ut lämna de endast till språkets o r d för att kunna nå varandra, d e kan p e k a ell"er på annat sätt hänvisa till saker d e ser, o c h d e kan låta sina ord illustreras m e d gester och minspel. O c h antingen d e vill eller inte g e r deras hållning, ansiktsuttryck, tonfall o c h röstläge upplysningar s o m d e kanske vägrar att formulera i ord.

I s j ä l v a v e r k e t k a n o r d e n i vissa s i t u a t i o n e r u t g ö r a e n f ö r s v i n n a n d e liten e l l e r e n m y c k e t e n k e l d e l a v d e n s p r å k l i g a k o n t a k t e n . L å t o s s f ö r a t t belysa d e t t a ta e t t e n k e l t e x e m p e l .

V i t ä n k e r o s s a t t S u s a n n a p å sin 1 O-årsdag h a r f å t t e n u n d u l a t , s o m h o n d ö p e r till P e l l e . Pelle blir s n a r t h e l a f a m i l ­ j e n s k e l g r i s o c h c e n t r u m f ö r u p p m ä r k s a m h e t e n . S å e n d a g n ä r S u s a n n a k o m m e r h e m f r å n s k o l a n ä r b u r e n t o m . S u s a n n a l e t a r ö v e r h e l a h u s e t . E f t e r e n k v a r t s r e s u l t a t l ö s t l e t a n d e g e r h o n u p p o c h k a s t a r sig förtvivlad p å sin s ä n g o c h s t o r g r å t e r . D ä r h i t t a r m a m m a h e n n e n ä r h o n k o m m e r h e m f r å n a r b e t e t . N ä r m a m m a o r o l i g t l u t a r sig ö v e r S u s a n n a , h i c k a r f l i c k a n g r å t a n d e f r a m : , ,P e l l e ., , M a m m a t i t t a r f r å g a n d e o c h s ä g e r : " P e l l e ? " S u s a n n a p e k a r s t u m m o t d e n t o m m a b u r e n . D å f l a x a r d e t till i d e t ö p p n a f ö n s t r e t o c h i g a r d i n e n g u n g a r u n d u l a t e n . S u s a n n a r u s a r u p p , r ö d i a n s i k t e t o c h m e d u t ­ s t r ä c k t a h ä n d e r o c h r o p a r i f a l s e t t : ' ' P e l l e D e t e n d a o r d s o m a n v ä n t s i s a m t a l e t m e l l a n m a m m a o c h S u s a n n a o c h i S u s a n n a s m o n o l o g ä r " P e l l e " . M e n v a d s o m u t t r y c k t e s m e d d e t t a e n d a o r d ä r i n t e lite: k ä n s l o r f r å n d j u ­ p a s t e f ö r t v i v l a n till h i m l a s t o r m a n d e g l ä d j e , e t t m e d d e l a n d e o m e t t s a k f ö r h å l l a n d e ( S u s a n n a h i c k a r f r a m " P e l l e " ) , e n f r å g a ( m a m m a s ä g e r " P e l l e ? " ) o c h e n u p p m a n i n g ( S u s a n n a l o c k a r p å P e l l e ) . S p r å k e t - h ä r i f o r m a v o r d e t P e l l e - h a r i v å r t e x e m p e l alltså a n v ä n t s i t r e o l i k a f u n k t i o n e r : s o m u t t r y c k s ­ m e d e l ( f ö r a t t u t t r y c k a k ä n s l o r ) , s o m o b j e k t i v t k o m m u n i k a ­ t i o n s m e d e l ( f ö r a t t m e d d e l a o c h b e g ä r a u p p l y s n i n g a r ) o c h s o m s t y r m e d e l ( f ö r a t t p å v e r k a o m g i v n i n g e n , h ä r P e l l e , s o m a n t a s v a r a i n ä r h e t e n o c h d ä r f ö r k u n n a k o m m a n ä r m a n r o p a r ) . S o m vi s e r k a n d e s s a o l i k a f u n k t i o n e r v a r a d e l v i s s a m t i d i g a . N ä r S u s a n n a h i c k a r f r a m " P e l l e " t a l a r h o n i n t e b a r a o m a t t d e t ä r P e l l e s o m s a k e n g ä l l e r , h o n g e r o c k s å u t t r y c k å t sin s o r g - o c h d ä r i g e n o m u p p l y s e r h o n s a m t i d i g t o m a t t n å g o t t r å k i g t m å s t e h a h ä n t m e d P e l l e . D e t s o m m e d d e l a s e l l e r u t t r y c k s i s a m t a l e t f ö r m e d l a s i n t e h e l l e r f r ä m s t g e n o m d e n s p r å k l i g a f o r m e n P e l l e - d e n ä r b a r a e n s t o m m e . D e t v ä s e n t l i g a i n n e h å l l e t f ö r m e d l a s g e n o m r ö s t l ä g e , t o n f a l l ,

håll-17

ning, minspel, ansiktsuttryck, gester. Ibland kan d e a g e r a n d e t o m e n b a r t lita till " o r d l ö s " k o m m u n i k a t i o n ; när m a m m a vill ha n ä r m a r e förklaring n ö j e r sig Susanna m e d att p e k a p å d e n t o m m a b u r e n . Situationen ä r s å d a n att pekningen räcker.

Spädbarnet och språket

Aktivt lyssnande

A t t o r d e n s s p r å k b a r a ä r e n del av d e n totala k o m m u n i k a t i o ­ nen människor emellan får vi inte t a p p a bort n ä r vi skall försöka förstå h u r b a r n tillägnar sig s p r å k e t och försöka f i n n a medel att stimulera d e r a s språkutveckling. Barn r e a g e r a r mycket tidigt på s p r å k . M a n h a r konstaterat att nyfödda b a r n r e d a n vid 12 t i m m a r s ålder r ö r sig i t a k t m e d d e t mänskliga talet. Det ä r naturligtvis inte o r d e n i och f ö r sig d e r e a g e r a r på, m e n inte heller e n b a r t språkljuden eller e n b a r t r y t m e n i talet. Isolerade språkljud eller rytmiska knackningar fick i n t e barnen att reagera på d e t t a sätt - bara naturligt s a m m a n h ä n g ­ ande tal. Barnet är alltså från första stund en aktiv lyssnare.

Skrik och joller

Mycket snart b ö r j a r b a r n e t självt a n v ä n d a s p r å k : skrik o c h joller. A t t kalla skrik o c h joller f ö r språk ä r befogat d ä r f ö r a t t b a r n e t använder skrik och joller s o m s p r å k . M e d skriket t a l a r d e t o m att något ä r på tok och styr samtidigt sin omgivning a t t r ä t t a till missförhållandet. O c h olika skrik kan t o m ha o l i k a betydelser. H o s e t t och s a m m a barn kan e t t slags skrik signa­ lera våt blöja, e t t a n n a t betyda hunger, e t t t r e d j e " j a g vill h a sällskap" etc.

