Lärarutbildningen
Barn- och Ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares syn på små barns
inflytande och delaktighet
i pedagogisk
dokumentation
- En studie ur ett maktperspektiv
Preschool teachers view on toddlers influence and
participation in pedagogic documentation
-
A study from a power perspective
Therese Månsson Bengtsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn- och Ungdomsvetenskap 2014-11-18
Examinator: Åse Piltz Handledare: Thom Axelsson
2
Sammanfattning
Titel: Förskollärares syn på små barns inflytande och delaktighet i pedagogisk
dokumentation - En studie ur ett maktperspektiv
Författare: Therese Månsson Bengtsson
På senare år har arbetsverktyget pedagogisk dokumentation blivit ett allt populärare arbetsverktyg i förskolan. Det problematiseras dock att verktyget blivit så pass utspritt som det har i svenska förskolor, då det av personalen kräver ett kritiskt reflekterande förhållningssätt, för att användas på det etiska sätt som det åsyftar. Synliggörandet av barn och deras lärande kan ge en maktutövande effekt inom förskolan som institution. Syftet med studien är att framhäva fyra förskollärares syn på och åsikter om små barns inflytande och delaktighet i pedagogisk dokumentation. Syftet är också att undersöka hur både förskollärarnas syn och arbetsverktyget kan tolkas ur ett maktperspektiv. Genom ostrukturerade intervjuer, med inspelning, intervjuguide och anteckningar har det empiriska materialet samlats in, för att sedan bearbetas ur ett maktperspektiv. Jag analyserar lärarnas syn på och åsikter om den pedagogiska dokumentationens användning ur Foucaults perspektiv på disciplinära makttekniker normalisering och
objektivering, tolkat ur Markströms perspektiv på förskolan som institution.
Resultatet visar att utövandet av makttekniker i relation till projektaktiviteter som rör pedagogisk dokumentation finns. Verksamheterna använder sig av makttekniker i syfte att forma barnen in i förskolans normer. Detta sker via en normalisering av barnen i förskolan, som sedan leder till en objektivering. Avvikande barn styrs i en verksamhet in i förskolans förväntningar på barns beteende- och handlingsmönster. Det som syftar till att bli pedagogiska dokumentationsprojekt kan sammanfattningsvis tolkas utöva viss makt på barns delaktighet och inflytande genom olika makttekniker inom institutionen. Dock anser majoriteten av pedagogerna gemensamt att pedagogisk dokumentation är ett effektivt verktyg som bland annat utvecklar och främjar barns inflytande och delaktighet om det används på det sätt som det syftar till.
4
Innehållsförteckning
Förskollärares syn på små barns inflytande och delaktighet i pedagogisk dokumentation ... 1
- En studie ur ett maktperspektiv ... 1
Preschool teachers view on toddlers influence and participation in pedagogic documentation .. 1
- A study from a power perspective ... 1
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och problemställning... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Pedagogisk dokumentation ... 9
Den etiska diskussionen om arbetsverktygets användning ... 10
2.2 Vuxnas barnperspektiv och barns perspektiv ... 11
2.3 Inflytande och delaktighet ... 13
Inflytande ... 13
Delaktighet ... 13
3. Teori ... 16
3.1 Institution ... 16
3.2 Disciplinära makttekniker, Normalisering och Objektivering ... 17
4. Metod ... 20
4.1 Metodval ... 20
4.2 Urval ... 21
4.3 Genomförande ... 22
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 24
5. Resultat och Analys ... 25
5.1 Synliggörandet av lärande ... 25
5.2 Det kompetenta barnet och förskollärarnas kunskapssyn och utövande ... 28
Småbarnsavdelningen och vuxnas ansvar och makt ... 29
5.3 Inflytande och delaktighet som valmöjligheter ... 31
Små barns inflytande i dokumenterandet och fotograferandet ... 34
6. Diskussion ... 37
6.1 Fortsatt forskning ... 39
Referenser ... 41
6
1. Inledning
Intresset för pedagogisk dokumentation som utvärderingsverktyg har under åren växt sig större inom den svenska förskolan (Bjervås, 2011). Förskolans reviderade läroplan, Lpfö 98 rev. 10 (Skolverket, 2010) som började träda i kraft 1 juli 2011 och regeringens fortbildningsuppdrag till Skolverket, är några initiativ som har drivit fram diskussionen om pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg. Enligt Skolverket (2010) finns bland annat ett nytt avsnitt i läroplanen som kräver att alla arbetslag i Sveriges förskolor ska dokumentera, följa upp, utvärdera och utveckla förskolans verksamhet. Det systematiserade kvalitetsarbetet har förtydligats i form av ett uttryckt ansvar som gäller både förskollärare och förskolechefer. Förskolelyftet är en form av fortbildningssatsning som regeringen anordnade mellan år 2009–2011. Förskolelyftet följs upp med kompetensutveckling inom två områden som av regeringen uppfattas viktiga. Dessa områden är: att stärka förskollärares och förskolechefers kompetens och med detta understödja förskolans måluppfyllelse. Regeringen gav Statens skolverk i uppdrag att under åren 2012–2014 genomföra fortbildning av förskollärare och förskolechefer i förskolan. Hälften av budgeten som regeringen avsatt var till fortbildning av förskollärare och förskolechefer med inriktning på uppföljning och utvärdering av förskolans verksamhet (Skolverket, 2011). Ur intresset att fånga och utveckla den pedagogiska praktiken i förskolan, har ett instrument för uppföljning och utvärdering blivit mer vanligt, men sett ur ett maktperspektiv är inte pedagogisk dokumentation helt oproblematiskt. På senare år efterfrågas oftare den etiska aspekten av dokumenterandet av de yngsta barnen, som på många förskolor kommit att bli en naturlig del av verksamheterna (Svenning, 2011; Lindgren & Sparrman, 2003). Bjervås (2011) beskriver i sin avhandling hur barn bedöms och omtalas av lärare som använder pedagogisk dokumentation. Hon menar att pedagogisk dokumentation är vanligt som arbetsverktyg i förskolor och är därför aktuellt att studera kring. Bjervås (2011) är övertygad att pedagogisk dokumentation är ett potentiellt arbetsverktyg i mötet med barn och kollegor inom förskolan. Trots detta anser hon att det kräver ett kritiskt reflekterande förhållningssätt, för att kunna användas på det sätt som det syftar till.
7
Med förutsättningar för att använda pedagogisk dokumentation på det sätt som det är tänkt att främja barns inflytande och delaktighet på, kan det ifrågasättas hur barn på småbarnsavdelningar med ett begränsat verbalt språk kan ta del av detta. Det kan också ifrågasättas hur den pedagogiska dokumentationen brukas eller blir en del av institutionen. Därmed kan de institutionella makttekniker som Foucault och Markström menar finns i institutioner (som kan förknippas med förskolan), diskuteras påverka användningen av pedagogisk dokumentation, då den kommit att bli så aktuell som arbetsverktyg. Den pedagogiska dokumentationen sägs både vara ett förhållningssätt och en kommunikation (Lenz-Taguchi & Åberg, 2005). Den pedagogiska dokumentationen kan därför behöva diskuteras ur ett maktperspektiv som fokuserar på hur institutionen agerar utifrån lärarnas syn på barns inflytande och delaktighet i pedagogisk dokumentation.
8
1.1 Syfte och problemställning
Syftet med studien är att utifrån ett maktperspektiv undersöka några förskollärares syn på arbetet med små barns inflytande och delaktighet i den pedagogiska dokumentationen. Syftet är också att undersöka om pedagogisk dokumentation kan skapa maktutövande tekniker som formar olika aktörer (lärare och barn) inom institutionen (förskolan) och i sådant fall hur. Förskollärarna som jag har intervjuat arbetar på fyra olika småbarnsavdelningar på fyra olika kommunala förskolor. För att besvara syftet kommer följande frågeställningar att användas:
- Vilken syn har fyra förskollärare ifrån fyra småbarnsavdelningar om barns inflytande och delaktighet i den pedagogiska dokumentationen?
- Hur kan förskollärarnas åsikter och syn tolkas ur ett maktperspektiv?
