Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
15 poängBild som uttrycksform vid undervisning i
historia och matematik, i skolår 1-6
Images as a method for expression in the teaching of history
and mathematics during school-years 1-6
Helena Svensson
Catarina Ringberg
Lärarexamen 210 poäng KME Kultur, Medier, Estetik 2008-01-18
Examinator: Staffan Thorson Handledare: Anneli Einarsson
Sammandrag
Denna uppsats handlar om att använda bild som uttrycksform i teoretisk undervisning. Syftet var att undersöka hur pedagoger i skolår 1-6 använder bild som uttrycksform i ämnena historia och matematik. Vi var intresserade av att försöka urskilja vilka förhållningssätt till bild som uttrycksform, som kunde förekomma på vår observationsskola. Uppsatsen bygger på, förutom litteraturstudier, en undersökning utifrån metoderna kvalitativ observationsanalys och strukturerad intervju. Resultatet presenterar vi i en redogörelse, där bild och text jämställs som betydelsebärande komponenter.
Bild som uttrycksform är ett mångfacetterat begrepp, och dess användning i undervisningen påverkas av en rad faktorer. Pedagogernas kompetens och skolans ekonomiska förutsättningar har stor betydelse. Om bild som uttrycksform används även i teoretiska skolämnen, ser vi en möjlighet till ett ökat estetiskt medvetande om undervisningsinnehållet, hos både pedagoger och elever.
Vi har genom vår undersökning kunnat se, att de pedagoger vi har varit i kontakt med, alla arbetar med bild som uttrycksform i någon utsträckning. De svarar dessutom samstämmigt nej på frågan om de kunde tänka sig någon undervisningssituation där bild inte passar in. Dessa pedagogers positiva inställning till trots, blir vår slutsats från denna undersökning, att det behövs ytterligare medvetenhet och kunskap om att arbeta med bild i olika sammanhang, för att göra denna uttrycksform till ett kommunikativt redskap fullt ut.
Innehållsförteckning
Sammandrag...2
1 Inledning ...5
1.1 Bakgrund ...5
1.2 Syfte ...6
1.2.1 Frågeställningar som ligger till grund för vårt arbete...6
2 Litteraturgenomgång...7
2.1 Styrdokument...7
2.2 Centrala teoretiska begrepp ...8
2.2.1 Bildperception...8
2.2.2 Bildpedagogik ...8
2.2.3 Estetik ...9
2.3 Bild och kommunikation...9
2.4 Förutsättningar för bild i undervisningen...11
2.5 Kreativitet – Lärande och skapande...12
2.6 Ämnesintegrering...12 3 Metod ...14 3.1 Fenomenet bild ...14 3.2 Plats för undersökningen...14 3.3 Kvalitativ observationsanalys...15 3.4 Strukturerad intervju ...15 4 Resultat ...17 4.1 Vikingatema i historia ...17
4.2 Matematik och bild på skolgården...22
4.3 Träd i matematik...24
4.4 Matematik med Gluff-Gluff ...25
5 Analys och teoretisk tolkning av studie om bild som uttrycksform...27
6 Diskussion och slutsats ...31
Källförteckning...33
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Vårt intresse för bilder och bildskapande har flera ingångar. Catarina är utbildad fotograf och har arbetat som freelance inom kultur, mode, sport och samhällsbevakning. Helena har ett varierat konstnärligt intresse, har arbetat med textil både som lärare i textilslöjd och i egen verksamhet och har även deltagit i kurser i måleri. Vi har båda kunskap och intresse i digital bildhantering. KME, Kultur, Medier och Estetik är vårt huvudämne på lärarutbildningen (Malmö högskola, 2007). Vi tycker att KME ger oss ett brett perspektiv på hur praktiskt konstnärligt arbete kan organiseras i skolan.
Den 12-13 oktober 2005 deltog vi KME-studenter i kulturkonferensen ”Kulturens Språk” ordnad av Malmö Stad. Vår dokumentation av kulturkonferensen bearbetades av oss studenter till en hemsida, som kan ses på: http://utbildning.lut.mah.se/kme/kultsprak/
Vi dokumenterade konstpedagog Cecilia Nelsons föreläsning på Malmö
Konsthall, ”Använd den konstnärliga bilden i undervisningen”, ett av konferensens många inslag. Följande utdrag har vi hämtat därifrån, som ett positivt exempel på hur vi som lärare kan förhålla oss till den konstnärliga bilden, en del i det mångfacetterade begreppet bild.
Fördelar med den konstnärliga bilden är att den har en personlig avsändare, den uppmuntrar till medkänsla, har många nivåer som ger utrymme för olika tolkningar. Cecilia Nelson tog som viktiga exempel fram samtal om döden, döden i konsten som motbild till underhållningsdöden, förälskelsen eller om hur dagen såg ut då barnet - eleven - föddes; angelägna ämnen att diskutera med konsten som utgångspunkt. Pedagogens ansvar är att väcka förväntan hos eleverna och att lyssna på dem. Cecilia
Nelson uttryckte det som att ledordet i undervisningen är förundran! (Kulturens språk 2005)
Med inspiration från bl a ovan nämnda exempel, vill vi i vårt arbete visa hur bild som uttrycksform kan användas och bli en naturlig del i en teoretisk undervisning. I skolans styrdokument förekommer begreppet ”ett vidgat textbegrepp” i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket.2007). Ett vidgat textbegrepp innebär att eleverna uppmuntras att uttrycka sig, förutom i tal och text, även med t ex bild i olika former, som teckning, film och skulptur. Detta synsätt vill vi överföra till fler undervisningsämnen. Vår vision om att använda bild som uttrycksform i andra ämnen innebär att vi ser bild som en jämställd kommunikativ
uttrycksform, jämte t ex tal och skriven text. Bland läroplanens olika ämnen, har vi valt att titta närmare på historia och matematik. Bild har av tradition fungerat, och gör kanske ännu, som en illustrerande metod till ett viktigare (teoretiskt) innehåll (Bendroth Karlsson 1998
enligt regeringen bli ett kärnämne på gymnasiet (Utbildningsdepartementet 2007 s.2). Matematikämnet diskuteras ofta angående svårigheten att bli godkänd i ämnet (Myndigheten för skolutveckling 2007) och att lärandet i matematik är kopplat till läsförståelse och
språkkunskaper.
1.2 Syfte
Syfte med denna kvalitativa studie, är att undersöka pedagogers användning av bild som uttrycksform i ämnena historia och matematik, i skolår 1-6.
1.2.1 Frågeställningar som ligger till grund för vårt arbete.
- Vilka förhållningssätt till bild som uttrycksform kan vi urskilja hos pedagoger, elever och skolledning?
- Hur kan bild användas som uttrycksform i historia och matematikundervisning i grundskolans tidigare år?
2 Litteraturgenomgång
2.1 Styrdokument
Här förankrar vi vår uppsats i de styrdokument som skolan har att förhålla sig till, och ger en kort genomgång av riktlinjer i skolans läroplaner, Lpo94, samt kursplaner för historia och matematik för grundskolan.
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (Skolverket 2006, Lpo 94 s.7)
I kursplanen för ämnet historia i grundskolan, ser vi följande citat som relevanta för vår undersökning.
Syftet med utbildningen i historia är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och dess kultur.
De företeelser som eleverna möter i skolan, närmiljön och samhället ges en historisk bakgrund och sätts in i ett övergripande sammanhang. Historieämnet har ett ansvar för att eleverna ges tillfälle att arbeta med historiskt material men också för att de orienterar sig i dagens informationskällor. Bedömning och värdering av källors tillförlitlighet är ett viktigt inslag. (Skolverket 2000: kursplan för Historia)
Följande rader i kursplanen för ämnet matematik i grundskolan, anser vi ha beröring med ett undersökande arbete om bild som uttrycksform och matematik.
Utbildningen syftar till att utveckla elevens intresse för matematik och möjligheter att kommunicera med matematikens språk och uttrycksformer. Den skall också ge eleven möjlighet att upptäcka estetiska värden i matematiska mönster, former och samband samt att uppleva den tillfredsställelse och glädje som ligger i att kunna förstå och lösa problem. (Skolverket 2000: kursplan för Matematik)
2.2 Centrala teoretiska begrepp
Här ger vi förklaringar till några begrepp som är centrala för vår uppsats.