Jollret ä r inte bara språklek och ljudträning. M e d jollret

t a r barnet del i sina första samtal; undersökningar h a r visat a t t

sex månader gamla barn tillfälligt slutar jollra (eller att deras joller avtar) när de hör mänskligt tal. När talet har tystnat tilltar emellertid deras joller i styrka och intensitet; de svarar på talet.

Barn fortsätter alltså att vara goda lyssnare också sedan de börjat använda språk själva. De är samtalande varelser, inställda på dialog, på samspel.

På det allra tidigaste stadiet tycks alltså barns språk vara ett primitivt signalsystem; barnet signalerar olika tillstånd -ofta tillstånd av obehag, som det gäller att med omgivningens hjälp snarast bli befriad ifrån - och barnet skickar ut små kontaktsignaler som svar på eller invit till tal, för att på så sätt kunna delta i den mänskliga gemenskapen.

Småbarnet och språket

Språkförståelsen och de första orden

Men härifrån är det en lång väg till att barnet börjar använda språket som tecken för ting och händelser utanför sig självt, använda språket som symboler. Detta sker när barnet börjar forma sina första ord - antingen det är ord som liknar vuxen­ språkets ord eller det är egna skapelser, där det är svårt att finna en förebild i vuxenspråket.

Förutsättningen för att barn skall börja använda språk på detta sätt är att de upptäcker att det finns ett samband mellan språket och verkligheten, att ord kan beteckna ting, händelser etc: att ordet nalle är knutet till den mjuka favoritleksaken,

åka vagn till att sitta och bli körd i barnvagnen. Början till en

sådan förknippning sker redan när barnet är i tredje levnads­ månaden, barnet lägger grunden till en språkförståelse. Sam­ tidigt som denna språkförståelse växer fram blir barnet intres­ serat av att självt använda språk för att beteckna, att forma ord, och när barnet fått tillräcklig kontroll över talorganen

19

brukar också de första orden komma, det som traditionellt betraktas som barnets första språkliga försök. Vid vilken ål­ der detta sker är dock högst individuellt - det finns barn som säger något enstaka ord redan vid 8-9 månaders ålder, medan andra inte börjar tala i ord förrän de fyllt två år.

Ettordsstadiet

Under den period när barn börjar forma sina första ord an­ vänder de dem enstaka, och ett ensamt ord får då ofta stå för en hel sats; man brukar tala om ettordssatsen. Tonfall, gester och den yttre situationen får komplettera det enda ordet och ge satsen dess fulla betydelse. Låt oss ta ett exempel!

Det är gäster hemma hos Helena 1 V2 år. Någon ber henne hämta sin nalle och visa den. Helena springer in i sitt rum. Hon tittar i sängen där hennes nalle ofta brukar ligga och säger med frågande tonfall "Nalle?". Ja, var är nalle? Så råkar hennes blick falla på lekvrån - ja där ligger nalle slängd: "Nalle!" Ivrigt springer hon dit: "Nalle Nalle Nalle NalleV -hon markerar sitt beslut att hämta nallen och ackompanjerar sitt hämtande genom att rytmiskt och med eftertryck upprepa ordet nalle.

På "ettordsstadiet" använder barnet inte bara beteck­ ningar för saker och ting, dvs substantiv. Det använder också ord för handlingar och händelser (verb) som öppna, låna,

rita, dricka, ramla - och utpekande ord som där, den, titta.

Utropsord (interjektioner) som oj, aj,pang, bom hör också till de allra vanligaste.

De här enstaka orden kan ha många olika funktioner. Verben uttrycker ofta bön eller befallning. Barnet kan t ex be om hjälp med något som är svårt att klara själv: "Öppna!" eller be att få något: "Låna!" (vad som skall öppnas eller lånas får framgå av det sammanhang där ordet yttras). Ibland vill barnet bara dra uppmärksamheten till något och använder då gärna utpekande ord som "Titta!", "Där", men också

20

substantiv, verb och interjektioner kan användas i denna funktion. Vill ett barn göra någon uppmärksam på att nallen ramlat ur vagnen kan han lika gärna ropa "Oj" som säga "Titta", "Där", "Ramla" eller "Nalle". Ofta åtföljs ordet av någon gest.

Ettordsstadiet är framför allt ett ordsamlarstadium. Bar­ net inregistrerar verkligheten med alla sinnen och måste sam­ tidigt "katalogisera", skapa system i sina inregistrerade data, annars skulle det bli kaos. Detta katalogiserande stöds och underlättas sannolikt av språket; barnet samlar på ord under sina försök att få ordning på sin verklighet. Ofta använder därför barn sitt språk för att få veta vad saker och ting kallas. De vänder sig till de vuxna med frågor, och här kommer särskilt de utpekande eller hänvisande orden till hjälp, ofta uttalade med frågeton: "De?" (dvs "vad är det?"), "Den?", "Där?" Ibland kan barn skapa egna frågeord för att använda i den här funktionen. Flickan Embla, vars språk kartlagts av Projektet Barnspråkssyntax, hade under sitt "ordsamlarstadi­ um" det självtillverkade frågeordet "Heja?"

Ett barn som nyss lärt sig ett ord som det kan använda för att katalogisera eller etikettera brukar med stor förtjusning säga det nya ordet så snart tillfälle bjuds; alla förbipasserande katter brukar noteras av en liten som just lärt sig ordet katt. Mycket av barnens språkanvändning på detta tidiga stadium är alltså rent benämnande. Benämnandet är på en gång öv­ ning och lek, glädje över att kunna något och önskan att befästa detta; men också en strävan att lägga världen under sig, att behärska tillvaron med hjälp av ord och termer. I förtjusningen att upprepa kan också ligga något av rent sinnlig glädje över att tala och lyssna, liksom vi njuter av att röra oss rytmiskt, antingen vi vandrar eller åker skridskor. En tvåårig pojke som lekte med en grävskopa ackompanjerade sin lek med att sjungande upprepa "Grävskopa, grävskopa" bortåt tjugo gånger, med varierande rytm och intensitet.

Upprepandets glädje gör också att barn ofta frågar om sådant de redan vet, för tillfredsställelsen att få det bekräftat

21 på nytt av den vuxne. Också glädjen över att få delta i ett språkligt samspel med den vuxne i en dialog med fråga och svar kan ligga bakom detta upprepade frågande. Ibland upp­ repar ett barn ett frågeord om och om igen, i hopp om att samtalspartnern skall bolla tillbaka frågan så att barnet får tillfälle att visa sina kunskaper genom att själv besvara den:

Barnet: "Det?" (pekar på en klocka) Den vuxne: "Ja det är en klocka." B: "Det?" (pekar på klockan igen) Vu: "Ja vad är det?"

B: "Kocka. Kocka."