9
2. Tidigare forskning
2.1 Pedagogisk dokumentation
Som forskningen visar så har synen på barn och lärande förändrats över tid, från synen på barn som blivande vuxna, ömtåliga, barnet som objekt, senare normaliserande utvecklingspsykologiskt stadietänkande, till dagens syn på barn som subjekt. Olika barnsyn som funnits genom tiden är: barnet som blivande vuxna som ”being vs becoming” (Svenning, 2011, s. 38), som ”passiva objekt” vilka lär sig av vuxna ”subjekt”(Svenning, 2011, s. 41), barn som sköra och omsorgsberoende individer, och barndomspsykologins teorier om barns utveckling i steg, med stadier som präglade hur det normala barnet kom att bli en syn, som länge dominerat samhället.
Det som präglar dagens barnsyn är barnet som subjekt. Det innebär att barn har egna känslor, erfarenheter och tankar. (Bae, 2007; Johannesen & Sandvik, 2008; Svenning, 2011 & Bjervås, 2011).
Synen på individer som subjekt innebär att människor föds nyfikna, kompetenta och meningsskapande. Människan lär sig från födseln och under hela sin livstid. Barnsynen som präglar dagens samhälle, präglar också bemötande i och utvecklingen av förskolan på flera plan, i synnerhet när det gäller pedagogisk dokumentation, där barn idag blir sedda som subjekt. Som Hillevi Lenz-Taguchi, universitetslektor i pedagogik vid Stockholms universitet och författare av flertalet böcker inom pedagogisk dokumentation uttrycker:
Subjekt blir barnen först när vi utgår från deras handlande och tänkande; de frågor som de ger uttryck för i ord och handling och de teorier de innebär och formulerar om omvärlden (Lenz-Taguchi, 1997. s. 31).
10
Synskiftet har lett till ett förändrat sätt att arbeta inom den svenska förskolan, som tidigare inte varit lika omtalat och aktuellt sätt att arbeta på. Pedagogisk dokumentation har använts som arbetsverktyg i den italienska byn Reggio Emilia i flera årtionden och har nu spridit sig även utanför Italien (Lenz-Taguchi, 1997). Under de senaste åren har arbetsverktyget blivit flitigt studerat och praktiserat i många svenska förskolor. I en rapport sammanställer Skolverket att 56 % av Sveriges kommuner har satsat på fortbildning inom pedagogisk dokumentation. Inspirationen till den pedagogiska dokumentationen tros ha kommit från Reggio Emilia pedagogiken, menar Lise-Lotte Bjervås i sin avhandling om pedagogisk dokumentation i förskolan (Bjervås, 2011). Verktyget är mest känt för att ha anknytning till Reggio Emilia pedagogiken. Loris Malaguzzi, som är grundaren av pedagogiken, förhöll sig till barn som ”medkonstruktörer av kultur och kunskap” (Lenz-Taguchi, 1997, s. 59).
Pedagogisk dokumentation är ett sätt att dokumentera med mångfalden av både de vuxnas och barnens reflektioner. Det som gör dokumentationen pedagogisk är att den öppnar upp för en dialog mellan barnen, mellan pedagogerna, samt mellan barnen och pedagogerna, men även med föräldrarna. Den vida förståelsen via de olika reflektionerna är sedan tänkt bidra till det fortsatta arbetet med barnen (Svenning, 2011). Pedagogisk dokumentation kan utföras med hjälp av exempelvis anteckningar, bandinspelningar, videoinspelningar och fotografier, menar Bjervås (2011). På senare år har utvecklingen inom teknik lett till att det har blivit allt vanligare att fotografera och filma i dokumentationssyfte då kameror är mer lätttillgängliga (Lindgren & Sparrman, 2003).
Den etiska diskussionen om arbetsverktygets användning
Bente Svenning är förskollärare och högskolelektor vid förskolelärarutbildningen, i Oslo. Etiska frågor om den pedagogiska dokumentationen som hon ställer i sin bok om barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation är bland annat ”vem som väljer vad som ska dokumenteras, hur det görs och vilken möjlighet barnen har att bli lyssnade på och välja huruvida de vill delta i dokumentationen eller slippa göra det.” (Svenning, 2011. s. 28- 29).
11
Barnsynen som präglar dokumentationen som anses pedagogisk, är att barn är kompetenta, nyfikna individer som är kapabla att skapa mening och förändra. Denna barnsyn ikombination med barnkonventionens om barns rätt till att uttrycka sig och bli hörda(Barnkonventionen, 2014) har vidare genererat frågan om barn ska ha rättigheten att själva få bestämma om och i sådant fall hur, de vill bli dokumenterade? (Svenning, 2011). Lindgren och Sparrman (2003) har i en artikel diskuterat hur etiken kring barn som dokumenteras i förskolan diskuteras. Exempel som anonymitets- eller samtyckeskrav tas upp och de ifrågasätter hur pedagoger förhåller sig till denna aspekt av dokumentationen. Bjervås (2011) resonerar i sin avhandling om hur pedagoger pratar om pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg i relation till barnen som dokumenteras. Vidare resonerar hon hur barn framträds i planeringssamtal kopplat till verktyget. Hennes resultat lyfter fram hur de vuxnas makt produceras i gemensamma reflektioner i arbetslaget. Dock framhålls att pedagogerna motiverar sin maktposition och sitt ansvar för barns bästa i form av att ta hänsyn till diskurser om barns förmåga att ta ansvar. Synen på barnens förmågor gällande ansvar visar sig legitimera vuxnas val av återkoppling tillbaka till barnen. Det gör att barnen framstår som begränsade, sedda som blivande vuxna. Svenning tar upp fördelen med att låta barnen delta i dokumenterandet genom att lära sig använda kameran som verktyg. Fördelen med att barn får fotografera (med vägledning) och ta del i dokumentationsprocessen är att fotograferingsetiken tillgodoses för både vuxna och barn, när de vuxna tar ansvar över den. Barn kan alltså fotografera och med de vuxnas stöd förhålla sig till vem de fotograferar, när de fotograferar och hur de fotograferar etiskt, vilket vuxna också behöver förhålla sig till i förskolan. Hur vuxna dokumenterar blir lika relevant som hur barnen dokumenterar och det är den vuxnes ansvar att se till att detta sker på ett sätt som gynnar alla etiskt. Vill Kalle fotograferas idag? Kan vi fotografera allt och alla? Vem bestämmer det? kan vara exempel på frågor som kan ställas i sådana sammanhang (Svenning, 2011).
2.2 Vuxnas barnperspektiv och barns perspektiv
I min studie analyserar jag fyra förskollärares barnperspektiv tolkat utifrån makt. Det betyder att jag tolkar lärarnas barnperspektiv och syn på vilket inflytande och vilken delaktighet barnen får i deras arbete med pedagogisk dokumentation. Därför förklarar
12
jag begreppen vuxnas barnperspektiv och barns perspektiv nedan. Skillnaden på vuxnas
barnperspektiv och barns perspektiv skiljer sig åt. Vuxnas barnperspektiv innebär att de
vuxna tolkar barns perspektiv utifrån sig själva och sina erfarenheter. Båda begreppen diskuteras vara missförstådda i vissa sammanhang, då den vuxne tycks tolka det som två begrepp med lika betydelse, att många tror att vuxna kan inta ett barns perspektiv, men det är nästintill omöjligt då de inte är barnen själva. Dock anses det vara relevant att närma sig barnens perspektiv genom att lyssna och se barnen utifrån deras uttryck och genom att vara medveten om sitt eget vuxna barnperspektiv (Svenning, 2011). Alla vuxna har ett barnperspektiv anser Svenning. Det är ett sätt att sålla och ge oss en uppfattning om omvärlden. Vi matas med information och bearbetar erfarenheter ständigt. För att kunna sortera flödet, skapar människan sig ett perspektiv i olika sammanhang, likt sammanhanget med barnperspektivet. ”Vårt barnperspektiv styr vårt sätt att möta och skapa relationer och samspel med barn” (Svenning, 2011, s. 46). Barns perspektiv är barnens egna syn och upplevelser. Detta perspektiv kan bara utgå från barnens egna föreställningar, vilket innebär att barnens upplevelser, känslor och tankar aldrig kan återupplevas av vuxna (Svenning, 2011).
Arnér diskuterar hur barns respekt och förståelse för det demokratiska samhällets rättigheter och skyldigheter påverkas av vuxnas förhållningssätt. (Arnér, 2009). Pedagogisk dokumentation kan vara en kommunikation och ett förhållningssätt som på så vis påverkar barnen på olika sätt beroende hur det används i verksamheten.