2.2.1 Bildperception
Utgångspunkten för att se en bild, är själva perceptionen av bilden. Ordet perception betyder att det i medvetandet hos individen sker en registrering av sinnesintryck. När vi behandlar begreppet bildperception menar vi hur individen registrerar och upplever bilder i sitt medvetande. Denna förmåga hos individen, att aktivt se bilder, är en inlärningsfråga. Till skillnad från en kamera som mekaniskt läser in motivet, är ett mänskligt öga en aktiv mottagare av intryck (Nordenfalk1996 s.17).
Ögat behöver tränas genom att exponeras för bilder. Det handlar både om mångfald, att exponeras för olika sorters bilder, och om urval, att de bilder som eleverna kommer i kontakt med utvecklar ett kreativt och kritiskt reflekterande seende (Karlsson & Lövgren 2001 s.53). Erfarenhet läggs till erfarenhet och om intresse väckts för bilder, utvecklar individen sin mottaglighet för nya sorters möten med bilder (Nordenfalk1996 s.19).
Beträffande hur vi uppfattar bilder, vår perception, menar B. Lindgren, (Bild i skolan nr 02/2006) att det bör diskuteras huruvida det finns ett objektivt sätt att se på bilder. En bild kan utgöra en föreställning om ett visst innehåll eller representera en viss betydelse som antingen kan uppfattas negativ eller positiv beroende på i vilket socialt och kulturellt sammanhang bilden befinner sig. Vi anser att det är viktigt, att som pedagog, genom övning i bildanalys göra eleverna uppmärksamma på i vilket sammanhang bilden återfinns.
2.2.2 Bildpedagogik
Bildpedagogik och konstpedagogik är definitionsmässigt två närliggande begrepp, enlig G Z Nordström, professor, bildforskare och konstnär (Nordström 2007). Detta synsätt delar även vi.
Enligt museipedagogen Maria Taube, är det angeläget att barnen, eleverna, får uppleva en mångfald av bilderfarenheter. Dessutom är det viktigt att eleverna i sitt skapande, får träna sig i att urskilja fler och varierade sätt att definiera ett gestaltande (Nordenfalk 1996 s.58). Av tradition handlar de vuxnas respons på barnens bilder om att det är fint (Nordenfalk s.35-36). Även barnen själva fastnar lätt i ett fult och fint tänkande, enligt vår reflektion.
Bild i skolan är ett brett område. Ämnet bild lyder under en egen kursplan (Skolverket 2000: kursplan för Bild). Men bild kan även ses som en uttrycksform att tillämpa i annan
undervisning. Denna uppsats fokuserar på bild som uttrycksform i teoretisk undervisning.
2.2.3 Estetik
”Estetiken är ett speciellt sätt att skapa bilder av verkligheten” (Aulin-Gråhamn & Persson & Thavenius 2004 s.10). Hur stor betydelse formen har för hur ett innehåll blir mottaget, är vad estetiken handlar om enligt vår uppfattning. Estetiken har betydelse för hur vi uppfattar olika bilder av företeelser, och en bilds formspråk är helt avgörande för hur betraktaren påverkas av bilden (Aspers, Fuehrer, Svensson 2004 s.116).
En historisk ingång till estetiken kan härledas från filosofen Immanuel Kant, som såg skönhet som ett universellt begrepp (Freeland 2006 s.24). Synsättet att estetik hör ihop med skönhet kan vi se lever kvar. Estetiken kan locka betraktaren till sig. Eleverna har stor nytta av att lära sig att tyda estetikens eventuellt dolda budskap. Det handlar om att träna sin analytiska förmåga i betraktandet av bilder och produkter (Aulin-Gråhamn & Persson & Thavenius 2004 s.102-104).
När vi kopplar estetiken till olika uttrycksformer i skolan, där bild är en uttrycksform, ser vi vilka möjligheter som kan öppnas för elevernas lärande (jfr Aulin-Gråhamn & Persson & Thavenius 2004 s.24). I elevernas skapande och användande av bild kan frågor om identitet och känslor, frågor av existentialistisk natur, bearbetas (jfr Sparrman 2006 s.31). Förundran och fantasi kan här utgöra viktiga ingredienser. Hur pedagogen bemöter elevernas frågor, och vilka möjligheter eleverna ges till gestaltning påverkas av undervisningens estetik.
2.3 Bild och kommunikation
Bild är ett komplext fenomen som kan definieras utifrån olika kriterier (Lindgren 2005 s.35). Grafiska bilder inom konsten, optiska bilder hemmahörande i fysiken, mentala bilder
kopplade till psykologin eller verbala bilder, som metaforer framställda i litteraturvetenskapen (Lindgren 2005 s.37). I denna uppsats kopplar vi bild som uttrycksform till begreppet
kommunikation, som ett kommunikativt redskap. I en modell beskrivs begreppet
kommunikation, som en företeelse där en avsändare lämnar ett meddelande till en mottagare. Men eftersom även sammanhanget, situationen, har en avgörande betydelse, blir denna modell ofullständig (Aspers, Fuehrer, Svensson, 2004 s.44).
Begreppet ”visuellt läskunnig” (Sparrman 2006 s.52) vill visa individens möjligheter att lära sig läsa och tolka bilder, jämställt med att tillägna sig skriftspråket. Att bli visuellt läskunnig innebär, enligt Sparrman, att utveckla ett ordförråd kopplat till bild. Genom att träna upp en analytisk förmåga gentemot bilder, lära sig uttyda och översätta bilders budskap. Pedagogen i skolan bör alltså, som vi ser det, ha som mål att fördjupa diskussionerna om bild med sina elever, för att de ska kunna få kunskap om bilders potential som språkverktyg. I Plattform för KME talas om att det som produceras i skolan skall ha ett syfte och en mottagare (Malmö högskola, 2003). Reception, en form av verbalt mottagande av det gestaltade, som vi tillämpat i KME utbildningen, kan här ses som en form av kommunikativ bildanalys. Eleverna får i diskussionen om varandras gestaltningar möjlighet att utvecklas bl.a. i ”visuell läskunnighet”.
När bildundervisningen ses ur ett jämställdhetsperspektiv, framkommer det i forskningen till exempel, att pojkarna skulle bli mer delaktiga i bildundervisningen, om användandet av digital teknik sker i större utsträckning. Enligt forskning gynnas flickorna av att bildämnet i grundskolan, till stor del utgörs av schablonmässigt tränande av konstnärliga tekniker (Öhman-Gullberg 2006 s.19). Men oavsett om eleverna arbetar med digital bildframställning eller övning i ritteknik, är det avgörande om det finns ett tydligt sammanhang och mål med uppgiften för att kommunikation ska bli möjlig, enligt vår uppfattning.
Exempel på förhållningssätt till bild och form kan tas från Kottens Barnkulturcentrum i Luleå kommun. Här arbetar pedagogerna utifrån tre grundpelare:
- bilden som utgångspunkt i individens personliga uttryck,
- bilden som medel och metod för att uttrycka sina erfarenheter, upplevelser och åsikter - bilden som ett sätt att lära känna sig själv och sin omvärld (Nordenfalk 1996 s.127). Om pedagogen förmedlar en vidsynt, nyfiken och intresserad attityd, så överförs en medvetenhet om att det finns flera lösningar på ett problem, fler möjligheter till hur gestaltandet kan se ut (Bendroth Karlsson 1998 s.218).
Bilden som medel och metod är en naturlig del för de flesta barn, bild är den uttrycksform de känner störst säkerhet i. Det är genom bilder barn kommunicerar på motsvarande sätt som äldre använder tal och skrift (Ahlner Malmström 1991 s.16-17). En viktig insikt som pedagog är att barn många gånger har en inbyggd tidsförskjutning när det gäller att återberätta
upplevelser. För att knyta an till konsten, kan t ex resultatet av en konstvisning för barn, innebära att barnens återberättande om konstverken sker först långt efteråt. Som pedagog är det följaktligen angeläget att vänta ut barnen, inte pressa fram kommentarer (Nordenfalk 1996 s.58). Det faktum att konstverk kan inta så skiftande gestaltningar (Freeland 2006 s.8) gör ämnet användbart i skolans undervisning. Konsten kan utmana oss till att regelbundet
reflektera över vår uppfattning om omvärlden och samtiden och därmed ge oss en bredare begreppsuppfattning (Freeland 2006 s.185).
Reggio Emilia pedagogiken, som f ö har inspirerat vår informant inom bild/träslöjd, är ett exempel där bild som uttrycksform används som pedagogisk metod och fokuserar på det konstnärliga skapandet i ett kommunikativt syfte. All skapande verksamhet har här som mål att utveckla barnens olika sinnen. ”Hjärnan är en enhet.” ”Dess kreativitet bör odlas i allas riktningar” (Rodari 2001 s.168).