Två- och flerordskombinationer

När barn har samlat ord under en längre tid, brukar de små­ ningom gå över till att kombinera dem; de första tvåordssatserna dyker upp. Också här är det stora åldersvariationer -vissa barn börjar använda tvåordssatser redan vid 13-14 må­ naders ålder, andra dröjer tills de blir 2-2 xh år gamla. De

första tvåordssatserna består av kombinationer av tidigare inlärda ord, och de har i stort sett samma funktioner som ettordssatserna; uttrycker bön, befallning eller förslag ("Låna den!" "Ha glass!" "Mamma öppna!" "Dockan bada!"), pekar ut eller drar uppmärksamheten till ("Där blomma" "Blomma där" "Titta Kisse!"), benämner ("Det nalle"), frågar ("Är det?" "Gör hon?" dvs. Vad är det? Vad gör hon?), svarar på frågor ("Äter blåbär") etc.

Gränsen mellan benämningar och utpekningar kan ofta vara svår att dra.

Med förmågan att tala i tvåordssatser följer också en möjlighet att börja berätta: "Mamma tappa", "Embla trött", "Barnet ledsen". Adjektiven eller egenskapsorden börjar nu dyka upp, och med dem får barnet de språkliga medel som behövs för beskrivningar: "Blå overall", "Små öron", "Stor present".

22

Så småningom kommer också treordskombinationerna. Från att tidigare endast ha kunnat säga t ex "Mamma öppna" eller "Öppna den", kan barnet nu åstadkomma satser som "Mamma öppna den". Några exempel på treordssatser ur samlingarna på Avdelningen för barnspråksforskning.

Bön, befallning etc: Embla ha juice. Mamma ta den.

Emblas mamma köra.

Utpekning eller benämning: Det är mamma. Det är babyn.

Det är ägg.

Berättelse eller redogörelse: Embla fått present.

Misse har tofflor.

Beskrivning: Den är sönder. Är lite söt.

Fråga: Är det mamman? Heter den flickan? (dvs Vad he­

ter ...)

Barnets tidigaste satser innehåller mest "betydelsetunga" ord, ord som syftar på något konkret, påtagligt, med sinnena upp-fattbart, såsom substantiv (nalle, mamma), verb (ramla, öpp­ na) och hänvisande, utpekande ord (den, det, där). Rena formord, som prepositioner (i, på, av), hjälpverb (skall, kan), artiklar (en, ett) utelämnas oftast. Den knappt tvååriga Embla säger "Embla fått present", inte "Embla har fått en present", hon säger "Embla rädd fisk", inte "Embla är rädd för fisken". Allteftersom barnets förmåga att foga samman ord till längre satser blir större kommer småningom också formorden med. Det skulle föra för långt att här gå närmare in på denna utveckling.

Så småningom - omkring 2-årsåldern hos tidigt talande barn, upp till något år senare hos sent talande (variationerna kan vara mycket stora) - kommer förmågan att sammanfoga flera satser.

Ex. "Och när mamma höll i Ola så kunde Olan gå" (Emb­ la 2 år). I början känns det lite ovant och kan bli gnissel just i satsfogningen. "På Skansen finns det en stor apa som säger/ som - som - heter Sabo" Embla 1 år 9 mån).

23

Hur barnet lär sig språket

Barn iakttar, upptäcker och experimenterar

Låt oss nu för ett ögonblick stanna vid hur barnet lär sig språket. Till ganska nyligen ansågs det att barnet lärde sig tala enbart genom imitation. Numera är forskarna tämligen ense om att härmning bara är en del av barnets sätt att närma sig språket. Barnet är i hög grad aktivt och skapande även när det imiterar. Vuxenspråket ger material åt barnet, ett material som barnet tolkar och bearbetar på olika sätt. Låt oss ta ett exempel.

Tre av sju engelska barn, vilkas språk undersökts fram till cirka tre års ålder, använde ordet door (dörr) på ett mycket speciellt sätt, nämligen i betydelsen "öppna". Hur kunde detta komma sig? Jo, de hade hört ordet i satser som "Let us open the door V följt av att någon öppnat en dörr. Det star­ kast betonade ordet i satsen (vilket ju också är det som kommer sist och därför har en tendens att dröja kvar längst i minnet) kom då att förknippas med handlingen att öppna en dörr - barnen tolkade door som "öppna". Men inte nog med detta. Barnen började också att använda door på sitt eget sätt för att uttrycka flera olika betydelser som ligger nära betydel­ sen "öppna". De utsträckte användningen av door till situa­ tioner som hade något gemensamt med dörröppnandet. När de ville ha hjälp med att ta av ett lock på en burk, ta loss något som fastnat, ta av ett plagg etc sade de door. Mamman till ett av barnen lade ner stor möda på att försöka vänja sin pojke av med detta oskick och ville lära honom att säga open, men han var helt oemottaglig för denna undervisning. Efter en tid började han emellertid använda open door i precis samma betydelser som tidigare bara door, och när han så en dag själv upptäckte vad kombinationen shut door betydde, så löste sig gåtan: open door, det var när man öppnade, shut door, det var när man stängde - och då måste ju door, det gemensamma ordet, vara den där grejen som rörde på sig. Från den dagen