I Markströms studie (2007) diskuteras förskolepersonalens förhållningsätt till synen på det individuella och självständiga barnet. Studien framhåller att självständigheten upplevs bli ett problem om den på ett negativt sätt påverkar kollektivet. Markström framhåller även att självständigheten upplevs positiv i fallen där barnens unika tankar, känslor och egna behov blir uttryckta i kollektivet. Detta kännetecknar en syn på barn som ”aktivt reflekterande” (Markström, 2007, s.155). Vilket betyder att samtidigt som barn i sammanhanget uppfattas anpassa sig efter förskolans normer och regler, så uppfattas ett värde i att barnen motsätter sig detta. På så sätt kan barnsynen om det ”aktivt reflekterande barnet” (Markström, 2007, s.155), som ifrågasätter normer, finnas.
13
2.3 Inflytande och delaktighet
Inflytande
Inflytande betyder för Arnér ”att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt” (Arnér 2009, s. 14), vilket hon sammandraget menar ligger i lärarnas ansvar i organiseringen av verksamheten. Organiseringen syftar hon då till att riktas till barnens erfarenheter, idéer, initiativ och intressen. Vidare menar hon att det kan innebära att barnen får sina röster hörda av pedagogerna som har makten och valet att lyssna på dessa eller inte. Närbesläktade termer som rör inflytande är bland annat medverkan (Svenning 2011). Arbetet med pedagogisk dokumentation uppmanar pedagogerna att göra flera röster hörda, i form av pedagogernas, barnens och föräldrarnas reflektion. Detta sker med motivet att föra en dialog som utvecklar och öppnar upp för många förståelser och ingångar i det fortsatta arbetet med barnen (Svenning, 2011). Det demokratiska förhållningssättet i läroplanen är nära anknutet till barns inflytande (Skolverket, 2010). Detta förhållningssätt framhäver att barns sociala utveckling hänger ihop med förmågan att ta ansvar för handling och miljö i förskolan. Genom att pedagogerna ansvarar för att barns behov och uttryckta intressen blir utgångspunkter för miljö och planering i förskolan, tolkas pedagogerna kortfattat ta vara på barnens inflytande. Svenning menar att inflytande även är viktigt i barns deltagande i dokumentationsprocessen och anser att detta bör tas på ett större allvar (Svenning, 2011).
Delaktighet
Även delaktighet nämns under demokratiska förhållanden i läroplanen (Skolverket, 2010). Arbetslaget ska se till att barn får förberedelse för ansvar och delaktighet i det demokratiska samhällets skyldigheter och rättigheter. Begreppen delaktighet och demokrati kan även de tolkas på många sätt. Demokrati och delaktighet i förskolan kan betyda att barnen får möjlighet till att uttrycka sig och ta del av andras uttryck. Den demokratiska förskolan innebär att pedagoger ger delaktighet genom att möjliggöra att barnen respekterar och lyssnar på varandra, lika mycket som vuxna lyssnar till och respekterar barnens tankar. Samarbete och ansvar är en form av delaktighet inom det
14
demokratiska förhållningssättet (Lenz-Taguchi, 2005). Delaktighet kan också definieras som medbestämmande, men antyds av Johannesen och Sandvik vara en vag tolkning av begreppet, då de framhåller hur delaktighet har att göra med gemenskapen och demokratin. Barn ska få lov att vara med och förhandla om vad som skapar en bra dag i förskolan, vilket är den vuxnes ansvar (Johannesen & Sandvik, 2008).
”Arenaer för utforskning” (Johannesen & Sandvik, 2008, s. 47) är ett projekt på förskollärarutbildningen vid Högskolan i Östfold, om barns delaktighet och inflytande som Johannesen och Sandvik arrangerat. Syftet med projektet var att utmana synen på små barns kompetenser. De ville ifrågasätta sin och sina lärarstudenters syn på små barn som ”Beroende, mindre kompetenta och icke-pratande” (Johannesen & Sandvik, 2008, s. 47). Tanken var att sätta barnen i en läge där de hade makt. För att skapa detta fick de små barnen agera ledare ett tag. Resultatet blev enligt lärarstudenterna att de vuxna blev ett hinder för barnen. Forskarna själva blev förvånade över hur olika sätt vuxna hade för att reglera och kontrollera barns fokus, handlingar, rörelser och uttryck. Personalen visade sig i studien ta mer plats än barnen, medans barnen anpassade sig lättare efter de vuxna (Johannesen & Sandvik, 2008). Vidare påvisar Johannesen och Sandvik att små barn är högt kompetenta tidigt när det kommer till kommunikation utan verbalt språk. Med det dominerande utvecklingspsykologiska synsättet som lärarutbildningen länge har haft, kan det diskuteras om små barns kompetenser tenderar att bli underskattade i dagens förskola. De framhåller även hur små barn ofta tolkas ha ofärdigt utvecklat verbalt språk, parallellt med hur de utvecklat kommunicerande på hög nivå tidigt. Detta kopplas till hur vuxna måste lära sig lyssna och fokusera på barns kommunicerande för att förstå och arbeta med små barn (Johannesen & Sandvik, 2008). Vuxnas förståelse med att arbeta med små barn och deras kommunikation kan knytas till barns delaktighet i dokumentation som ska vara pedagogisk.
Svenning problematiserar förhållandet till förskolebarns medverkan i dokumentation och vuxnas styrning i dokumentation. Hon menar att det krävs medvetna vuxna som ger barnen möjligheter till att kunna påverka viktiga val reellt. Hon refererar till Lenz-Taguchi som uttrycker att ”pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation” (Svenning, 2011, s. 95-96). Vidare tror hon att det kan vara viktigt att alla som arbetar med pedagogisk dokumentation får syn på och upprätthåller kommunikationen med barnen under hela processen. Verktyget pedagogisk
15
dokumentation kan bland annat ses som en möjlighet till barns medverkan, men kan inte ge någon försäkran på att det sker på ett sätt där barnen är med och påverkar. Det är alltså inte garanterat att barn på förskolor som arbetar med pedagogisk dokumentation får bestämma över sitt deltagande (Svenning, 2011).
16
3. Teori
Till hjälp för att analysera barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation utifrån lärarnas syn kommer jag att använda mig av Michael Foucaults maktbegrepp. Med makten som perspektiv kan problemfrågorna ställas i ett ljus som ifrågasätter hur lärarnas synsätt och åsikter kan kopplas till förskolan som institution. Michel Foucault var en filosof och idéhistoriker som levde mellan åren 1926-1984. Han är känd för att ha utmanat sin och vår tids syn inom och utanför filosofin i förhållande till ett brett spektra av olika utbildningsfält. Han är även känd för att ha tolkat och omtolkat makt, vetande och subjektivitet från olika tider (Herrman, 2004).
Synlig och mindre synlig makt har omtalats i hans verk som exempel på utövande av disciplinär maktutövning. Den disciplinära maktutövningen kan främja de två principerna normalisering och objektivering inom flera institutioner, menar Foucault. Kollektivet (exempelvis samhället, förskolan) har som mål att dra nytta av människor och forma dem för både individens (exempelvis barnens, vuxnas) och kollektivets (exempelvis förskolans och samhällets) nytta (Foucault, 2001).
3.1 Institution
Institutioner kan definieras som organisationer som skapar olika regel- och rutinsystem för en viss grupp individer. Förskolan beskrivs också som en institution som blir till i relationen mellan personerna i den, ”aktörerna”, och de förutsättningar, begränsningar, perspektiv, samt traditioner som utspelar sig inom den (Markström, 2007, s.30). Vidare menar hon att planerade aktiviteter och scheman, skapade av aktörerna, bygger upp förskolan som institution. I Markströms (2007) studie framhävs hur förskolan kan uppfattas som en kvalificerande institution. Detta innebär att förskolan ser barn som blivande vuxna, det vill säga ett mål som främjar barnens framtida skol- och arbetsliv i samhället. På så sätt kan förutsättningarna som förskolan ger barnen i förhållande till
17
denna utvecklingssyn tolkas som att försöka främja bra resultat för individen och samhället, den enskilde och kollektivet. Det visar sig också i studien att förskolan ofta ses som obligatorisk för barn i de äldre förskoleåldrarna, men inte så mycket i de yngre åldrarna. Behoven av social träning och barnpassning under föräldrarnas arbetstid är faktorer som sägs kunna bidra till denna syn. Däremot så upplevs barn som inte trivs i förskolan som oroande. Denna diskussion härleder trots allt inte till institutionen eller dess innehåll. På så sätt kan förskolan tolkas bli ett obligatorium och en nödvändig institution för föräldrar och barn, samt samhället (Markström, 2007).