2.4 Förutsättningar för bild i undervisningen
Utbildningsnivån hos pedagogerna är en viktig faktor. Kunskap i t ex digital teknik är
användbar. På skolan vi undersökt har all personal från förskoleklass till skolår 6 just påbörjat en PIM utbildning, praktisk IT och Mediekompetens, som är webbaserad (Myndigheten för skolutveckling 2007). PIM är en del av ett regeringsuppdrag för att höja IT-kompetensen i skolan. ”Photofiltre”, ett av programmen i PIM, är ett verktyg för digital bildanvändning. Bilder som tas med digitalkamera kan hjälpa pedagoger och elever att dokumentera den dagliga verksamheten i skolan och användas i undervisningen. Andra program är t ex ”Photo Story” och ”PowerPoint” som kan användas för att med text och bilder berätta en saga eller arbeta med tema.
Ett exempel på politisk förankring, från regeringens presenterade budgetproposition för 2008, är planen ”Skapande skola” (Regeringskansliet, 2007). Den handlar om hur barn- och ungdomskulturen ska stärkas långsiktigt, vilket är tänkt att leda till att fler elever ska nå kunskapsmålen i skolan. ”Aktionsgruppen för barnkultur” fick i uppgift att kartlägga den offentligt finansierade kulturen för barn (SOU 2006: 45). I rapporten beskrivs hur den kultur som är tillgänglig i vårt samhälle, är ojämnt fördelad och påverkas av faktorer som elevernas geografiska hemvist, val av skola samt socioekonomiska levnadsförhållanden.
Ytterligare en viktig förutsättning som vi ser, är skolledningens inställning till bild i undervisningen. Vi valde därför att intervjua biträdande rektor på vår observationsskola, och frågade om hennes syn på bildpedagogik.
Förutom skolledningens inställning har ekonomiska förutsättningar stor betydelse, vilket också framkom i vår intervju med biträdande rektor. Finansiella resurser underlättar för bild i undervisningen, men är inte de enda avgörande förutsättningarna.
2.5 Kreativitet – Lärande och skapande
När elever får arbeta med estetiska uttrycksformer, där bild är en uttrycksform, gestaltar de sitt innersta. Att få syn på sig själv kan göra en förvånad. (Wiklund 2001 s.67) Att förvåna sig själv kan upplevas som mycket positivt. Det stärker självkänslan och ger nytt självförtroende hos individen, enligt vår uppfattning.
Hjärnforskaren Matti Bergström har gjort intressanta studier om att barn aldrig bör pressas till att ta in kunskap, för då sjunker koncentrationen och kreativiteten (Nordenfalk 1996 s.24). Kunskap ska lekas in och för eleverna kan det ofta vara den kreativa processen i skapandet som är mest lustfylld och lärorik. Resultatet blir då mindre viktigt (Nordenfalk 1996 s.24-26). Redan i mycket tidig ålder kan vi se barnets kreativa utveckling i leken, att ett barns lek är ”en kreativ bearbetning av upplevda intryck” (Vygotskij 1995 s.15). Härmandet är alltså inte någon mekanisk upprepning från barnets sida. En individs kreativa förmåga,
fantasiförmåga, är enligt Vygotskij beroende av innehållsrika och konstruktiva erfarenheter och upplevelser.
Det är viktigt att som pedagog, regelbundet samla eleverna och ge dem möjlighet att gemensamt reflektera över undervisningsinnehållet. Detta kan vara utvecklande för kreativiteten och lärandet, vilket vi har erfarenhet av från arbete i skolan.
För poeten Herbert Read har bilder en inordnad plats i vår tankeverksamhet. Det språkliga värdet i bilden ska få mer plats och utnyttjas mer. Ju fler inre bilder vi har, desto mer utnyttjas vår tankeprocess menar Read (Ahlner Malmström 1991 s.141). Read tycker att drama, bild och musik ska integreras i den teoretiska undervisningen, och inte behandlas som fristående ämnen. Precis som Vygotskij menar Read att leken och skapandet ska vara en del i
inlärningen, genom hela skoltiden, inte bara bland de yngre barnen (Ahlner Malmström 1991 s.143). Detta synsätt delar även vi, och kursplanen som ligger till grund för vårt huvudämne KME bygger på liknande idéer (Malmö högskola, 2007).
2.6 Ämnesintegrering
I denna uppsats vill vi undersöka hur bild kan användas som uttrycksform i ämnena historia och matematik, i skolår 1-6. Bildanvändning i teoretiska ämnen har historiska rötter. Från 1910-talet och fram till omkring 1950-talet, användes bild i historia, biologi och
samhällskunskap. Förändringen på 50-talet ledde till att bildundervisningen kom att sakna krav på prestation och denna syn på bild finns kvar i dagens skola (Karlsson & Lövgren 2001 s.14-15).
På senare tid har det kommit nya influenser, som framhåller ett nytt tvärvetenskapligt intresse, vilket mer jämställer bildframställning med skrivna texter (Sparrman & Torell & Åhrén Snickare 2003 s.15). Här ses både bilder och texter som språkliga, förmedlande uttryckssätt. Vi kan se konsten som en referens, när vi undersöker varför det kan finnas ett intresse av att ha med bild i skolans andra ämnen. Maria Lind skriver om ”cross-over-tendensen” (Lind 2005 s.61) som i konstsammanhang handlar om att gränserna mer eller mindre löses upp mellan olika konstarter och kunskapsområden. Att alla konstnärliga genrer går att blanda.
[…] ett nymornat intresse för allkonstverket (Gesamtkunstwerk) som tycks trolla bort barriärerna mellan konstens kategorier. Hyllningen av allkonstverket är särskilt framträdande i Sverige där den officiella socialdemokratiska hållningen sedan andra världskriget har varit att föra konsten till folket genom allehanda bygg- och designprojekt där konsten integreras i helheten. (Lind 2005 s.61) Här framträder kanske en koppling till den tematiska visionen i skolan, att allt kunskapsstoff ska kunna sättas i ett sammanhang. Vi kan här tolka in ett samband till framförda önskemål om att ta bort timplanen (Fernstedt 2006). Med minskad skillnad mellan olika ämnen, kan vi föreställa oss ett ”cross-over tänk” även i skolan
Inom konsten finns ett sätt att förhålla sig, att problematisera olika företeelser. Detta kan, i en parallell till skapande av ett allkonstverk, jämföras med skolans undervisning, enligt vår uppfattning. Vi tänker oss då att undervisningsinnehållet ingår i en dialog mellan elever och lärare, som en konstnär involverar dialog med andra i sitt arbete. Läraren som en konstnärlig ledare, som arbetar med att förfina eller fördjupa undervisningen på liknande sätt som konstnären i sitt konstnärliga skapande (Lind 2005 s.63). Detta ställer krav på hur
undervisningen organiseras, att innehållet sätts i en tydlig kontext utan att resultatet upplevs som splittrat. Pedagogen kan förslagsvis skapa ”[…] en grundstruktur för samtal och
gestaltningar […]” (Aulin-Gråhamn & Persson & Thavenius 2004 s.62), vilken kan underlätta för denna typ av ”allkonstverkundervisning”.
Vid ämnesintegrering ska olika ämnestraditioner samsas. De teoretiska ämnena och de estetiskt skapande uttrycksformerna skiljer sig åt, t ex i bedömningshänseende, utifrån ett rätt eller fel perspektiv. Det finns en tanke om att de estetiska uttrycksformerna har en vidsynthet i förhållande till det färdiga resultatet, som de teoretiska ämnena saknar (Öhman-Gullberg 2006 s.88).
3 Metod
3.1 Fenomenet bild
Vårt examensarbete handlar om hur bild som uttrycksform kan användas i skolämnena historia och matematik, i grundskolans år 1-6. Undersökningen av fenomenet bild, kan ur en fenomenologisk ansats beskrivas som ett försök att urskilja variationer mellan olika sätt att använda bild i teoretisk undervisning. Dessutom finns en strävan mot att uppfatta
underliggande dimensioner i bildanvändningen. Inom fenomenologin ser forskaren på företeelser som fenomen, vilka han/hon betraktar genom ”fenomenologiska glasögon” (Bjurwill 1995 s.49). Forskaren vinnlägger sig om att ha ett analytiskt och vidsynt förhållningssätt, en intellektuell beredskap att möta nya erfarenheter. Vi har alltså i denna undersökning försökt att ha en öppen attityd till vårt studieobjekt, fenomenet bild.