25 e g e t s k a p a n d e b r u k a v s p r å k e t s o m g r u n d a r s i g p å d e r a s e g e n e r f a r e n h e t . L ä t o s s f ö r s t s e p å d e s k b ö j n i n g s f e l e n . E m b l a , 1 å r o c h 1 1 m å n a d e r , b e r ä t t a r o m e t t b e s ö k p å S k a n s e n o c h s ä g e r , a t t d e t v a r m y c k e t b a r n d ä r s o m " g e d e e l e f a n t e n b u l l e " . S t r a x e f t e r å t s ä g e r h o n " H a n k r ä k s t e i h a n d f a t e t " , " H o n l ä g g d e d o c k a n " . E m b l a h a r r e d a n i d e n h ä r å l d e r n e t t s t o r t o r d f ö r r å d , o c h h o n a n v ä n d e r o f t a v e r b f ö r a t t tala om förfluten tid. Hon vet att det heter han pratar /pratade, b a r n e n l e k e r / l e k t e , s l ä n g e r / s l ä n g d e e t c , o c h n ä r h o n s k a l l a n ­ v ä n d a g e r , k r ä k s o c h l ä g g e r n ä r h o n t a l a r o m f ö r f l u t e n t i d , o m n å g o t s o m r e d a n s k e t t , b l i r d e t n a t u r l i g t f ö r h e n n e a t t s j ä l v s k a p a f o r m e r p å l i k n a n d e s ä t t . A t t d e t i n t e s t ä m m e r i d e h ä r f a l l e n b e r o r p å a t t j u s t d e h ä r v e r b e n ä r o r e g e l b u n d n a - o c h vi s ä g e r d å a t t b a r n e t g ö r " f e l " . I a n d r a fall, n ä r b a r n e t s k a p a r s j ä l v p å p r e c i s s a m m a s ä t t , o c h o r d e n i n t e b ö j s o r e g e l b u n d e t , s å blir d e t i n t e " f e l " . V i t r o r d å a t t b a r n e t " l ä r t s i g " d e n r ä t t a f o r m e n , n ä r d e t i s j ä l v a v e r k e t k a n v a r a s å a t t b a r n e t h e l t e n k e l t r ä k n a t u t v a d f o r m e n b ö r h e t a - o c h r å k a t t r ä f f a r ä t t , d v s s ä g a n å g o t s o m s t ä m m e r m e d s p r å k b r u k e t . E t t b a r n s o m v e t a t t d e t h e t e r n i c k a - n i c k a d e k a n , u t a n a t t n å g o n s i n h a h ö r t f o r m e n t i d i g a r e , h e l t r i k t i g t s ä g a h a n h i c k a d e ( o m b a r n e t t i d i g a r e k a n h i c k a ) , o c h p å s a m m a s ä t t s ä g a " h o n s t i c k a d e g a f f e l n i b u l l e n " m e n d å f å " f e l " - tr o t s a t t d e t h e t e r " h o n s t i c k a d e s t r u m p o r " ! O c k s å n ä r d e t g ä l l e r o r d b e t y d e l s e r ä r vi o f t a i n t o l e r a n t a m o t b a r n , s ä g e r a t t d e a n v ä n d e r o r d u t a n a t t b e g r i p a v a d d e t a l a r o m e t c , n ä r d e t i s j ä l v a v e r k e t ä r s ä a t t d e a n v ä n d e r o r d i e n b e t y d e l s e s o m d e s l u t i t s i g till i e t t visst s a m m a n h a n g d ä r d e h ö r t o r d e t . S å v a r d e t m e d s m å p o j k a r n a s o m a n v ä n d e d o o r i b e t y d e l s e n " ö p p n a " . N ä r d e r a s s p r å k l i g a e r f a r e n h e t blivit s t ö r r e , b ö r j a d e d e a n v ä n d a o r d e t d o o r p å n o r m a l t s ä t t o c h o p e n i b e t y d e l s e n " ö p p n a " . N ä r ä l d r e b a r n l ä r s i g n y a o r d h ä n d e r p r e c i s s a m m a s a k : D e s l u t e r s i g till b e t y d e l s e n u r d e t s a m m a n h a n g d e f ö r s t a g å n g e n h ö r e t t o r d - o c h p r e c i s s o m d e e n g e l s k a s m å p o j k a r n a u t s t r ä c k t e b e t y d e l s e n a v d o o r g e n o m a t t a n v ä n d a d e t i e n

26

mängd situationer där det var fråga om att öppna, lösgöra, befria, så utsträcker också de äldre barnen betydelsen hos de ord de samlar - gör s k övergeneraliseringar.

En flicka i fyraårsåldern som gjort bekantskap med Astrid Lindgrens "Lotta på Bråkmakargatan" sa med anled­ ning av att Lotta rymt hemifrån och bosatt sig hos grannfrun på hennes vind: "Men på lördagar och söndagar var hon nog

fri och var hemma och lekte med sina egna leksaker." Varför

sa flickan fri i det här sammanhanget? Jo, sin egen erfarenhet av ordet hade hon fått i två situationer. Hon bodde i ett villaområde med en del skolbarn och visste, att barnen var hemma på lördagar och söndagar, för då var de fria från skolan. Likaså var hennes mamma hemma på lördag och söndag, då var hon fri. Ur fyraåringens synvinkel var fri helt enkelt att vara hemma.

Exempel på hur barn utsträcker betydelsen hos ord är lätta att finna i det dagliga umgänget med småbarn. Det är deras sätt att så långt som möjligt utnyttja det ordförråd de redan har för att fylla sitt uttrycksbehov. En treåring som för första gången i sitt liv såg en hängmatta där några barn satt och gungade blev vild av förtjusning och skrek: "När jag kommer hem vill jag också gunga så där på en flagga." Ibland kan barns ordanvändning föra tankarna till en författares poetiska bildspråk, som när en liten pojke, som såg dagg på stenarna en sommarmorgon, förklarade att "stenarna svet­ tas". När småbarns språkliga kreativitet tar sig sådana här uttryck, är vi betydligt tolerantare än när skapandet resulterar i avvikande böjningsformer, som gedde, eller "fel" betydelser, som door för "öppna".

Barn skapar själva ord och leker med ord

Också barns nybildning av ord brukar roa vuxna, kanske därför att språket där är mycket öppnare och förändras myc­ ket snabbare än när det gäller böjningen: Varje år bildas det

2 7 h u n d r a t a l s n y a o r d i s v e n s k a n , m e d a n e n f ö r ä n d r i n g i o r d b ö j ­ n i n g e n k a n t a f l e r a h u n d r a å r p å sig a t t slå i g e n o m . F l i c k a n E m b l a v a r i t v å o r d s å l d e r n e n s t o r n y b i l d a r e . P å e n h a l v t i m ­ m e s i n s p e l n i n g å s t a d k o m h o n t r e n y a o r d : gråtglad o m sig s j ä l v n ä r h o n l e k t e o c h v a r g l a d m e n s a m t i d i g t g r ä t lite f ö r a t t h o n slagit sig, mellanstorliten o m e n flicka p å å t t a å r , o c h

litmycket i den ungefärliga betydelsen "ganska": (Det var)lite

m ö r k t , l i t m y c k e t . S å h ä r m ö r k t . ( G e s t i k u l e r a r . ) S å h ä r d e t b l i r / b l i r p å kvällen ( k i s a r m e d ö g o n e n ) . "

E n t r e å r i n g , s o m varit p å S k a n s e n , b e r ä t t a d e a t t e l e f a n ­ ten snablar upp bananer, och att cyklar hade väskfastsätt ( p a k e t h å l l a r e ) . 1 d e n i n t e n s i v a s p r å k i n l ä r n i n g s å l d e r n leker b a r n o f t a m e d s p r å k p å o l i k a s ä t t , d e a c k o m p a n j e r a r sin lek m e d r y t m i s k a u p p r e p n i n g a r - s o m p o j k e n m e d g r ä v s k o p a n vi t a l a d e o m t i d i g a r e - d e r i m m a r g ä r n a e l l e r b y t e r ut l j u d i o r d - s o m n ä r E m b l a k a l l a d e sin lillebror O l a o m v ä x l a n d e O l a O l i U l i U s i -O l i s e n o c h M o s a . D e ä l s k a r r a m s o r o c h e n k l a o r d l e k a r . E n h e l l i t t e r ä r g e n r e h a r byggts u p p m e d d e t t a s o m g r u n d : B a r n ­ r i m m e n o c h b a r n r a m s o r n a s o m f i n n s i alla k u l t u r e r r u n t h e l a v ä r l d e n , o c h n y d i k t n i n g a r i d e n n a stil, s o m vissa b ö c k e r a v L e n n a r t Hellsing e l l e r d a n s k e n H a l f d a n R a s m u s s e n s s i n n r i k a b a r n d i k t e r .