3.2
Disciplinära
makttekniker,
Normalisering
och
Objektivering
Med hjälp av olika sorters makttekniker inom många olika institutioner i samhället, har en viss form av maktutövning uppstått, menar Foucault. Den disciplinära
maktutövningen är en form av maktutövning som han diskuterar (Foucault, 2001).
Denna utövning betraktas som mindre synlig maktutövning i jämförelse med den synliga, föråldrade feodala maktutövningen (exempelvis tvång, förtryck, våld) som var mest använd under 1600-1700-talen. Den moderna tidens maktutövning tolkades vara den disciplinära maktutövningen via institutionerna (likt sjukhus, skolor, fabriker m.m.), med målet att forma individerna och olika saker som rör dem. De utmärkande egenskaperna i dessa disciplinära makttekniker, som Herrmann refererar till Foucault (2004, s. 89-90) är:
Individualisering – Fokus ligger på den enskilda individen för att skapa bättre,
effektivare individer.
Differentiering – Då fokuseras det på bestämda sidor av individens beteende.
Jämförelse – Standardiserade scheman skapas, som individernas drag mäts och sedan
jämförs genom.
Homogenisering – Att driva individer mot samma mål.
18
Utestängning – Utesluter individer som straff för ett visst oönskat beteende.
När dessa signalement för disciplinära makttekniker möts, uppstår en princip som Foucault kallar för normalisering (Herrman, 2004, s. 89-90). Normalisering är en typ av maktutövande som kan anknytas till olika processer och verktyg inom institutioner (Markström, 2007). Exempelvis så kan vissa ordningar, rutiner och normer, olika rum med förutbestämd rekvisita, pedagogiska föremål, arkitektonisk funktion och olika aktiviteter skapas via den plats som utgör förskolan (som institution) och som både påverkar och påverkas av barn och personal, samt föräldrar (aktörerna i den). Markström (2007) menar att ålder och kön spelar en roll i bilden av vad ett förskolebarn bör vara och vad det bör kunna. Detta kopplas till förskolebarnet som en del av gruppen i förskolan och även samhället. Normerna som rör olika delar av både tidsrutiner (som måltider, sovtider, utevistelse, planerade gruppaktiviteter), samt rutinordningar som hygien (kontroll över barnens handhygien och blöjbyten) och rum (vad som bör ske i olika rum och reglerna i dem), alltså kontexter blir aktuellt i skapandet av bilden av det normala förskolebarnet. Normaliteten anses bygga på det som är det mest vanligt förekommande beteendemässigt, egenskapsmässigt. I relation till normalitet kan en bristsyn finnas, eftersom avvikelserna i beteende och egenskaper också blir synliga. Förväntningarna som finns på förskolebarn i olika situationer inom förskolan skapar det normala (det vanligt förekommande). Herrman (2004) refererar till Foucaults grundmening med maktteknikerna. Meningen är att forma ett visst normgivande beteende- och handlingsmönster i vissa situationer, inom vissa platser, hos olika individer inom platserna.
De disciplinära maktteknikernas konsekvens blir att individerna blir både utsatta för individualisering, men också objektivering. Objektiveringen är i nära relation till normalisering. Samtidigt som en normalisering görs, så sker en objektivering. Objektiveringen innebär att institutionerna gör människorna i dem till objekt, som institutionen sedan kan kategorisera, bedöma utifrån olika normer, som institutionen sedan kan agera utifrån. Dessa normer fungerar i motsatsförhållande, jämförs i förhållande till ytterligheterna som exempelvis den normala- den onormala, den självständige- den beroende, den sociala- den asociala menar Foucault (Herrman, 2004).
19
Markström (2007) uppmärksammar två synsätt på barn som pågår på förskolorna i hennes studie. Dessa synsätt tillämpas utifrån en resultatsinriktning. Det ena synsättet objektiverar barn in i en bild av barn som beroende objekt, medans det andra betraktar barn som kompetenta. Båda synsätten används beroende om barnet ses som normbrytande i behov av stöd eller om det anses normalt och självständigt i kollektivet (Markström, 2007).
Teorin om det disciplinära maktutövandet har Foucault hämtat utifrån en arkitektonisk och rumslig övervakningsprincip som kallas panopticon. Denna princip sträcker sig tillbaka till slutet av 1700-talet och har beskrivits av Bentham (Foucault, 2001). Principen handlar om att bli synliggjord, blottad och att själv se utan att bli synliggjord, eller blottad med fängelset som exempel, där övervakare i ett vakttorn har full kontroll över fångarna utan att själva kunna bli sedda. Obalansen mellan fångarna och fångvaktarna i seendet, skapar en självreflexivitet hos fångarna. Fångarna skapar en självkontroll och formas efter de normer och förväntningar som finns på dem. En form av rehabilitering in i samhällets normer, med övervakningens psykologi. Enligt Foucault utvecklas makt genom normer i relation till många utgångspunkter. Han diskuterar hur makt kan analyseras med fokus på de positiva och produktiva egenskaper som den har. Genom tekniker och regleringar så kan makt upptäckas i lokala kontexter. Makttekniker som riktas mot kroppen är exempelvis övervakning, uppdelning av rum, straff och schematisering av tid. Dessa tekniker syftar till att foga in människor i ett visst tanke- och beteendemönster som främjar effektivitet och nytta som samhällsmedborgare. Disciplinära makttekniker anses tillhöra de mindre synliga maktteknikerna och fungerar på ett distanserat och indirekt sätt i det moderna samhället.
20
4. Metod
Utifrån syftet med denna studie har jag valt att använda mig av ostrukturerade intervjuer med fyra förskollärare som arbetar med pedagogisk dokumentation på fyra olika småbarnsavdelningar. Jag kommer i detta kapitel att redogöra för val av metod, urval av intervjudeltagare, intervjusvar, genomförande och forskningsetiska överväganden under studiens gång.
4.1 Metodval
Jag valde att samla in empiri genom ostrukturerade intervjuer (Stukát, 2005) som teknik för att kunna vara öppen för nya vinklar och följdfrågor, vilket kan bidra till en större helhetsbild av lärarnas syn på pedagogisk dokumentation och barns inflytande och delaktighet i användandet av den. På så sätt kan jag lättare tolka resultatet i min studie som kan tillföra studien tillförlitlighet. Jag formade en frågeguide (Olsson-Jers, 2014) som skulle bli en vägledning under intervjuns gång. Denna guide kategoriserar olika möjliga frågor som rör studiens problemfråga och syfte. Det vill säga att jag valt ämnesfrågor som rör pedagogisk dokumentation, barns inflytande och delaktighet i den, samt makt i pedagogrollen.
Tekniken lämpar sig för min studie som är kvalitativ, eftersom den ger möjlighet till fördjupning i olika samtalsområden och kommer längre än en strukturerad intervju kanske hade gjort i det kvalitativa sammanhanget (Stukát, 2005). Svagheten med denna metod kan vara att den är beroende av den mänskliga faktorn, intervjuarens fallenhet för att kunna bemöta och samtala på ett sätt som gynnar både studien och intervjudeltagaren. Detta kan påverka resultatet avsevärt. Stukát (2005) menar även att intervjusvaren i en ostrukturerad intervju kan vara svåra att jämföra och kan diskuteras kunna bli generaliserande och otillförlitliga. Jag bedömer ändå att den ostrukturerade
21
intervjutekniken är lämpligast i min kvalitativa studie, för att den ger studien ett större djup än vad de strukturerade intervjuerna kanske hade gjort.
4.2 Urval
Jag har valt att intervjua och sedan studera fyra förskollärares syn på och åsikter om inflytande, delaktighet i pedagogisk dokumentation på småbarnsavdelningar ur ett maktperspektiv. Förskollärarna jag har intervjuat är från fyra olika kommunala förskolor i två kommuner, som arbetar med pedagogisk dokumentation. Antalet intervjudeltagare har grundats på tillgängligheten och efter hur mycket jag kunde tänkas få ut av mina intervjuer i relation till syftet, att ta reda på och undersöka några synsätt och åsikter som rör problemområdet. Jag tog telefonkontakt med totalt sju förskollärare, där tre föll bort på grund av att tiden var begränsad och att vi inte hittade passande tider. Bortfallet kan ha påverkat resultatet eftersom mångfalden av svar hade blivit större. Spridningen på undersökningsgruppen blev slutligen begränsad till en förskollärare från en kommun och tre förskollärare från en annan kommun. Hade spridningen på olika kommuner varit större kanske resultaten hade blivit annorlunda, eftersom kommunerna ibland har olika hjälpmedel och mål som kan främja arbetet med pedagogisk dokumentation.