Historia och matematik har ingått i våra sidoämnesstudier. Drivkraften i att välja ett undersökningsområde utifrån personligt intresse, gagnar uthålligheten i arbetet och förståelsen för det som observeras (Repstad 1999 s.28). Likväl måste vi som undersökare vara observanta på att inte dra förhastade slutsatser. (Repstad 1999 s.28)
3.2 Plats för undersökningen
Vi valde att göra vår undersökning på en F-6-skola i en skånsk stad, där vi på förhand hade kunskap om att den teoretiska undervisningen i viss mån innehåller bild. Vi såg en fördel i att Catarina nyligen hade påbörjat en deltidstjänst som fritidspedagog på just denna skola. Catarinas personliga kontakter underlättade vårt tillträde. Det var Catarina som informerade de berörda på skolan om vår planerade undersökning, det ur forskningsetisk synvinkel formulerade kravet på information till deltagarna (Johansson & Svedner 2006 s.29).
Samtidigt fanns en risk med Catarinas beroendeställning, vilken vi har haft att förhålla oss till i vårt arbete. Nackdelen med att ha ingående kännedom om sitt undersökningsfält, är risken för att bli hemmablind och därmed mindre objektiv (Repstad 1999 s.28).
I projektet ”Matematik och bild på skolgården” var Catarina själv en av de verksamma pedagogerna. I redogörelsen för detta projekt är det ett faktum att Catarina har en tudelad roll, både som delaktig och som undersökare. För denna studie, intervjuade vi den fritidspedagog som samarbetade med Catarina i detta projekt. Vi är medvetna om det kan vara problematiskt med denna insiderställning ur ett forskningsetiskt perspektiv. Vi har ändå valt att ha med detta, som vi anser, intressanta exempel på hur bild som uttrycksform kan användas i
matematik. Det faktum att en av oss inte hade någon kännedom om eller några personliga kopplingar till skolan, kan ha bidragit till att vi lyckats förhålla oss relativt neutrala.
3.3 Kvalitativ observationsanalys
Vår undersökning har utgångspunkt i bl a en kvalitativ observationsanalys av hur lektioner i historia och matematik i skolår 1-6 kan genomföras, om bild som uttrycksform ingår i undervisningen. Vi ville diskutera uttrycksformen bild med pedagogerna på skolan, och såg därför öppen observation som det enda rimliga. Metoden att observera med ärliga avsikter är dessutom etiskt mer försvarbar (Repstad 1999 s.28-32).
Vid observationstillfällena var vi inriktade på att uppmärksamma själva aktiviteten; hur pedagogen redogjorde för innehållet, elevernas delaktighet och placering. Detta har
underlättats något när vi har varit två som observerat samma lektion, och kunnat komplettera varandras redogörelse i sammanställningen. En fördel med att föra anteckningar kan vara att mängden irrelevant information kan decimeras, till skillnad vid filmande eller ljudupptagning. Samtidigt kan det vara svårt att avgöra vad som är relevant information, så vi har antecknat så mycket vi har kunnat (Repstad 1999 s.50).
Förutom anteckningar, dokumenterade vi elevernas aktiviteter med digitalkamera. Vi har varit angelägna om att följa, det ur ett forskningsetiskt sammanhang, tydligt formulerade konfidentialitetskravet. Det innebär att vi som ansvariga för undersökningen, måste kunna garantera deltagarnas anonymitet (Johansson & Svedner 2006 s.30). När vi fotograferade, var vi medvetna om att enskilda individer inte skulle gå att identifiera på bilderna. Vid valet av observationslektioner utgick vi från projekt som pågick på skolan, och som vi hade tagit reda på innehöll bildmoment. Följande projekt har vi båda observerat; ”Matematik med Gluff-Gluff” och ”Vikingatema i historia”. Projektet ”Matematik och bild på skolgården” är det Catarina som har observerat och dokumenterat.
3.4 Strukturerad intervju
Som ytterligare en metod för vår undersökning har vi använt strukturerade intervjuer. Dessa intervjuer har genomförts med fasta frågor, som delvis var öppna till sin karaktär Med detta menar vi att flera av frågorna krävde förklarande och beskrivande svar, de kunde inte besvaras med ja eller nej (Johansson & Svedner 2006 s.43).
Den optimala miljön för informationshämtning, sker i ett naturligt samtal på den plats som bildar underlag för studien (Repstad 1999 s.62). Det har av praktiska skäl inte varit möjligt för
lektionstid. Vi valde att genomföra intervjuerna i enrum med varje vuxen informant. Svaren valde vi att dokumentera med hjälp av anteckningar (Johansson & Svedner 2006 s.43). Intervjuerna skedde med följande kategorier: En klasslärare för skolår 1-2, en klasslärare för skolår 4, en klasslärare för skolår 6, en lärare i bild/träslöjd för skolår 1-6, en fritidspedagog för skolår 1-2, den biträdande rektorn, två elever i skolår 1-2 samt fyra elever i skolår 4.
Informanterna hade inte fått ta del av frågorna i förväg, av den anledningen att vi befarade att de kunde uppleva krav på att svara rätt, t ex på frågan, ”Hur skulle du definiera begreppet bildpedagogik”? Vår avsikt var att få informantens egen definition av begreppet
bildpedagogik. Efteråt sammanställde vi de olika svaren i en tabell för att kunna åskådliggöra skillnader och likheter mellan de olika informanternas svar. I resultatavsnittet redovisar vi materialet i text och bild.
Intervjuerna har ägt rum på observationsskolan. Inför intervjuerna med de sammanlagt sex vuxna informanterna hade vi förberett tolv mer övergripande frågor om bild. Dessutom ställde vi tre följdfrågor som var kopplade till de olika konkreta projekten (se bilaga 1).
En intervju blev av praktiska skäl mejlad. I jämförelse mellan direkt muntlig intervju och mejlad, blev svaren per mejl mindre uttömmande. Vår hypotes är, att när svaren skulle presteras i skriven form, kunde det kanske skapa en känsla hos informanten, att det fanns ett korrekt svar på definitionen av bildpedagogik. Vi ville få informanternas personliga tolkning, vilken vi tror lättare vinns vid muntliga redogörelser om dessa upplevs som mer förtroliga samtal.
Även elevernas synpunkter ansåg vi relevanta för vår undersökning, om bild som
uttrycksform i teoretisk undervisning. I intervjuerna med eleverna ställde vi tre frågor om vad de lärt sig i bildaktiviteter i ämnena historia och matematik (se bilaga 2). Vi intervjuade två elever på skolgården och fyra i klassrummet. Vår slutsats blir, att vi eventuellt kunde ha fått mer uttömmande svar från eleverna, om vi ställt fler frågor samt tagit med i beräkningen att de behöver mer tid för att tänka och formulera sina svar. Dessutom tror vi att det hade varit en fördel om vi genomfört intervjuerna med en elev i taget, avskilt i ett annat rum än
klassrummet eller skolgården.
Vår avsikt med att intervjua rektorn var att vi ansåg det viktigt att få höra ledningens inställning till bild och bildpedagogik, i mer generell mening. Vid valet av informanter har vi haft ambitionen att intervjua personer med olika genus, etnicitet, ålder och profession. Ur ett forskningsetiskt perspektiv har vi en tydlig medvetenhet om ansvaret att hålla insamlad data, i form av intervjuanteckningar och digitala bilder, i vår privata ägo.
4 Resultat
Här följer de resultat vi kunnat urskilja ur det sammanställda materialet. Syftet med denna kvalitativa studie, var att undersöka om och hur pedagoger i skolår 1-6 använder bild som uttrycksform i ämnena historia och matematik, och hur denna bildanvändning kan gå till. Vilka förhållningssätt till bild som uttrycksform har vi kunnat urskilja bland pedagoger, elever och skolledning?
De genomförda observationerna och intervjuerna ger oss uppfattningen att uttrycksformen bild är etablerad som inslag i undervisningen, men används på skilda sätt och i olika
omfattning. Intervjuerna med olika pedagoger visar att olika förhållningssätt till bild kan spåras.