Barn har språkmedvetande

B a r n ä r i 3 5 å r s å l d e r n särskilt känsliga f ö r h u r s p r å k e t l å t e r -d e o b s e r v e r a r o c h s t ö r s a v a t t o r -d s o m l å t e r l i k a k a n b e t y -d a o l i k a s a k e r o c h a t t m a n k a n ä n d r a e t t o r d s b e t y d e l s e b a r a g e n o m a t t b y t a u t e t t l j u d . E m b l a h a d e i t v å å r s å l d e r n h j ä r t l i g t r o l i g t å t l i k h e t e n m e l l a n l ö j r o m o c h lejon o c h s k r a t t a d e å t a t t i h e n n e s e g e t u t t a l o r d e n r o s o c h juice lät l i k a d a n t . H o n k o m b i n e r a d e m e d v ä l b e h a g o r d e n k a k o r o c h k a k a o n ä r h o n f a n t i s e r a d e i h o p e n m a t s e d e l . Flickan A s t r i d m i s s t o l k a d e i t r e å r s å l d e r n o r d e t b a r n k a m m a r e , s o m i n t e v a r a k t u e l l t f ö r

henne, och trodde det var någon som kammade ett barn: "Men om det är en borste?"' protesterade hon. På samma sätt tolkades biträdet som ett slags träd. I fyraårsåldern hade Astrid roligt åt en ljudlikhet mellan två ord i en mening, som en vuxen knappast skulle ha observerat. Astrid Lindgren skri­ ver: "Vi har en hel massa får i Bullerbyn, och dom får lamm­ ungar. " Skrattande sa flickan: "Mamma, får och /år!"

Många barn funderar över ordbetydelser. Ordet ingenjör kommenterades av ett tidigt läsande förskolebarn så här:

"Ingen jör står det ju egentligen. Och dom som gör så

mycke!"

Hur barn genom språket samtidigt kan ge uttryck för både intellekt och känsla illustreras av den 472-åriga flicka som satt och tittade på en mugg hon fått av sina morföräld­ rar. Muggen var en souvenir med Simrishamn präntat på ena sidan. Hon visste att det stod Simrishamn och satt och smaka­ de på namnet. Så började hon småsjunga:

Fisken som simmade Riset som dom åt

Hamnen som båtarna låg i.

Känsla för rytm och ordmusik, gestaltad i ett slags primi­ tiv poesi, blandades här med en rent tankemässig analys av ordledens betydelser.

Barn lär sig språk i samspel med talande

medmänniskor

Frågan om hur barn lär sig språket har nu fått ett svar. Barn lär sig språket i den verklighet, den miljö de lever. Barn inregistrerar och "hanterar" både språk och verklighet, kny­ ter samman de båda. D e ser någon öppna en dörr och säger

dörr, öppnar själva en dörr, eller tar av locket på en burk,

eller fiskar upp en kloss som fastnat i en flaskhals och säger

d ö r r ; de pekar på baljan eller plaskar i badvattnet eller stam­

iaktta-29 g a n d e , i n r e g i s t r e r a n d e , k o m b i n e r a n d e o c h n y s k a p a n d e . B a r n l ä r s i g m e d h e l a sin v a r e l s e , m e d k r o p p , t a n k e o c h k ä n s l a . M e n d e t t a ä r b a r a e n d e l a v s v a r e t . B a r n l ä r s i g o c k s å s p r å k e t i s a m s p e l m e d t a l a n d e i d i a l o g . B a r n s ä g e r n å g o t o c h f å r s v a r , s v a r e t b å d e g e r n y t t s p r å k m a t e r i a l o c h u p p m u n t r a r till a t t f o r t s ä t t a s a m t a l e t .

E x . Embla, 2 år och 3 månader, leker med en dockspis och

kastruller, mamma sitter bredvid.

E m b l a . Koka kött/koka köttbullar till - Embla. M a m m a . S k a d u l a g a k ö t t b u l l a r till E m b l a ? E . Mm.

Och så ägg till och

-M . O c h ä g g . E . Och I och välling.

Och gröt. M . M m . O c h ä g g o c h v ä l l i n g . V e m ä r d e t s o m s k a f å d e t ? E . Embla. M . J a . N ä r s k a d u ä t a d e t d å ? E . / dag. M . I d a g ? E . Ja. M . J a a . V a r f ö r d e t ? E . För att jag är - hungrig.

F ö r a t t e n s å n h ä r d i a l o g s k a l l k o m m a till s t å n d m å s t e d e n v u x n e l ä r a s i g l y s s n a p å b a r n e t . V i s e r h ä r h u r f ö l j s a m t m a m ­ m a p r a t a r m e d E m b l a , h u r h o n h e l a t i d e n u p p m u n t r a r s i n f l i c k a g e n o m a t t t a h e n n e s r e p l i k e r , o c h p å s å s ä t t v i s a a t t h o n ä r m e d i f l i c k a n s r e s o n e m a n g . H o n t a l a r m e d b a r n e t , n ö j e r s i g i n t e b a r a a t t t a l a / / / / d e t . S a m t i d i g t i n s p i r e r a r m a m m a n f l i c k a n till a t t s p i n n a v i d a r e p å s a m t a l s t r å d e n g e n o m a t t s t ä l l a f r å g o r : " V e m s k a f å d e t ? " " N ä r s k a d u ä t a d e t ? " " V a r f ö r d e t ? "