Eftersom Johannesen och Sandvik (2008) framhäver att de yngsta barnens kommunikation och kompetens länge har underskattats känns detta som ett relevant problemområde då denna sorts dokumentation strävar efter att föra en dialog mellan olika aktörer, förskollärare, barn och föräldrar (Svenning, 2011). Det är på så sätt intressant att problematisera hur förskollärarnas syn och institutionens maktutövande i pedagogisk dokumentation kan påverka de små barnens chans till påverkan och medverkan i den.
22
4.3 Genomförande
Jag började med att läsa litteratur kring mitt problemområde om inflytande och delaktighet i pedagogisk dokumentation, samt små barns inflytande och delaktighet i förskolan. Efter litteraturgenomgången insåg jag snabbt att ämnet var stort och att det krävdes en avgränsning. Avgränsningen kom att bli fokus på hur förskollärare på småbarnsavdelningar i förskolor som använder pedagogisk dokumentation, uppfattar barnens inflytande och delaktighet i användningen av den.
Med begrepp som barns inflytande och delaktighet, i samband med pedagogisk dokumentation som ett utvärderingsinstrument för verksamhetsutveckling (Skolverket, 2012: 2008, s. 102), tyckte jag att maktteorin kunde vara ett lämpligt teoriperspektiv till min studie. Efter sökning på maktteorier kom jag fram till att Foucault är en av de mest nämnda maktteoretiker som används inom bland annat pedagogik.
Fokus har dock inte legat på Foucaults kända diskursanalys, som ofta tagits upp i förskolestudier. Däremot valde jag teorin om makttekniker inom institutioner (Foucault, 2001). Detta beror på att jag anser att maktteknikerna inom institutioner kan bidra till att besvara mina problemfrågor och uppfylla studiens syfte. Pedagogisk dokumentation är ett populärt arbetsverktyg idag. Jag ville undersöka huruvida förskolan som institution använder makt i förhållande till barnens inflytande och delaktighet i den pedagogiska dokumentationen. Svenning (2011) tar upp hur verktyget inte kan garantera att barnen får ett äkta inflytande bara genom att det används. Det beror på hur det används. Därför anser jag att maktteknikerna är relevanta att analysera i förhållande till förskollärares syn på och åsikter om barnens delaktighet och inflytande i den pedagogiska dokumentationen.
Urvalet av deltagare och insamlingen av materialet skedde genom att jag tog telefonkontakt med olika förskolor i två kommuner. Jag skickade ut ett dokument med information och kontaktuppgifter till de förskollärare som ville delta i studien.
Pedagogisk dokumentation kan röra så många olika pedagoger. Det är ett sätt att arbeta på som kanske är olika beroende vilken roll man har. Trots att diskussionen om olika
23
maktpositioner mellan olika pedagoger inom institutionen kan vara intressant, beslutade jag mig för att avgränsa mig till att fokusera på förskollärare. Detta valde jag eftersom det är förskollärarnas ansvar att systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande fortlöpande enligt läroplanen (Skolverket, 2010). Det innebär att det finns ett uttryckt ansvar för förskollärare över den pedagogiska dokumentationen, där av betyder det inte att andra pedagoger inte arbetar med den, men att sannolikheten att förskollärare kommer i mer kontakt med den, är större. På grund av detta avgränsade jag min undersökningsgrupp till förskollärare, som kommer att benämnas som lärare och förskollärare i studien. Sedan påbörjades utformningen av en intervjuguide, som skulle vara stöd till mina ostrukturerade intervjuer (Stukát, 2005). Intervjuguiden utgick från frågor som kan ge svar på mina problemfrågor utifrån olika ämneskategorier och hämtades från Malmö högskolas hemsida (Olsson-Jers, 2014). Intervjufrågorna formades efter intervjuguiden. I ett fält bredvid intervjufrågorna som strukturerats upp, skrevs stödord som kunde tänkas vara aktuella för följdfrågor, om de togs upp av intervjudeltagaren. I annat fall skulle stödorden inte bli använda som följfrågor. Deltagaren valde intervjuplats för bästa möjliga trygghet (Stukat, 2005) och tidseffektivitet. Jag beräknade att intervjun skulle ta en timme, för utrymmet till följfrågorna, men fick dra ner på tiden till en halvtimme då detta önskades av tre förskollärare.
Intervjuerna genomfördes med minnesanteckningar och inspelning (bortsett från en deltagare av hänsyn till dennes integritet och villkor för vilja att delta), sen transkriberades intervjuerna. Intervjudeltagarens sammanfattade intervjusvar kan ifrågasättas vara en svaghet i studien, då denna person inte kan tolkas utifrån inspelad data, därmed tydliga citat. Personens uttalade intervjusvar i min studie är därmed beroende av mina minnesanteckningar. Med en tidig transkribering efter intervjutillfället har jag i den mån som gått, fått ut det mest relevanta ifrån mina minnesanteckningar. Därefter analyserade jag min empiri och strukturerade upp rubriker efter passande relevans i relation till syftet och problemfrågorna i samband med teori och forskning.
24
4.4 Forskningsetiska överväganden
I min studie har jag förhållit mig till forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har inneburit att jag genom telefonsamtal och mailat dokument informerat mina deltagare om deras rättigheter och mina skyldigheter under studien. Jag har i dokumentet förklarat studiens syfte och deltagarnas rätt att delta och avbryta medverkan om så önskas under hela processen. Jag har förklarat att allt insamlat material kommer att raderas när studien är klar. Det har också framgått att deltagarna är helt anonymiserade genom fiktiva namn som Alex, Robin, Kim, Charlie eller benämningen
förskollärarna eller lärarna. Studien kommer inte att användas i reklamsyfte eller annat
syfte än forskningssyfte i Lärarutbildningen vid Malmö Högskola. Därmed har jag förhållit mig till Samtyckeskravet, Informationskravet, Konfidentialitetsskravet och
Nyttjandekravet.
Under studien så stötte jag på vissa forskningsetiska dilemman. Ett var att en deltagare inte ville medverka i röstinspelning. Jag övervägde att istället anteckna deltagarens svar och ändå utföra intervjun av skälet att jag ansåg mig kunna få intressanta svar till studien och att tiden var begränsad med att hitta nya deltagare. I relation till inflytande som ämne i studien, ansåg jag att det var etiskt rätt att kunna intervjuas på olika sätt efter behov. Likaså förhöll jag mig till samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002), om att varje deltagare ska ha möjlighet att påverka sin medverkan i studien. Resultatet kanske hade sett annorlunda ut om alla intervjuer hade varit inspelade, vilket jag vill tydliggöra då resultatet kan ha påverkats med detta tillvägagångssätt.
25
5. Resultat och Analys
Nedan kommer jag att presentera och analysera resultatet av fyra förskollärares syn på pedagogisk dokumentation. Jag har analyserat dessa ur ett maktperspektiv och utifrån tidigare forskning inom området små barns inflytande, delaktighet och pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg.
5.1 Synliggörandet av lärande
Tre av förskollärarna menar att pedagogisk dokumentation kan användas som ett verktyg för att synliggöra och arbeta med barnens kunskaper, lärande och utveckling. Något som kan vara till hjälp för såväl barnen som pedagogerna. Arbetsverktyget framhävs även synliggöra verksamheten och pedagogerna i den. De anser även att den pedagogiska dokumentationen kan användas för att utveckla verksamheten i sin helhet. Med synliggörandet (genom bland annat fotografier, film och reflektion) av barnens intressen och lärande i projektaktiviteter, menar förskollärarna sig utmana barnen. Synliggörandet av barnens lärande kan tolkas ske utifrån den kunskapssyn som lärarna och deras kollegor har och som de får under projektens lopp. Detta innebär att lärarna tillsammans med kollegor kan förhandla fram tolkningar av lärsituationer fångade på foton och filmer, för att få syn på barnens intressen (Bjervås, 2011). Synliggörandet av barns egenskaper i form av lärande och intressen, kan vidare tolkas som en objektivering (Herrman, 2004) av barnen som lärande objekt, då deras kompetenser synliggörs. Pedagogisk dokumentation som en synliggörande praktik fungerar både med inriktning på individen i lärandekontext, så kallat differentiering (Herrman, 2004) och på individen i gruppens lärandekontext, individualisering (Herrman, 2004). Pedagogisk dokumentation uttrycks av den fjärde läraren som ett arbetsverktyg, som fungerar i en form av ”systematiskt kvalitetsarbete, som driver arbetet framåt” (Charlie 2014-10-06).