Hur arbetet på en skola genomförs har sin utgångspunkt i ledningens direktiv, och detta påverkar även pedagogernas förhållningssätt till bild i sin undervisning. Vi har därför intervjuat den biträdande rektorn om hennes syn på bild och bildpedagogik. ”Bild är oerhört mycket! ”Det är intryck från TV och andra media.” ”Det är det konstnärliga uttrycket.” ”Bild är en kommentar till samhället och man kan se bredden i det.” De ekonomiska
förutsättningarna har stor betydelse, vilket framkom i denna intervju. ”Vi lever i en
ekonomisk realitet med en begränsad budget.” Det framkom att personaltätheten prioriterades framför investeringar i datorer, ”[…] satsar hellre på personal än material […]” (Intervju med biträdande rektor).
Elevröster har vi även med för att få en så bred kartläggning som möjligt. Vår redogörelse för undersökningen presenterar vi här med början i ämnet historia.
4.1 Vikingatema i historia
Hur använder pedagoger bild som uttrycksform i ämnet historia? Vi observerade lektioner i ett vikingatema i skolår 4 och intervjuade elevernas klasslärare samt läraren i bild/träslöjd.
Skolverkets kursplaner i historia framhåller att eleverna ska få utveckla en förmåga att se sin samtid i ett historiskt perspektiv (Skolverket 2000: kursplan för Historia). Enligt de lokala kursplaner som utarbetats på skolan, ska eleverna ha bearbetat vikingatiden när de lämnar skolår 4.
Vi frågade klassläraren: – Hur planerar du in bild i pedagogiken? ”Jag sneglar på den lokala kursplanen i bild.” […] ”Sedan tar jag saker jag känner för […] Eget intresse […]” (klasslärare skolår 4). – Hur skulle du definiera begreppet bildpedagogik? ”Det är ju vad ögat
Läraren i bild/träslöjd framhåller hur viktigt det är med skapande, och att få uttrycka sig, i en tid när vi utsetts för fler intryck än någonsin tidigare. […] ”Mängden intryck, 25
bilder/sekund, detta flöde som vi befinner oss i skapar uttrycksbehov hos individerna” (lärare bild/träslöjd).
I intervjun beskriver läraren i bild/träslöjd, att den skapande processen utgår från eleverna. ”[…] Börjar med elevernas egna föreställningar om designen/utformandet.” […] ”Viktigt med elevers förförståelse när vi startar en konstnärlig process”. […] ”Låter eleverna uppleva kaos som leder till gestaltning”. […] ”Avrundar med att visa bilder” […] – ”ger eleverna exempel”. […]”Hade jag visat dessa bilder i inledningsskedet hade det funnits en risk att de hade kopierat dessa” […] ”Målet är att ge individerna utrymme att identifiera sin egen stil – sin identitet” (lärare bild/träslöjd).
”Autencitet”, talade läraren i bild/träslöjd om ” Vi förflyttar oss i tiden genom den konstnärliga produktionen”. ”Eleverna får tänka sig den historiska tiden.” […] ”Jag föredrar att arbeta kronologiskt”. Olika föremål kopplade till vikingatiden tillverkades i ateljén, som den kombinerade bild- och träslöjdssalen kallas, parallellt med teoretiska studier i
klassrummet.
För att få en kunskapsplattform läste eleverna skönlitteratur, t ex Maj Bylocks trilogi om vikingatiden; Drakskeppet, Det gyllne svärdet och Borgen i fjärran (Bylock 2005). Som facklitteratur förekom bland annat, Rena Rama Forntiden, (Lindström & Wahlbom 2003) och VIKINGAR (Margeson 1995). På frågan om syftet med just dessa moment i vikingatemat, framhöll klassläraren i vår intervju med henne, att det handlade om elevernas allsidiga
bildning. ”Allmänbildning, jag vill t ex att eleverna ska veta vad runor är som en baskunskap” (klasslärare skolår 4).
Eleverna tillverkade vindflöjlar, mässingssköldar, vikingaskepp i papp och tavlor föreställande runstenar.
Vindflöjlar påbörjas
– Vilka olika konstnärliga
tekniker/metoder arbetar ni med? ”[…] Lera, metall, måleri, skulptur, gips, trä, material från naturen, skräp, papper, korkar, pärlor, grafik […].” (Lärare i bild/träslöjd) I projektet med vindflöjlarna fick eleverna gå ut och hämta pilgrenar från ett buskage i närheten för att använda dessa. Andra innovativa sätt, som framkom, var att
förpackningar eller byggskrot kan användas som konstnärligt material.
Estetik i praktik
Efter täljandet påbörjades måleri. Eleverna valde att använda olika färger till mönster. Läraren framhöll i intervjun hur viktigt det är att eleverna både får arbeta med yta och djup. ” […] Nå harmoni genom det sköna – estetiken. Diskutera estetiken genom att redogöra för fakta parallellt med skapandet […]” (lärare bild/träslöjd)
En mässingsplatta fästes med tejp på en träplatta. Eleverna ritade egna mönster till vindflöjeln. I arbetet med mönsterperforeringen användes spik och träklubba. Eleverna studerade bl a den rikt illustrerade boken ”VIKINGAR” (Margeson 1995), för att få kunskap och inspiration.
Exempel på ett vidgat textbegrepp
Vikingatidens TV-antenn?
Historieämnet har, enligt kursplanen, bl a till syfte att skapa förståelse för samtiden (Skolverket 2000: kursplan för Historia). I vår intervju med läraren i bild/träslöjd, refererade han till en diskussion i
klassrummet som berör detta. ”[…] Vi gör jämförelser med vår egen tid.” ”T ex såg eleverna en parallell mellan vindflöjlarna i vikingatemat och våra TV-antenner.” […] ”Då sa jag att vindflöjlarna även hade estetisk funktion förutom den praktiska att visa på vindriktningen […]” (lärare bild/träslöjd).
Resa i historien
Läraren använde sig av mallar från tidigare läsår i arbetet med vikingaskepp. Någon elev valde att göra segel i tyg, istället för som originalidén i papper. Vi frågade en elev:
– Tycker du att du lärt dig något av bildarbetet? ”Ja, jag lärde mig mer om hur skeppen såg ut.” (flicka skolår 4)
Kommunikation
Vi frågade klassläraren: – Vad tänkte du att du kunde uppnå med bildaktiviteten? ”[…] att eleverna ska veta vad runor är, som en baskunskap, först läste vi om runor teoretiskt sedan gick vi över i bild från text.” ”[…] vill att eleverna ska utveckla sin estetiska förmåga och se och utveckla sitt bildseende […].” (klasslärare skolår 4) Läraren i träslöjd/bild bekräftade att eleverna blir mer motiverade i sitt skapande, om de har
kunskaper om ämnet. ”[…] Viktigt med elevers förförståelse när vi startar en konstnärlig process […]” (lärare bild/träslöjd)
4.2 Matematik och bild på skolgården
I ämnet matematik i skolår 1 arbetade eleverna med geometri och bild, i ett projekt som varade i fyra veckor. Arbetet bedrevs växelvis i klassrummet och i det närbelägna
trädgårdslandet. Den ena av pedagogerna var Catarina, som alltså både arbetade i projektet, och observerade det för denna redogörelse. ”Matematik och bild på skolgården” handlar om att upptäcka matematik i sin närmiljö, att uttrycka sig estetiskt i bild och experimentera med färg och form.
Vi bad fritidspedagogen, som också var engagerad i detta projekt, att definiera begreppet bildpedagogik. ”[…] Det ska vara ett parallellt ämne. […] Vävas in i andra ämnen
[…].” ”Eleverna orkar inte sitta still så länge i taget så då är det bra att de får arbeta praktiskt med bild […]” (fritidspedagog skolår 1-2).
Anthony Furness redogör för olika vägar till att upptäcka matematik på skolgården, hur vi använder geometri i vår vardag och om geometrin som finns runt omkring oss i det som människan byggt. ”Vi har stor nytta av kunskap om form för att kunna se med geometrins öga när vi syr ett lapptäcke, stickar en tröja, snickrar, möblerar ett rum, tittar på hantverk och konst” (Furness 2004 s.4). Att eleverna får uppleva ett samband mellan matematik och det de skapar, är viktigt och nödvändigt för att de ska uppnå en djupare förståelse, vilket
pedagogerna uppfattade att eleverna gjorde i detta projekt.