30

Hur barnets språk stimuleras genom

samvaro och samspråk

Att förstå varandras språk

A t t t o l k a v a d b a r n i t v å å r s å l d e r n s ä g e r ä r i n t e alltid l ä t t , särskilt i n t e o m m a n k a n s k e b a r a t r ä f f a r b a r n e t s p o r a d i s k t o c h v a r k e n k a n b a r n e t s s p r å k - v a r j e b a r n t a l a r ju p å sitt s ä t t i d e n h ä r å l d e r n - e l l e r v e t n å g o t o m d e s s f a m i l j , v a r d a g s m i l j ö , v a n o r o c h e r f a r e n h e t e r . I b l a n d k a n o c k s å n å g o t ä l d r e b a r n v a r a s v å r a a t t b e g r i p a a v o l i k a s k ä l . I v o n n y L i n d q u i s t i v å r a r b e t s g r u p p b e r ä t t a d e o m e n flicka i V ä s t e r b o t t e n s o m u n d e r s i n a f ö r s t a å r b o t t h o s s i n a m o r ­ f ö r ä l d r a r u t e p å l a n d e t o c h d ä r f ö r f å t t e t t m y c k e t s ä r e g e t s p r å k - b a r n s p r å k p å d i a l e k t a l b o t t e n - s o m v a r s v å r t a t t b e g r i p a f ö r p e r s o n a l e n o c h d e a n d r a b a r n e n p å d a g h e m m e t i d e n N o r r l a n d s s t a d d ä r h o n s e n a r e h a m n a d e . Flickan blev tyst o c h f ö r s k r ä m d i d e n n y a m i l j ö n . M e n p r o b l e m e t l ö s t e s n ä r I v o n n y o c h flickan h a m n a d e i d o c k v r å n ; d ä r k ä n d e flickan sig h e m m a , o c h n ä r h o n b ö r j a d e a c k o m p a n j e r a sin lek m e d sitt p r a t k u n d e I v o n n y f ö r s t å - l e k e n blev parallell m e d s p r å k e t , o c h I v o n n y k u n d e d å t o l k a - p å s a m m a s ä t t s o m e t t litet b a r n f ö r s t å r o c h l ä r sig d e v u x n a s s p r å k i l i k n a n d e s i t u a t i o n e r , g e n o m a t t k n y t a s p r å k e t till v e r k l i g h e t e n . L i k a s å b ö r j a d e flickan k u n n a f ö r s t å I v o n n y - k o n t a k t h a d e e t a b l e r a t s , s p r å k e t f u n g e r a d e , o c h flickan k u n d e b ö r j a a n p a s s a sig till d e n n y a s p r å k m i l j ö n .

Att knyta språket till gemensamma upplevelser och

gemensam handling

E n b r a t u m r e g e l b å d e f ö r a t t t a k o n t a k t m e d b a r n o c h f ö r a t t v i d a r e u t v e c k l a d e r a s s p r å k ä r alltså a t t s a m t a l a o m n å g o t m a n g ö r e l l e r u p p l e v e r t i l l s a m m a n s , n å g o t m a n k a n s e , n å g o t p å ­ tagligt, n å g o t n ä r v a r a n d e . L e k o c h p r a t i f ö r e n i n g ä r o f t a e n

bra lösning. Och kom ihåg att när man leker skall man släppa loss, gå in på barnets upptåg och stolligheter, själv bli som ett barn, och inte dra fram den pedagogiska pekpinnen i alla sammanhang. Leken får inte bara bli en förevändning att till varje pris. lära barnet så mycket som möjligt.

Men inte bara i leken kan vi förmedla språk till barn. Det är kanske framförallt i alla de vardagliga situationer där vi är tillsammans och gör saker tillsammans som vi utbyter språk och på så sätt ger barnen nya ord, nya former, nya uttryckssätt och - inte minst viktigt - ger dem tillfälle att själva tvingas använda sitt språk på ett sådant sätt att nödvändiga upplys­ ningar går fram och samarbetet fungerar.

För spädbarnet är det kanske oftast fråga om varje dag återkommande rutinsituationer: bad, blöjbyte, påklädning,

matning, läggning, promenad i vagn etc där man samtidigt pratar med barnen och så ger dem en första språkförståelse och en första vana att "konversera" med en samtalspartner. För det lite äldre barnet däremot är det de spännande eller lite mer krävande situationerna som är mest fruktbara där barnet fått ett ansvarsfullt uppdrag och känner sin viktighet och betydenhet: treåringen som fått i uppdrag att duka mid­ dagsbordet och skall ställa fram djupa tallrikar till soppan,

flata till pannkakorna, kniv och gaffel och sked, servetter

(Pelles servettring ä r blå, Görans grön etc.); sjuåringen som får vara med och proviantera för utfärden och skriva inköps­ lista; tolvåringen som fått i uppdrag att skaffa resebroschyrer för att familjen gemensamt skall kunna planera sommarse­ mestern. Eller när man bakar tillsammans (receptet måste läsas och läras in), målar om i köket (bruksanvisningen på färgburken måste följas noga), städar i verktygslådan (grejor-na måste sorteras i olika fack) etc.

Ju äldre barnen blir, desto viktigare ä r det att d e vuxna ger dem ansvar också rent språkligt, att de inte hela tiden omyn­ digförklarar eller visar misstro till barnens förmåga. Ringer man till Karlsson och sexåringen svarar i telefonen och säger att pappa inte ä r hemma, så skall man våga ta risken att be barnet att lämna ett meddelande. Och man frågar inte tio­ åriga Kerstins mamma hur gammal Kerstin nu ä r och i vilken klass hon går och hur hon trivs på mellanstadiet med ny lärare etc när Kerstin står bredvid och själv kan svara för sig. Lika­ så skall vi inte dra oss för att ge en upplysning eller förklaring till ett litet barn som begär besked eller som med hela sin upp­ syn visar intresse för något vi sysslar med - det ä r i d e situa­ tionerna som språket går hem!

Att ställa in sig på barnets våglängd

Den gemensamma och för barnet intressanta upplevelsen bör alltså vara det som samtalet kretsar kring. Barnets sätt att

34

rullstol!" Ett chockerande yttrande om det lösrycks ur sitt sammanhang!

Att stimulera barn språkligt innebär också att tala med dem - men inte att dränka dem i en ständig ordström. I en engelsk undersökning där man ville finna det karaktäristiska hos mödrarna till sådana barn som kunde använda sitt språk fint i kommunikation med andra fann man, att de här möd­ rarna gav sig tid att svara just när barnen frågade, de ställde upp just när barnet ville ha kontakt.

Något som vi ofta förbiser när vi talar med barn är att barn förstår bättre än de talar - språkförståelsen kommer före talet och är en förutsättning för talet. I samtal med barn behöver vi därför inte gå ner på barnets språkliga nivå - men vi måste i samtalet förvissa oss om att barnet hänger med och vara redo att formulera om tills vi blir förstådda.

Att ha förtroende för sitt eget språk

Inte heller behöver vi oroa oss för att vi inte alla är "språkex­ perter" eller för att vi inte talar "fint" nog. Liksom vi inte i tid och otid skall rätta och kritisera barns "språkfel" utan i stället se till att de får tillfälle att lära sig själva, själva utveckla sitt språk genom att lyssna och använda språk i samspel med omgivningen - likaså skall vi inte heller alltför ängsligt ge akt på vårt eget språk och våra egna språkformer, om det nu är så att vi råkar ha språkliga mindervärdeskomplex. Har man nå­ got att tala om tillsammans så brukar man också finna formen för det man vill säga. Det kanske går knaggligt i början, men ju mer vi vänjer oss vid att tala så här tillsammans, att lyssna och försöka göra oss förstådda, dess bättre går det. I samspel med barnen kan också vi vuxna lära oss att hantera och behärska vårt språk bättre, också vi kan utveckla oss.