26
Dokumentationens insamlingsfas av barns intressen och lärandeprocesser sker i form av fotografering och filmning med kamera och pekdator, samt insamling av barns skapande alster. Det är några av de metoder som används till hjälp i pedagogiskt dokumenterande. Lärarna beskriver hur projicerade filmer och hur bilder på barn i lärandekontexter sedan blir uppsatta i barnens ögonhöjd, på bord, skåp, väggar, i flera miljöer där barnen vistas i. En lärare nämner även hur barnen får tillgång till dessa bilder genom att de är mobila och går att hämta i korgar.
Med detta tillvägagångssätt tycker förskollärarna att barnen på småbarnsavdelningar får återkoppla till sina upplevelser och reflektera med de vuxna och mellan varandra. Barnens reflektioner på småbarnsavdelningar upplevs finnas i kroppspråk, verbala och igenkända uttryck, där barnen kommunicerar sina viljor, tankar, behov och intressen. Synliggörandet av barnens intentioner via fotografier visar sig vara den vanligaste metoden att dokumentera på. Samtidigt som lärarna upplever det positivt att barnen får reflektera genom bilder, så kan fotografering som en vanlig dokumentationsmetod och rutin också ifrågasättas ge barnen en oönskad offentlighet genom kameran (Lindgren & Sparrman, 2003).
Den pedagogiska dokumentationen syftar till att låta barnen att delta. Det som däremot Svenning (2011) diskuterar är hur barnen ibland ändå inte ges valmöjligheter till att kontrollera sitt deltagande i dokumentering, eller inflytande på vad som dokumenteras. Dokumentationen som är pedagogisk kan ses som en möjlighet till barns inflytande i form av att barns reflektioner blir synliggjorda genom bland annat fotografier, filmer, anteckningar, samtal. Men bara för att pedagogisk dokumentation används kan det inte ge någon försäkran om att dokumentationen sker på ett sätt där barnen är med och påverkar, även om det är syftet (Svenning, 2011).
Lärarna beskriver hur de sedan reflekterar över bilderna i arbetslag och ibland i grupper på arbetsplatsträffar. Detta ger en mångfald av tolkningar och olika infallsvinklar att se och uppfatta hur de kan arbeta vidare med barnens intressen. Tre lärare nämner hur man tittar på bilder receptivt. Först ser pedagogerna på bilden och beskriver vad de kan se utan att försöka göra tolkningar. Sedan tolkar de bilden (exempelvis lärsituationen) och sist diskuteras hur lärsituationen kan utmanas vidare för just det barnet eller den barngruppen.
27
Fokus i den pedagogiska dokumentationen ligger delvis i barns reflektioner (Svenning, 2011), som leder både individens och gruppens intressen och kunskap. Samtidigt som varje barns individuella fokus, intressen och utveckling blir relevant i förskolan, så blir kollektivet också i fokus. Detta sker genom att personal driver barnens gemensamma intressen och kunskaper framåt åt samma mål. Det vill säga att förskolan som använder pedagogisk dokumentation i projekt kan homogenisera barnen. Målet och syftet med projektet tolkas olika beroende vad projektet handlar om och vart det leder under sin process. En lärare menar att projektets övergripande syfte formuleras av lärarna först och att barnens intressen, samt det som sker sedan kan påverka projektets syfte i efterhand, även om ”man ska försöka hålla sig på banan något sånär”(Alex 2014-10-18). Den pedagogiska dokumentationen som hjälpmedel, främjar barnen som grupp i institutionen, genom att barnen blir en delaktiga i gruppen och sammanhanget. Genom pedagogisk dokumentation som synliggör barnens intressen, kan en standard sättas. Oftast riktas lärarnas fokus i projekten på barnens aktuella intressen, där flest barn är nyfikna. Pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg i både processer som projekt och verksamhetsutvecklings kan tolkas ha en viss maktutövande effekt inom institutionen förskolan. Vissa ordningar, rutiner och normer i olika situationer, under olika tider, på olika platser inom institutionen, spelar roll för institutionens formande av förskolebarn som kompetenta. En standardsyn på förskolebarn, som Markström (2007) kallar för att göra förskolebarn, blir normaliserande eftersom fokusen på majoriteten av barnens egenskaper, i form av lärande i gemensamma projekt, kan tendera att ta över. De olika makttekniker som Foucault (Herrman, 2004) menar tillsammans bidrar till en normalisering kan finnas i användandet av den pedagogiska dokumentationen. På så sätt används både individualiserande, jämförande, differentierande och homogeniserande makttekniker i pedagogisk dokumentation, som är en vanlig praktik i förskolan. Förskolan som institution kan tolkas vara kvalificerande (Markström, 2001), då det kompetenta barnet som ett normalt förskolebarn framhävs i den pedagogiska dokumentationen.
Ibland kan det även diskuteras om en omedveten utestängning och hierarkisering av vissa barn kan utläsas, i kontrast till de individuella intressenas relevans för gruppens? Jag ska senare återkomma till de två sista makttekniker i sammanhang där dessa kan tolkas ske i form av nivåanpassning och gruppindelning.
28
5.2
Det
kompetenta
barnet
och
förskollärarnas
kunskapssyn och utövande
Alla lärare som jag intervjuat framhåller en kunskapssyn som utgår från barnens intressen och kunnande. De utgår från det barnen redan kan, för att sedan utmana eller vidareutveckla detta. Denna syn innefattar subjektsynen som innebär att barn är nyfikna, meningsskapande och kompetenta individer. Vidare är barnsynen som lärarna framställer, lik Loris Malguzzis, som menar att barn är medkonstruktörer av kunskap och kultur (Lenz-Taguchi, 1997).
Trots att subjektsynen på barn som självständiga och meningsskapande dominerar i studien, så anser en av lärarna att det är viktigt att barnen lär sig att vara delaktiga i gruppen. Förmågan att passa in i gruppens normer, regler och rutiner kan vara ett sätt att se barnen som delaktiga medkonstruktörer. Det kan också vara ett sätt för förskolan som institution att forma barnen in i kollektivet, det vill säga uttrycket ”förskolans kompetenta barn” (Markström, 2007). På så sätt kan det via Markströms (2007) studie tyda på att förskolan ser barn som blivande skolbarn och vuxna, där resultatet är funktionella medborgare i samhället, som ett kollektiv.
Med detta vill jag tydliggöra Arnérs resonemang om hur lärare ansvarar för att organisera och forma verksamheten så att barn ges möjlighet att ha reellt inflytande över sin tillvaro. Det innebär att verksamheten ska anpassas till barnens idéer, initiativ och intressen (Arnér, 2009). Vilket betyder att lärare ska utforma institutionens förutsättningar, så att barn får ett visst inflytande och kan formas till funktionella samhällsmedborgare. Detta kan ske i pedagogisk dokumentation genom att lärarna normaliserar och objektifierar barnen och deras lärande för att utveckla institutionen och pedagogiken.
En lärare menar att kunskapssynen i verksamheten är så viktig eftersom den formar verksamheten och dess kvalitet. Läraren menar vidare att två perspektiv många gånger krockar. Perspektiven kan knytas till två olika roller, barnskötare och förskollärare. Det är ett omsorgs- och ett pedagogikperspektiv som krockar. Perspektiven förknippas till omsorg i form av barns säkerhet och pedagogik i form av barns inflytande. Dessa perspektiv är svåra att förena ibland, då det ena tycks bekosta det andra och är ett hinder
29
för barns inflytande, menar läraren. Alex förklarar vidare om andra förutsättningar som kan påverka barnens inflytande.
Det är inte alltid så lätt att få det att fungera med byggnadens utformning, gruppstorlek och antal pedagoger, schemaläggningar som spelar in, därför att vi måste upprätthålla en säkerhet i verksamheten också, så att ingen skadar sig och då måste vi ha uppsikt och man kan ju liksom inte dela sig, utan att ibland är det inte tillräckligt med personal och då behöver man vistas i ett par rum kanske, för att få det att gå runt, för att kunna ha uppsikt och då kan man inte ge barn det inflytande som man egentligen vill. (Alex 2014-10-18)
Markström (2007) förklarar på liknande sätt hur samhällets syn på barn och omsorg kan tolkas, via hur vistelsen och resurserna i förskolans tid och rum kan påverka förskolebarn in i en ”positiv riktning”. Markström anser att denna institutions styrning och samhällets syn kan tolkas som en övervakning, så att inget farligt eller hemskt inträffar barnen. Då sker ett minskat inflytande från barnen och en mer fostrande institutionalisering som gör barnen till en mer användbar och lätthanterlig resurs i förskolan och samhället. Verksamhetens förutsättningar att organisera och planera utifrån barns inflytande kan kopplas till Foucaults disciplinära makttekniker (Herrman, 2004) som formar ett tanke- och beteendemönster hos individerna, som främjar individernas effektivitet och nytta för samhället, som i detta fall är förskolan.