Eleverna började med att i klassrummet studera och på en gul remsa rita av fyra
geometriska former; en cirkel, en triangel, en rektangel och en kvadrat. Därefter arbetade de vidare i par utomhus i skolans trädgårdsland, där det kontinuerligt bedrivs undervisning, med att upptäcka var de kunde hitta de geometriska figurerna. När de var färdiga med sina
teckningar utomhus, samlade pedagogen gruppen och eleverna fick berätta för varandra om sina upptäckter. Samma sak gjordes när de var helt färdiga med uppgiften, då sammanfattade de sitt arbete med att redovisa kort för de andra hur de hade gått tillväga.
”[…] Jag vill inte ha in för mycket skrivande utan vill att eleverna ska få arbeta så mycket praktiskt som möjligt med fingrarna och bara lite med text […]” (fritidspedagog skolår 1-2). I trädgårdslandet gick eleverna runt och studerade vad som kunde tänkas likna olika
geometriska former. De rörde sig fritt utan att tänka på det, eftersom de var så koncentrerade på bilduppgiften. Även de elever som vi intervjuade, hade funderingar på skillnaden mellan lektioner utomhus och klassrumsundervisning. ”[…] I klassrummet sitter vi stilla, när vi letade geometriska figurer rörde vi på oss mer […]” (flicka skolår 1). Hennes kompis hade
liknande uppfattning; ”[…] När vi höll på med de geometriska figurerna gick vi runt”. ”Det gör man inte när vi arbetar med matematik då sitter vi still […]” (flicka skolår 1).
Eleverna använde sig av
färgpennor när de tecknade. Till skillnad från tuschpennor torkar de aldrig ut och räcker länge.
Den gula remsan med de geometriska figurerna hade eleverna stor nytta av.
Ett kreativt rum för lärande, där eleverna har möjlighet att leka sig till kunskap.
Någon hittade cirkeln i solrosornas frökakor och kvadraten i stenarna i gången. En annan elev upptäckte att komposten var formad som en rektangel och att ett fågelbord hade formen av en triangel.
Glasmålningar
Motiven från trädgårdslandet ritade eleverna av med tusch på overheadfilm. Dessa ramades in och sattes upp i fönstret i klassrummet, för att skapa en känsla av glasmålningar.
4.3 Träd i matematik
I skolår 6 kom vi i kontakt med en lärare som berättade för oss, intressanta exempel på hur träd kan användas som utgångspunkt för lärande. Här ger vi ett exempel på hur det gick till i matematikundervisningen.
Naturligt lövverk av elever i skolår 6.
I matematik i skolår 6 arbetade eleverna med träd. Det finns många träd att välja på i naturen runt skolan, vilket gör att eleverna kan påverka vilket träd dom vill studera. Årstidernas
växlingar synliggör tydligt hur trädet förändras. –Varför träd? undrade vi ”[…] tydligt vad som händer med ett träd under ett års tid”. ”[…] Trädet! Se vad som händer under alla årstider, på vintern vilar trädet, vad händer då?
Forskning inbakat i utevistelse […]” . Enligt läraren kunde eleverna i matematiken, utifrån studier av träd, lära sig beräkna höjd och vinklar. På frågan hur bild planerades i undervisningen blev svaret, ”[…] inbakat i verksamheten, ska finnas som en naturlig del i verksamheten […]” (klasslärare i skolår 6).
4.4 Matematik med Gluff-Gluff
I ämnet matematik observerade vi en lektion i skolår 1 där undervisningen handlade om begreppen större än (>), mindre än (<) och lika med (=), samt udda och jämna tal. Läraren använde sig av tre olika bilder på krokodilen Gluff-Gluff för att öka förståelsen hos eleverna. Vi frågade läraren, hur hon planerade sina bildaktiviteter. ”Jag hade använt detta material innan och sparat det.” […] ”Det är lättare för eleverna att förstå när jag använder mig av denna krokodil, Gluff-Gluff” […] ”Det är viktigt att de lär sig känna igen dessa symboler” (lärare skolår 1).
Läraren visar en bild på en krokodil med öppet gap. Hon berättar för eleverna att detta är krokodilen Gluff-Gluff som är väldigt hungrig och äter mycket.
Läraren berättar att Gluff-Gluff glufsar i sig all mat han kan få tag i och är väldigt förtjust i köttbullar. En elev frågar: ”Han äter kanske människor?” Nu lägger läraren fram små klossar, centikuber, framför eleverna och beskriver att detta är
köttbullar. Dessa delas upp i två högar som eleverna får räkna. Läraren frågar eleverna, vilken hög med köttbullar de tror att Gluff-Gluff väljer. Eleverna är överens om att han riktar sitt stora gap mot den ena högen med flest köttbullar. De lägger bilden med gapet vänt mot den högen.
Läraren delade upp 8 centikuber i två lika stora högar. Gluff-Gluff har lika många köttbullar på varje sida så nu blir han så förvirrad, och vet inte var han ska titta. En elev anspelar på Bamse och utbrister ”Han springer till farmors hus”. Här visar läraren en bild på Gluff-Gluff, där munnen ser ut som ett likamedstecken. Bilden placeras mittemellan de två högarna Eleverna arbetade därefter självständigt med dessa begrepp.
” […] Dom ser ut som korvar! […]. ”[…] Men det är bananer.” […]
(ordväxling mellan elever i skolår 1 angående symboler på stencilen).
Detta finner vi intressant ur bildanalyssynpunkt. Att bilder, även pedagogiska illustrationer, blir föremål för betraktarens tolkning. Symbolerna sätter igång elevernas fantasi, så det är viktigt hur de är utformade. Om eleverna snabbt förstår symbolerna när de ska räkna, förmodar vi att de lättare kan fokusera på själva uppgiften och komma ihåg <, > och = .
5 Analys och teoretisk tolkning av studie om bild som
uttrycksform
Syftet med denna kvalitativa studie av bild som uttrycksform, var att undersöka pedagogers användning av bild som uttrycksform i historia och matematik, i skolår 1-6. Här följer vår analys och teoretiska tolkning av resultatet.
Vi observerade att eleverna i ”Vikingatema i historia” arbetade varierat i fråga om metoder, material och innehåll, och det framkom tydligt att bildskapande var en viktig del. Läraren i bild/träslöjd framhöll hur viktigt det är att eleverna får möjlighet att föreställa sig de historiska epokerna. ”[…] Eleverna får tänka sig den historiska tiden […] (Läraren i bild/träslöjd).”Vi finner urvalet intressant, vilka föremål som pedagogen väljer att uppmärksamma för att åskådliggöra den historiska tiden.
De föremål vi kom i kontakt med ur elevernas konstnärliga bildproduktion, var alla visuellt effektiva. De var också estetiskt tilltalande, för att dra en parallell till Kants filosofi om en universell skönhet, även om Kant inte var notorisk beträffande om konsten enbart skulle ses som vacker (Freeland 2006 s.28).
Om begreppet estetik, talade båda lärarna i ”Vikingatema i historia”. Med bl a bild som uttrycksform, fanns en målsättning att belysa dåtid och nutid samt att utveckla elevernas estetiska perspektiv på olika företeelser. Helt i linje med styrdokumenten som framhåller elevernas olika former av gestaltande för att möjliggöra en levande undervisning (Skolverket 2006, Lpo 94). ”[…] Vill att eleverna ska utveckla sin estetiska förmåga och se och utveckla sitt bildseende […]” (klasslärare skolår 4). […] ”Nå harmoni genom det sköna – estetiken”. […] ”Diskutera estetiken genom att redogöra för fakta parallellt med skapandet […]” (lärare bild/träslöjd).
Här förefaller, enligt vår reflektion, pedagogerna ha en medvetenhet om estetikens
betydelse för innehållet i undervisningen. Även i matematiken talas om estetiken. Skolverkets kursplan i matematik formulerar betydelsen av estetiska dimensioner i problemlösning (Skolverket 2000: kursplan för Matematik). I arbetet med de geometriska
figurerna, ”Matematik och bild på skolgården”, försökte pedagogerna göra eleverna medvetna om formens betydelse för ett ämnesinnehåll. Estetiken är enligt läraren i bild/träslöjd, en förutsättning för att nå en fördjupad innebörd i undervisningen. I en estetiskt medveten
historieämnet, levandegöra olika historiska tidsperioder (jfr Aulin-Gråhamn & Persson & Thavenius 2004 s.10.) Hur estetiskt medveten undervisningen i praktiken blir, ser vi kopplad till pedagogens kompetensnivå (jfr Bendroth Karlsson 1998 s.218).