Att vuxna i själva verket är mycket skickliga i att föra samtal med små barn har de senare årens forskning klart visat. Vuxna anpassar omedvetet sitt språk efter det lilla barnet så

38

dockor och leksaksdjur agera och anlägger gärna speciella röster när de talar i sina leksaksdjurs ställe. Dockskåpet er­ bjuder här rika möjligheter till variation av lekarna. Här leker barnen ut sin bild av vuxenvärlden, samtidigt som de med fantasins hjälp kan upphäva naturlagar och orsakssamman­ hang, övervinna svårigheter och uppnå sina önskedrömmar. Hela tiden är språket med, och språket har ofta en central plats just i fantasierna. Det man inte kan göra "på riktigt" gör man i stället genom språket: "Koka, koka. Nu är soppan färdig." "Nu flyger dom till månen. Flyg, flyg." "Pang sa det. Dom slog sönder alla tallrikarna. Pang, pang,pang." Ett fint sätt att få kontakt med barnen och stimulera deras språkliga utveckling är att så fort tillfälle bjuds delta i deras rollekar och själv ta en roll i spelet. Barn brukar med varm hand dela ut sådana roller till de vuxna om de bara får en chans.

Att läsa tillsammans

En annan klassisk situation där språket står i centrum är när man läser böcker tillsammans med barnen. Här kan barnens stora mottaglighet och känsla för rytm, rim, ramsor och vers och deras glädje över både sagor och realistiska berättelser tillgodoses. Barn gillar att man läser högt för dem - men myc­ ket ofta avbryter de under läsningen och vill prata - om bil­ derna i boken eller om något de kommer att tänka på med anledning av läsningen. Sådana avbrott skall vi tolerera - de är uttryck för barnets behov att själv iaktta, själv tänka och resonera. Man lär sig heller aldrig så bra som när man själv vill veta något - och ger vi svar i de här situationerna, gör vi våra barn en stor tjänst.

Att vara tillsammans och samtala i vardagslivet

Men viktigast av allt är kanske att man får en vana att vara tillsammans och prata förtroligt som lägger grunden till att

40

vara ett hjälpmedel att få kontakt, att förstå tillvaron, oss själva och varandra, att reda ut problem och konflikter, att få makt över vår situation.

Att fostra språkligt genom samspel och exempel

Ja vi lär oss, tillsammans. Här som alltid gäller att man upp­ fostrar genom det goda exemplet. Barnen lär sig lyssna genom att de vuxna lyssnar på dem, lär sig förklara genom att de vuxna förklarar, lär sig fråga genom att bli tillfrågade. Det blir också en naturlig sak att ställa krav på en norm som man själv uppfyller: "Nu har jag lyssnat på dig, nu får du lyssna på mig.'" Vi behöver alltså inte i första hand hårdträna barnet språkligt efter vissa mönster, vare sig när det gäller form ("Det heter inte gedde! Säg nu gav") eller sätt att använda språket. Vi behöver i stället ställa material till förfogande, ge exempel och förebilder.

Att lägga grunden till språklig tolerans och

samarbetsvilja

Men i ett fall är det viktigt att vi också direkt upplyser och uppfostrar barnet språkligt, och det är när vi skall vänja det vid språklig tolerans. Människan har en benägenhet för att pricka, håna och stöta ut dem som avviker från gruppnormer­ na. Barn behöver saklig upplysning om att man talar olika språk i olika länder, att svenska för en finne låter lika "kons­ tigt" som finska för en svensk, att man talar olika dialekter i olika landsändar, att man kan tala olika slags språk i olika situationer och sammanhang. De måste få veta att man kan få språkskador precis som man kan skada eller förlora en arm eller ett ben, vad det innebär att inte kunna höra språk etc.

Slutligen får vi försöka klara att lära oss och barnen den svåra balansgången mellan hänsynen till individualitet, till

42

personlig integritet, och hänsynen till samverkan och samar­ bete. Varje människa skall ha rätt att tala på sitt sätt. Vi bör sträva efter att lära oss förstå olika människors tal, men vi bör också sträva efter att själva tala så att vi gör oss förstådda - för vår egen skull och för de andras skull.

Kommunikation i

förskolans pedagogik

45

Utvecklingslinjer och förskolans delmål

U t v e c k l i n g k a n i n n e b ä r a o l i k a s a k e r . V å r a v ä r d e r i n g a r o m v a d s o m ä r b r a f ö r b a r n o c h v u x n a i v å r t s a m h ä l l e s t y r v å r u p p f a t t n i n g o m u t v e c k l i n g o c h v å r t s ä t t a t t r e s o n e r a k r i n g b a r n s u t v e c k l i n g o c h villkor. D e t f i n n s o l i k a u p p f a t t n i n g a r ( t e o r i e r ) o m b a r n s u t v e c k l i n g o c h d e t f i n n s o l i k a s ä t t a t t h a n d s k a s m e d k u n s k a p e r o m b a r n s s p r å k i n o m o l i k a t e o r i e r . I d e t h ä r a v s n i t t e t k o m m e r j a g a t t p r e s e n t e r a e n utvecklingssyn s o m t a r f a s t a p å m ä n n i s k o r s m ö j l i g h e t e r a t t a k t i v t o c h t i l l s a m m a n s m e d a n d r a bygga u p p f ö r s t å e l s e f ö r o m v ä r l d e n o c h s k a p a r e d s k a p f ö r p å v e r k a n a v o m v ä r l d e n . E n s å d a n a k t i v o c h k o n s t r u k t i v o m v ä r l d s u p p f a t t ­ n i n g utvecklas längs två linjer, decentrering och verklighets­ a n p a s s n i n g , o c h r y m m e r f ö r s k o l a n s t r e d e l m å l . I d e t h ä r a v ­ s n i t t e t b e s k r i v s d e t v å l i n j e r n a o c h d e l m å l e n u t i f r å n v ä r d e ­ r i n g e n a t t d e t ä r b r a a t t b a r n s m ö j l i g h e t e r till a k t i v f ö r s t å e l s e o c h p å v e r k a n u p p m u n t r a s . A n d r a u t g å n g s p u n k t e r s k u l l e b e ­ t o n a a n d r a m ö j l i g h e t e r h o s b a r n e t .

46

Decentrering - att vidga perspektiven

Utveckling innebär h ä r att barnet vidgar sina perspektiv, skaffar sig flera sätt a t t handskas m e d och förstå o m v ä r l d e n . A t t vara begränsad till e t t e n d a synsätt (perspektiv) i n n e b ä r också begränsningar f ö r barnets möjligheter a t t t ä n k a , bilda begrepp, umgås m e d a n d r a barn, förstå vad a n d r a g ö r , k ä n n a med andra människor. Att brist på perspektiv (egocentrering) i n n e b ä r begränsningar ä r självklart. Lika självklart ä r d o c k a t t d e n n a egocentrering e n d a s t försvinner o m b a r n e t får pröva sitt synsätt i umgänge m e d a n d r a människor och g e n o m a t t få aktivt handskas m e d ting i omgivningen.