Småbarnsavdelningen och vuxnas ansvar och makt
Barnens lärande och kommunikation på småbarnsavdelningen, sker oftast via kroppsspråket och ickeverbala uttryck bland de yngsta, enligt förskollärarnas uppfattningar, vilket forskning också hävdar (Sandvik & Johannesen, 2008). Små barns icke-verbala kommunikation kräver närvarande och lyhörda pedagoger. Problematiken kring detta kan vara att de vuxna tolkar och formar barnens fokus och intentioner på småbarnsavdelningar. Forskning styrker att pedagoger kan producera makt via reflekterande samtal om barn i pedagogisk dokumentation (Bjervås, 2011). Läraren Alex diskuterar hur vuxna lätt kan få en förutfattad syn på vad barnen upplevt om de alltid är med i aktiviteter som rör alla barn. Genom att dela in barnen i små grupper, med olika pedagoger, så kan barnen visa och återberätta aktiviteter (i den mån de klarar
30
av) för pedagogerna och de andra barnen. På så sätt syftar Alex till att fördomar, de vuxnas barnperspektiv, kan förebyggas. Läraren Alex resonerar även om hur pedagogens närvaro och fokus också påverkar vad barn fokuserar på och inspireras av, i form av vad som ligger i lärarens intresse att få syn på. Detta kan läraren själv jobba med, menar Alex. Med hjälp av dokumentation som riktas på djupet i tolkningen av pedagogens handlings- och beteendemönster, kan pedagogen bli medveten om sina handlingar. Men det går aldrig att bli helt neutral framhäver Alex. En annan lärare problematiserar hur lärandet och kommunikationen på yngre- och äldre-barnsavdelningar skiljer sig åt. Detta kan påverka pedagogens tolkningar menar Kim, eftersom det verbala språket tycks vara lättare och tydligare att förstå. Kunskapen, lärandet och intresset på yngrebarnsavdelningar anser Charlie sker genom kroppsliga upplevelser. Samtidigt anser Robin i likhet med Kim, att det är svårt att få riktiga barnreflektioner p.g.a. de yngsta barnens inte fullt utvecklade förmåga i att uttrycka sig verbalt. Därför ser Robin möjligheten i att tolka via igenkännande signaler. På så sätt kan pedagogisk dokumentation bygga vidare på tolkningarna av barns uttryck. Charlie menar i ett sammanhang att ju mer barnen får se sig själva i bilder där de kan identifiera sig själva, ju mer givande återkoppling får pedagogerna av de yngsta barnen, i och med att de är väldigt självfokuserade under sin första tid i förskolan.
Lärarnas kunskapssyn har kopplats till hur ålder och kommunikation avgör hur barnens möjligheter till olika inflytande och delaktighet är. Lärarna har ett ålders
differentierande, homogeniserande, jämförande och på ett sätt hierakiserande och utestängande (Herrman, 2004) sätt att se på hur barn i olika åldrar lär och
kommunicerar. Det kan ligga i institutionens mål, att reglera barnen till samhällets nytta, det vill säga rådande normer (Markström, 2007).
Kroppsspråk, verbalt språk och lärarnas tolkningar av kommunikation, kan med andra ord reglera barnen och deras förutsättningar, genom dessa disciplinära maktutövande makttekniker i institutionen. Barnen i förskolan delas in i grupper och aktiviteter efter nivåer, som Robin nämner, vilket utifrån Foucaults diskussion hur hierarkiska ordningar kan tolkas som hierarkisering, eller efter ålder, som Charlie beskriver att ”barnen ibland indelas i åldershomogena grupper” (Charlie 2014-10-06), vilket kan tolkas vara en form av homogenisering. Vidare så utestängs vissa individer som i ett exempel inte hanterar vissa material. Ett exempel är hur yngrebarnsavdelningen inte har lättillgängliga pärmar
31
likt äldrebarnsavdelningen genom att de inte får använda materialet själva förrän de är äldre. Charlie förklarar sin syn på barns inflytande och delaktighet, när det gäller hur barn får ta del av dokumentation som kommer in i deras egna portfoliopärmar.
När det gäller yngre sidan står pärmen lite högre upp, den står inte så att de kan hämta den var dag… Utan den står lite högre upp på en hylla och då är det vi vuxna som sätter in i pärmen. Men när du går över på äldre sidan sedan, då ansvarar man som barn själv över vad som ska få sättas in i ens pärm. Så det är ju rätt stor stegring från det att du är liten till att du blir äldre där… I början hade vi dem nere och då var det bilder som åkte ut och gick sönder och då tänker vi att detta är ju ändå någonting att man ska kunna följa, sin förskoletid.
(Charlie 2014-10-06)
Här syns alltså skillnader i bemötandet, delaktigheten och inflytandet i form av att yngre och äldre barn får olika valmöjligheter beroende kunskaper som läraren bedömer barnen efter ålder klara av. Robin anser i sin tur att de yngsta barnen kan avstå en aktivitet med grunden att de är yngre och därmed har lättare att bli rädda för det nya och att det bidrar till otrygghet. Det nämns dock inte hur äldre barn bemöts, vilket inte ska diskuteras i sig, men som kan vara intressant i förhållande till hur läraren förhåller sig till småbarnen.
Det utläses finnas åldersfokuserade reflektionsmetoder i alla förskollärarnas uttalanden. Dessa reflektionsmetoder beskrivs i stort vara att lära, uppleva, kommunicera och återuppleva med sinnena och kroppen för de yngre barnen. De äldre barnen förväntas, i alla lärarnas uttalanden, reflektera i den mån det går, genom att återberätta händelser med ord, alltså verbalt, så fort denna kunskap bemästras. Oftast delas utvecklingen, därmed kunskapsuppfattningen in i normerande syn på yngre- och äldrebarnsavdelningen. Barns reflektioner, som kan tolkas vara en form av inflytande, upplevs vara uttryck med kroppen på yngrebarnsavdelningen och uttryck med ord på äldrebarnsavdelningen.
5.3 Inflytande och delaktighet som valmöjligheter
Som ett återkommande tema i frågan om hur vuxna påverkar barns inflytande och delaktighet , så anger samtliga lärare att de aldrig tvingar barnen till att delta i aktiviteter
32
som tolkas vara anknutna till projekten. Samtidigt säger alla fyra lärare att konsekvensen av att inte delta i gruppen innebär att barnet på något sätt, i den mån barnet kan, får observera aktiviteten i rummet ändå. Kim menar att barnet som inte deltar får göra vad den behagar runt om, under tiden de andra gör aktiviteten. Kim menar att med hjälp av ”lockning” (Kim 2014-10-17), olika tillförning av material eller tillvägagångssätt inspirerar barnet till slut. Alex kallar det för att ”inspirera barnen” (Alex 2014-10-18), Charlie kallar det för ”att vara delaktig i barnens tänkande, genom att våga backa i projekten när de tappar barnens fokus” (Charlie 2014-10-06).
Robin menar att provandet av olika metoder för att gynna barnets trygghet är viktigt för att få med alla. Fungerar det inte första vändan, så menar Robin att man kan nå barnet via ett roligare tillvägagångssätt nästa gång. Detta kan jämföras med ett projekt om små barns inflytande och delaktighet som framhäver hur vuxna kan bli ett hinder för just de små barnens inflytande och delaktighet. Forskarna fick syn på olika strategier där de vuxna kontrollerade och reglerade barnens fokus, handlingar, rörelser och uttryck, trots att de vuxna i studien inte skulle vara de som styrde (Johannesen & Sandvik, 2008). Resterande förskollärare anser att barn observerar när de inte vill vara med, vilket kan tolkas vara en utestängande konsekvens av barnets oönskade beteende. Därmed blir det avvikande barnet bestraffad eller reglerad för oönskat beteende. Men om syftet är att barnet som inte vill vara med ska vara delaktig i sitt frånvarande intresse, indirekt genom att vara i rummet. Det kan tolkas bli en strategi för att driva individen framåt till processen, till gruppens mål Homogeniserande utövande med andra ord. Som Charlie beskriver:
Ja vi gör så här att leker vi med lera och vi bara fotat händerna har vi fotat de för att vi är mest intresserade av processen i sammanhanget. Vi vill ju att barn ska gå från sig själv och till processen. Att man är liten är man intresserad av sig själv, men sen ska ju det växa bort under… (avbryter sig själv, skrattar). Att man som barn senare ser vad det egentligen är som man gör. När jag är delaktig vad är det jag gör med mina händer eller med min kropp? Vad är det som är intressant, vad är det jag tycker är roligt, inte bara se mig själv… För när man är liten så är det ju ofta det här, jag, jag, jag. Det är ju rätt så normalt ju. Men att utveckla det tankesättet då till att kunna se vad det är jag egentligen gör och vad jag tycker om att göra och kunna sätta ord på det här, det här tycker jag om att göra. Därför tycker jag att, när du är liten, då behöver du ha med lite mer av kroppen för att kunna särskilja och få ett intresse i fokus, som diskussion för barn.