Enligt läraren i ”Matematik med Gluff-Gluff” i skolår 1, är det viktigt att eleverna lär sig känna igen de matematiska symbolerna. Detta förutsätter, enligt vår slutsats, att pedagogen arbetar kontinuerligt med symboler som är utformade så att eleverna lätt kan ta till sig innehållet och fokusera på uppgiften. Symbolernas estetik har således betydelse för lärandet, enligt vår tolkning,
I t ex vikingatemats olika konsthantverk, visade lärarna enligt vår uppfattning, att de
uppmuntrade en mångfald av uttryck. Vi föreställer oss, att om eleverna erbjuds fler alternativ till gestaltande så utgår undervisningen mer från elevernas perspektiv. Eleverna får möjlighet att bli mer delaktiga. I projektet med vikingaskeppen valde en elev att göra segel i tyg, istället för som originalidén i papper.
”Målet är att ge individerna utrymme att identifiera sin egen stil – sin identitet” (lärare bild/träslöjd). Estetik kopplad till identitetsskapande (jfr Aulin-Gråhamn & Persson & Thavenius 2004, Kulturens språk 2005, Sparrman 2006)
Det faktum att konstverk kan inta så skiftande gestaltningar (Freeland 2006 s.8) gör bild som uttrycksform användbart i skolans undervisning, enligt vår uppfattning. Konsten kan utmana oss till att regelbundet reflektera över vår uppfattning om omvärlden och samtiden och därmed ge oss en bredare begreppsuppfattning (Freeland 2006 s.185).
Lärarens urval i ”Matematik med Gluff-Gluff” i skolår 1 handlade om symboler i
matematiken. Vi uppfattade att krokodilen Gluff-Gluff tilltalade eleverna och väckte deras fantasi, vilket därmed ökade möjligheten till lärande. Att i leken få utveckla sin kreativitet är viktigt för barns utveckling (jfr Vygotskij 1995 och Rodari 2001). Detta bekräftas i studier gjorda av hjärnforskaren Matti Bergström (Nordenfalk 1996 s.24).
I ”Matematik och bild på skolgården” blev eleverna nyfikna på att försöka hitta de fyra geometriska figurerna och denna nyfikenhet var en viktig grund för deras lärande. Även undervisning högre upp i skolåren kan ha en lustfylld inriktning om aktiviteterna anpassas efter elevernas ålder, enligt vår uppfattning.
I betoningen av leken som grund för lärande finns enligt vår reflektion en risk att resultatet glöms bort. ”Resultatet blir mindre viktigt (Nordenfalk 1996 s.24-26).” Vi menar här att även resultatet har betydelse, att det finns en risk att fokus hamnar antingen på processen eller på
slutmålet. I konstnärliga och praktiska ämnen har det av tradition funnits ett synsätt att estetiska uttrycksformer har en vidsynthet i förhållande till det färdiga resultatet, som de teoretiska ämnena saknar (Öhman-Gullberg 2006 s.88). Detta blir tydligt vid bedömning och betygsättning, enligt vår reflektion.
Användandet av naturmaterial var gemensamt för ”Vikingatema i historia”, ”Matematik och bild på skolgården” samt ”Träd i matematik”, vilket enligt vår uppfattning ger en ökad medvetenhet om naturen och miljön. Undervisningen bedrevs både utomhus och inne i klassrummet. Bildaktiviteter är uppenbarligen oberoende av den fysiska miljön, men enligt våra informanter varierade det, hur ofta utomhusmiljön användes för bildaktiviteter.
Vi kan dra en parallell till idén om ”det vidgade textbegreppet” (Skolverket.2007), och se ett vidgat klassrumsbegrepp när bildarbetet bedrivs även i utomhusmiljön, som t ex
i ”Matematik och bild på skolgården”. Geometrin finns i miljön runtomkring oss, t ex på skolgården (Furness 2005 s.16-18). Enligt pedagogernas tolkning var det uppenbart, att dessa elever blev motiverade att lära sig om geometri i denna omväxlande miljö.
Bild kan ses som illustration eller kommunikation eller både och. De bildmoment som vi har dokumenterat har varit endimensionella och flerdimensionella bildframställningar eller illustrerande hjälpmedel, symboler.
Vi såg först Gluff-Gluff - symbolerna enbart som illustrationer till ett visst faktainnehåll. I analysen av denna lektion, kom vi fram till att dessa symboler väckte en diskussion bland eleverna. Eleverna fick här möjlighet att träna sig att bli visuellt läskunniga (Sparrman 2006 s.52).
I ”Matematik och bild på skolgården” berättade eleverna inledningsvis för varandra om sina upptäckter. Som avslutning på projektet sammanfattade de sitt arbete med en kort redovisning. I bildarbetet tränades eleverna att uttrycka sig även verbalt.
Uttrycksformen bild som kommunikativt redskap, som bl a diskuteras av Carin Åberg, ses vara beroende av situation och sammanhang (Aspers, Fuehrer, Svensson, 2004 s.44). Hur sändaren, här pedagogen, presenterar bilden blir en viktig förutsättning för mottagandet bland eleverna.
Ett tema kan struktureras på olika sätt. Här utgick lärandet från ett teoretiskt innehåll. I ”Vikingatema i historia” framhöll läraren vikten av att eleverna fick en allmänbildning från
geometriska figurer. Enligt vår analys är det viktigt att teori från litteratur eller andra källor, och praktik, i det här fallet bild som uttrycksform, ges lika mycket utrymme och betydelse. Annars finns en risk att bild som uttrycksform reduceras till att bli en illustrerande metod av ett viktigare teoretiskt innehåll (Bendroth Karlsson 1998 s.208). Läraren i bild/träslöjd berättade i intervjun hur han föredrar att avsluta elevernas estetiska projekt med bilder eller film. ”Avrundar med att visa bilder” […] – ”ger eleverna exempel”. […] ”Hade jag visat dessa bilder i inledningsskedet hade det funnits en risk att de hade kopierat dessa” […] (Läraren i bild/träslöjd). Här ges eleverna en ytterligare dimension till det egna skapandet, eleverna får se de egenproducerade föremålen i relation till t ex bilder ur konsthistoriens samlingar. I ”Matematik och bild på skolgården” blev elevernas geometriska figurerar till glasmålningar som visades upp i fönstret. Ljusgenomsläppet framkallade en transpararens hos glasmålningarna som förstärkte färgerna och gav bilderna en ny skepnad.
Detta är intressant med tanke på vårt försök till en fenomenologisk ansats, att söka urskilja fler dimensioner i ett fenomen. Som framkommit i resultatkapitlet kan bildaktiviteter se ut på olika sätt och skapas med olika metoder. Förmåga att närma sig ett ämne även intuitivt och abstrakt beskrivs känneteckna fenomenologins särdrag. I vår undersökning skulle det innebära att vi försökte finna fler dimensioner i de bildaktiviteter som vi observerade, enligt vår
tolkning av fenomenologin. Vi har kunnat konstatera att det fanns variationer i bildanvändning mellan historia och matematik, i de lektioner vi har observerat. Vi
uppmärksammade även variationer i bildanvändning inom ett ämne, som matematik. Det hade behövts betydligt mer forskningsmaterial för att möjliggöra en grundligare analys för att eventuellt finna en djupare innebörd i olika pedagogers användning av bild som uttrycksform.
6 Diskussion och slutsats
Vår ambition har varit att visa några utsnitt ur verkligheten, hur bild som uttrycksform kan användas i skolan. Utifrån vår studie har vi avsett att problematisera bildanvändning i teoretisk undervisning. Gemensamma nämnare för de projekt vi har tagit del av, har varit att teori och praktik har gått hand i hand, eleverna har fått möjlighet att nå kunskap genom praktiskt skapande. Men att utgångspunkten för ämnesinlärningen har varit litteraturen. Enligt vår slutsats krävs ett fungerande samarbete mellan de olika pedagogerna för att möjliggöra genomförandet av meningsfulla projekt, där de teoretiska inslagen harmonierar med de praktiska.
Vi finner det inspirerande att ha kommit i kontakt med ett synsätt, som vidgar begreppet för vad som kan utgöra konstnärligt material. Förutsättningar för estetiskt arbete i skolan kan handla om ekonomiska faktorer, men kanske ännu viktigare vilken inställning och pedagogisk kunskap som råder på en skola. I vår observation av bildaktiviteter, samt vid intervju med lärare i bild/träslöjd, framkom vilka möjligheter som finns i användandet av material från närmiljön samt återvinning av förbrukningsmaterial.