Utvecklingen från egocentrering till vidgade perspektiv ä r alltså e n tänkbar linje som k a n förverkligas i b a r n e t s socia-lisation g e n o m omgivningens påverkan. A t t få vara aktiv, a t t få skaffa sig e r f a r e n h e t e r i umgänget m e d människor ä r vill­ koren f ö r att perspektiv skall utvecklas h o s b a r n . A t t s e m e d a n d r a s ö g o n , a t t förstå utifrån a n d r a s s t å n d p u n k t , a t t t ä n k a i flera dimensioner samtidigt, a t t resonera och ta ställning till olika lösningar på problem - allt d e t t a kräver perspektiv och perspektiv utvecklas n ä r b a r n e t f å r s å d a n a e r f a r e n h e t e r s o m l e d e r till begreppsbildning och jaguppfattning. D e t t a s k e r ge­ nom kommunikation i d e n verklighet s o m o m g e r b a r n e t .

Verklighetsanpassning - att göra världen begriplig

D e n a n d r a linjen i e n möjlig utveckling h a r m e d b a r n e t s förhållande till sin egen verklighet a t t g ö r a . D e vidgade per­ spektiv s o m jag tog u p p i f ö r e g å e n d e delavsnitt kan ju gälla många olika s a k e r . N ä r vi resonerar kring verklighetsanpass­ ning som en linje i en tänkbar utveckling tar vi ställning för uppfattningen a t t perspektivvidgandet skall gälla b a r n e t s egen värld och omvärld. D e t ä r i b a r n e t s egna e r f a r e n h e t e r och verklighet som utvecklandet av perspektiv skall b ö r j a . A t t

47 g ö r a d e n e g n a o m v ä r l d e n b e g r i p l i g ä r e n f ö r u t s ä t t n i n g f ö r a t t m a n s k a l l k u n n a p å v e r k a d e n t i l l s a m m a n s m e d a n d r a . M e d e l f ö r s å d a n v e r k l i g h e t s f ö r s t å e l s e ä r p r o b l e m o c h f ö r e t e ­ e l s e r s o m e x i s t e r a r i f ö r s k o l a n , i f a m i l j e n , b l a n d k a m r a t e r , i n ä r m i l j ö n . T i l l d e n e g n a a k t u e l l a v e r k l i g h e t e n h ö r o c k s å s å ­ d a n t s o m s y s s e l s ä t t e r b a r n e t t a n k e m ä s s i g t . G e n o m T V o c h a n d r a m a s s m e d i e r b l i r b a r n s v ä r l d b å d e s t o r o c h s v å r b e g r i p l i g . V e r k l i g h e t s a n p a s s n i n g s o m e n t ä n k b a r l i n j e i b a r n s u t v e c k l i n g i n n e b ä r a t t e n i f ö r s t o n e s p l i t t r a d b i l d a v v ä r l d e n g ö r s g r i p b a r , f a t t b a r o c h a n v ä n d b a r s o m g r u n d f ö r f o r t s a t t p e r s p e k t i v b i l d n i n g .

Förskolans delmål

F ö r s k o l a n s d e l m å l ä r j a g u p p f a t t n i n g , b e g r e p p s b i l d n i n g o c h k o m m u n i k a t i o n . D e h ä r t r e m å l e n h ö r n ä r a s a m m a n . M e d d e l m å l e t k o m m u n i k a t i o n k o m m e r v i a t t f ä s t a s ä r ­ s k i l d u p p m ä r k s a m h e t p å s p r å k e t s o m r e d s k a p f ö r b e g r e p p s ­ b i l d n i n g o c h j a g u p p f a t t n i n g . B e g r e p p s b i l d n i n g e n g ä l l e r v e r k ­ l i g h e t e n o c h c e n t r u m f ö r v e r k l i g h e t s u p p f a t t n i n g e n o c h b e ­ g r e p p e n r ö r a n d e d e n ä r f ö r f ö r s k o l b a r n e t j a g e t - d e t jag s o m d e n e g o c e n t r e r a d e s j ä l v b i l d e n o c h v ä r l d s b i l d e n u t g å r i f r å n , d e t j a g u t i f r å n v i l k e t p e r s p e k t i v e n v i d g a s o c h k ä n s l o r , t a n k a r o c h s o c i a l a r e l a t i o n e r u t v e c k l a s . I s i n b o k " D e n t i d i g a j a g u t -v e c k l ^ g e n " s ä g e r N a n c y B r a t t a t t -v å r t i d s o c h -v å r k u l t u r s s t ö r s t a f a r a ä r a t t d e n l ä t t b l o c k e r a r k o n t a k t e n m e l l a n t e c k e n o c h v e r k l i g h e t . V i m å s t e f å k o n t a k t m e d o c h g r e p p o m v e r k ­ l i g h e t e n , f ö r s t å d e n m e d u t g å n g s p u n k t f r å n v å r e g e n s i t u a t i o n .

Att bilda begrepp

B e g r e p p f ö r v ä r v a s n ä r v i a k t i v t s k a f f a r o s s e r f a r e n h e t e r o c h b y g g e r u p p k u n s k a p . E r f a r e n h e t e r s k a f f a r v i o s s n ä r v i u m g å s

med andra människor, när vi handskas med saker. Det rör sig också om indirekta erfarenheter via böcker, bilder och andra kulturuttryck. Utifrån direkta och indirekta erfarenheter, i umgänget med andra människor och i reflektioner kring vad vi läst, hört och sett skapar vi tankeredskap som gör omvärl­ den (bildligt och bokstavligt) begriplig. Språk och andra sätt att kommunicera blir nödvändiga hjälpmedel vid sådant be­ gripliggörande. Dels förmedlar språket erfarenheter, dels förtydligar de språkliga benämningarna de begrepp som ar­

betas fram.

Lek och begreppsbildning

Ett viktigt sätt för människor att såväl skaffa som bearbeta erfarenheter är leken. Leken ä r för förskolbarnet ett naturligt sätt att pröva sitt kunnande och sina känslor gentemot andra människor. De minsta barnen, som ännu inte använder det verbala språket för att reda ut och förmedla sina upplevel­ ser, övar och prövar sitt kunnande i handling och rörelser. När språkliga symboler utvecklas hos barnet, kommer symbolle­ ken och senare rolleken att bli ett medel för verklighetsförstå­ else och bearbetning av erfarenheter och upplevelser. Leken uttrycker och utvecklar barnets begrepp om världen. (Se vida­ re Boel Jorups avsnitt om lek.)

Konflikters betydelse

Begreppsbildning genom lek eller andra medel bör få utgå från barnets egna erfarenheter och kompetens. För förskolans del innebär det att barnets utveckling skall kunna fortskrida under accepterande av barnets uttryckssätt och begrepp. Därifrån skall alltså fortsatt utveckling mot ökad verklig­ hetsförståelse ske.