33
Eftersom samtliga lärare också uttrycker en individanpassning efter behov som uppstår i en sådan situation så kan konsekvensen av nästkommande maktteknik även tolkas vara
individualiserande. ”Leken måste ske på barnets villkor” (Kim 2014-10-17) som Kim
uttrycker angående den vuxnes maktroll i lek- och lärandesituationer. För att kunna ge barn makten att vara med och påverka sin situation, dokumenteras deras intressen och lekar. Dokumentationen blir en tolkning av barnens viljor, som också kan vara barns reflektioner i form av verbala och kroppsliga uttryck.
Robin är den enda läraren i studien som framhävt dilemmat om barn som inte klarar av att vistas i samma rum som projektaktiviteten pågår i. Robin diskuterar dilemmat när jag frågar om vad inflytande och delaktighet innebär. Läraren anser att barnen får val i många situationer och behöver inte vara med i alla aktiviteter. Vill de inte vara med så får de titta på istället framhäver Robin. Om ett barn exempelvis stör de andra i en gruppaktivitet så får det enskilda barnet gå ut ur rummet där aktiviteten hålls, menar Robin. Barnet får en konsekvens förklarad för sig innan förflyttningen. Barnet får prova aktiviteten nästa gång igen med förklaringen att pedagogerna aldrig tvingar barnen till något de inte vill. Robin anser att barnet ofta är medgörlig i förflyttningen till en annan miljö och grupp, om pedagogen bara förklarar konsekvensen av det oönskade beteendet (störa de andra barnen). Samtidigt som initiativet utestänger individen, som kan tolkas vara ett straff, så kanske initiativet till att individualisera (ge individen trygghet och tillgodose intressebehovet anpassat till individen) är det mer givande och inkluderande alternativet i situationen.
Barnets störande beteende i situationen blir också på ett sätt differentierat, genom att det hamnar i fokus. Genom dokumentation från projektsaktiviteter som denna, skapas ett material samtidigt som jämför och kartlägger barnens förmågor i form av kunnande och intressen. På så sätt betonas den jämförande makttekniken. Makttekniken kan påverka barnet som inte blir lika delaktig i situationen. Genom en rangordning av gruppen och barnens prestation i förhållande till det frånvarande barnets enskilda prestation med uttryck som kan ses som att pedagogen alltid nivåanpassar aktiviteter utifrån vilken nivå de är på och vad de klarar av, som Robin säger, så kan utövandet vara hierarkiserande. Sammanhanget visar att det på Robins institution med dessa olika makttekniker kännetecknar principen för en normaliserande praktik gällande projektaktiviteter. Dessa
34
normer fungerar genom att styra barnet i rätt riktning, vilket innebär att principer för ett visst beteende- och handlingsmönster krävs för att få vara delaktig i projekt i denna verksamhet. Detta kan säga emot synen på barn som ”aktivt reflekterande” (Markström, 2007, s.155) Vilket betyder att barnet blir objektifierat och sätts in i en roll formad efter gällande normer.
Alex framhäver hur arbetet med delaktighet kan ske utan inflytande och att detta sker på varierande sätt, i grupper, i form av medbestämmande under ett längre perspektiv:
Delaktighet är ju att alla får vara med. Kanske inte på samma gång [skrattar], utan ur ett längre perspektiv. Men de får bli delaktiga på olika sätt, i grupper om det gäller barnen. Inflytande det är ju mer att man får vara med och bestämma. Man kan ju vara delaktig utan att ha inflytande. Man kan ingå i en grupp, men ingen hör och ser mig.
(Alex 2014-10-18)
Detta kan diskuteras bli ett dilemma för barn som inte passar in i normer, likt barnet som störde de andra barnen, i Robins exempel om barn som inte klarar av att vara i samma rum och titta på utan att delta. Barn som inte vill delta hade kanske velat delta om det hade tillåtits påverka sitt medverkande, men om konsekvensen blir utestängning kan det ifrågasättas om barnet får inflytande.
Små barns inflytande i dokumenterandet och fotograferandet
Ett fenomen berör den etiska aspekten om hur barn på småbarnsavdelningarna i studien får inflytande över sitt deltagande som kan knytas till samma typ av maktutövande som tidigare nämnts. Detta fenomen är att barn blir dokumenterade utan ett riktigt inflytande över sin medverkan (Svenning, 2011), de blir utestängda som grupp (Herrman, 2004). Föräldrar bestämmer enligt två förskollärare över barnens medverkan i dokumentation som identifierar barnet. De får skriva under en blankett som försäkrar personalen i verksamheten att det är fritt fram att använda pedagogisk dokumentation i form av bilder på barn.
Charlie anser att bilddokumentationen är till stor hjälp för pedagogerna och barnens dialog. På bekostnad av barnens inflytande och delaktighet i det pedagogiska
35
dokumenterandet, så kan ett behov av barnreflektioner i form av fotografier vara större. Dessa argument bygger Charlie på synen av barn som fotovana och självfokuserade i låga åldrar. Det anses vara normalt att gilla att få bekräftelse och bygga självidentitet utifrån bilder med andra ord.
Kim och Alex menar att barnen ofta fotograferas av föräldrar idag och att de inte vet om de yngsta har en uppfattning om hur det påverkar dem. Kim anser trots detta att det är en viktig diskussion, eftersom barnen inte kan uttrycka sig verbalt och vuxna har ett visst ansvar för att barnens bästa är i fokus, när de inte själva har förmågan att se detta. Bilder väljs att visas med omsorg och hänsyn till vem de riktas till och vem som är på bilden i olika situationer menar läraren. Kim och Charlie kom in på att barn får tillgång att själva dokumentera med fotografering, som en möjlighet som erbjuds på förskolan. I det ena fallet beskrivs hur dessa foton sedan blir ett reflektionsmaterial för pedagogerna.
Delaktighet är ju att vi tar med barnen i dokumentationen... Att de är med i själva processen och att det inte bara är vi som gör det på dem, det är ju att man får vara med. Barnen får inflytande i den dokumentationen som ska visas upp och de får inflytande genom att själva använda dokumentationsredskapen och då får de öva sig i det också. Då kan de exempelvis fotografera oss och då är vi med i dokumentation, det är väl så jag skulle se på det.
(Kim 2014-10-17)
Detta kan kopplas till Svennings diskussion om barns användning av kameran som ett hjälpmedel att närma sig barnens perspektiv. Svenning (2011) antyder att barnen med hjälp av pedagogerna samtidigt kan lära sig ta ansvar för etiken i hur man sedan fotograferar människor. Detta blir således ett samarbete mellan barn och vuxna som kan leda till ett mer etiskt demokratiskt förhållningssätt till hur respekten för barns inflytande och delaktighet tillgodoses. Detta genom att kunna ha valmöjligheten att påverka sin medverkan, om de vill bli fotograferade (Svenning, 2011).
Charlie tar upp hur barns anonymitet kan bli möjlig i dokumentation, om man fokuserar på barns skapande lärprocesser, med foton på händer och fötter. Alex antyder också att pedagogistan, en pedagogroll som finns i vissa Reggioinspirerade förskolor (Reggio Emilia Institutet, 2014) har ett ansvar att se till att inte pedagogerna sätter upp bilder som kan anses kränkande eller som uppvisning utan ett riktigt syfte förknippat till det pedagogiska. Exempelvis tas det upp hur barns bästa bör tas hänsyn till, i form av att inte sätta upp bilder som kan bidra till skamkänslor eller som inte på något sätt har mer