Pedagogens förhållningssätt ser vi även kopplad till estetiken och dess betydelse för att tillföra en djupare dimension till undervisningen. I vår vision om bild som uttrycksform i skolan, ser vi ett ytterst användbart redskap för elevernas möjlighet till lärande och identitetsskapande. Enligt vår uppfattning har bild som uttrycksform ett så brett
användningsområde att det passar att använda i alla skolämnen. Förutsättningar finns för att arbeta med bild som uttrycksform oavsett elevernas förförståelse, språkliga bakgrund, eller andra sociokulturella faktorer. Eleverna får härmed möjlighet till en mångfacetterad
begreppsuppfattning och omvärldsförståelse, enligt vårt synsätt. Bild och språk hör samman och kompletterar varandra. Men pedagogen har också ett stort ansvar i hur bilder används och bör ha en genomtänkt strategi för hur diskussion om bilder kan fångas upp. Beroende på elevernas bakgrund, kan bilder framkalla skiftande reaktioner hos dem.
Flera förutsättningar påverkar användningen av bild som uttrycksform i undervisningen, som vi ser det. Skolledningens inställning, de ekonomiska ramarna, pedagogernas utbildning och intresse, har stor betydelse.
Vi har genom vår undersökning kunnat se, att de pedagoger som vi har varit i kontakt med, alla arbetar med bild som uttrycksform i någon utsträckning. De svarar dessutom
undersökning, att det behövs ytterligare medvetenhet och kunskap om vad som menas med uttrycksformen bild. Hur kan uttrycksformen användas i olika sammanhang för att göra den till ett jämställt kommunikativt redskap parallellt med andra uttrycksformer som tal, text, musik, drama, slöjd, dans mm? Vi ser att diskussionen fortsätter, om hur skolans undervisning kan implementera estetiska uttrycksformer, i vårt fall bild, i den ordinarie verksamheten. Hur undervisningen praktiskt kan organiseras samt hur bedömning och betygssättning genomförs när bild blir en jämbördig uttrycksform.
Källförteckning
LitteraturAhlner, Malmström, Elisabeth, Är barns bilder språk?, Carlssons1991
Aspers, Patrik & Fuehrer, Paul & Svensson, Árni, Bild och samhälle, Studentlitteratur 2004 Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan, Kultur och estetik i skolan, Malmö 2003
Aulin-Gråhamn, Lena & Persson, Magnus & Jan, Thavenius, Skolan och den radikala
estetiken, Studentlitteratur 2004
Bendroth Karlsson, Marie, Bildskapande i förskola och skola, Studentlitteratur 1998 Bjurwill, Christer, Fenomenologi, Studentlitteratur, 1995
Bylock, Maj, Drakskeppet, Det gyllne svärdet och Borgen i fjärran, Rabén & Sjögren 2005 Freeland, Cynthia, Konstteori - en introduktion, Raster förlag 2006
Furness, Anthony, Matematiken tar form, Gleerups 2004 Furness, Anthony, Matematik i skolår 1, Gleerups 2005
Johansson, Bo & Svedner, P-O, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala 2006 Karlsson, S-G & Lövgren Staffan, Bilder i skolan, Studentlitteratur 2001
Lind, Maria, Tänk om: Konst på gränsen till arkitektur och design, Samtidskonst för lärare
och andra intresserade, Lärarförbundet 2005
Lindgren, Bengt, Bild, visualitet och vetande, Göteborg 2005
Lindström, Jonathan & Wahlbom, Elisabeth, Rena Rama Forntiden, Bonnier Utbildning 2003 Margeson, Susan M, VIKINGAR, BonnierCarlsen Bokförlag AB 1995
Nordenfalk, Katta, Barns bilder och solen lyste blå, Berghs 1996 Repstad, Pål, Närhet och distans, Studentlitteratur 1999
Rodari, Gianni Fantasins grammatik, Danmark 2001
Sparrman, Anna & Torell, Ulrika & Åhrén Snickare, Eva, Visuella spår, Studentlitteratur 2003
Sparrman, Anna, Barns visuella kulturer – skolplanscher och idolbilder, Studentlitteratur 2006
Sterner, Görel, Små barns matematik, NMC, Göteborg 2006
Vygotskij, S. Lev, Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos 1995 Wiklund, Ulla, Den lydiga kreativiteten, Kristianstads Boktryckeri AB 2001
Gry, Egil, 2006: Kan vi se utan att begripa?
http://www.bildiskolan.net/main.asp?articleid=231293&categoryid=3643&articleoutputtempl ateid=&articlestateid=2
Fernstedt, Louise, 2006: Positiva resultat i skolan utan timplan http://www.skl.se/artikel.asp?A=22904&C=406
Kulturrådet 2007: Hinder och framgångsfaktorer i samverkan
http://www.kulturradet.se/upload/kr/publikationer/2007/kulturliv_skola.pdf
Kulturens språk 2005: Malmö konsthall, ”Använd den konstnärliga bilden i undervisningen”, http://utbildning.lut.mah.se/kme/kultsprak/
Myndigheten för skolutveckling 2007: Kunskap och bedömning med fokus på matematik http://www.skolutveckling.se/innehall/kunskap_bedomning/matematik/artiklar_och_reportage /matematik_friskolor_dokumentation/Kunskap_och_bedomning/
Myndigheten för skolutveckling 2007: PIM utvecklar din IT-kompetens http://www.pim.skolutveckling.se/
Malmö högskola, 2007: Huvudämne: Kultur, medier och estetik http://www.mah.se/templates/Page____1888.aspx
Malmö högskola, 2003: Plattform för huvudämnet Kultur, medier, estetiska uttrycksformer http://webzone.lut.mah.se/projects/kme_03/KMEplatta.pdf
Nordström, G.Z, 2007: http://www.gzn.se
Regeringskansliet, 2007: Skapande skola - En satsning på mer kultur i skolan http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/82/49/70c8da5d.pdf
Skolverket 2000: Kursplan för Bild,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&i d=3869&extraId=2087
Skolverket 2000: Kursplan för Historia,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform=11&i d=3884&extraId=2087
Skolverket 2000: Kursplan för Matematik,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&i d=3873&extraId=2087
Skolverket 2000: Kursplan för Svenska,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&i d=3890&extraId=2087
Skolverket 2006: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet, Lpo94
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069
Skolverket 2006: Diagnostiska material, Analysschema i matematik - för åren före skolår 6, Edita Västra Aros 2004 s.22
http://www.skolverket.se/sb/d/260/a/1162 Skolverket 2007: Ett vidgat textbegrepp http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917 SOU 2006: 45, ”Det ser lite olika ut…”
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/06/27/60/6e3abde0.pdf
Utbildningsdepartementet 2007: Tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen Dir.2007: 143 (U 2007: 01) s.2
Bilagor
Intervjufrågor om bild i undervisning (bilaga 1)
Angivet inom parentes till vem frågan riktas (L= lärare R= rektor) 1. Hur skulle du definiera begreppet bildpedagogik? (L, R) 2. Hur planerar du in bild i undervisningen? (L)
3. Hur mycket utrymme får eleverna för bildskapande, i jämförelse med skrivande eller andra uttrycksformer i ett tema eller annan undervisning? (L, R)
4. Hur stor valfrihet har eleverna i valet av material och teknik? (L)
5. Finns det en koppling mellan ett visst faktainnehåll och en viss bildskapande teknik? (L) 6. Vilka olika konstnärliga tekniker/metoder arbetar ni med? (L)
7. Finns det teman eller andra undervisningssituationer när det inte går att integrera bild? (L, R)
8. Förekommer det bildskapande aktiviteter utomhus? (L)
9. Händer det att ni lämnar ni skolområdet för att arbeta med bild? (L) 10. Förekommer det att verksamma bildkonstnärer kommer på besök? (L, R) 11. Vilken utbildning har personalen i bildpedagogik? (L, R)
12. Hur stor del av budgeten går till material och utrustning för bildskapande? (L, R)
Uppföljning av intervjuer, pedagoger undervisning i historia och matematik
Dessa frågor rör konkreta bildaktiviteter. 1. Hur planerade du din bildaktivitet?
2. Urval? Hade du andra alternativ att välja bland?
Intervju med eleverna (Bilaga 2)
Om olika bildrelaterade projekt i historia och matematik ”Gluff-Gluff” skolår 1 matematik, bild
”Vikingar” skolår 3-4 historia, bild ”Träd” skolår 6, matematik, bild
1. Tycker du att du har lärt dig något av bildarbetet? 2. Vad i så fall?
