Språkutvecklande arbetssätt i förskolan

Språkutvecklande  arbetssätt  i  

förskolan  

Language  Development  Practice  in  Preschool  

Sofia  Thermaenius  

Ulrika  Friberg  

Barn  och  ungdomsvetenskap   Handledare:  Ange  handledare     Ange  datum  för  slutseminarium  2014-­‐12-­‐17  

Examinator:  Thom  Axelsson    

Handledare:  Åse  Piltz  

Förord

Vi   som   skrivit   detta   examensarbete   tillsammans   hade   varit   verksamma   i   förskoleverksamheter  under  många  år  då  vi  bestämde  oss  för  att  vidareutbilda  oss   till  förskollärare  på  Malmö  högskola.  Under  utbildningen  lärde  vi  känna  varandra   och  har  sedan  dess  haft  många  spännande  diskussioner.    

Vi   har   under   sista   terminen   samlat   in   vår   empiri   för   att   kunna   bearbeta   denna   under  arbetets  gång.  Vi  har  läst  forskning  som  skrivits  i  ämnet,  gjort  intervjuer  och   skrivit   enkätfrågor   som   skickades   ut   till   pedagoger   i   olika   verksamheter.   Texten   som  har  vuxit  fram  under  tiden  har  vi  skrivit  och  bearbetat  tillsammans  under  hela   tiden.    

Sammanfattning

Syftet med undersökningen är att studera hur pedagoger arbetar med barnens språkutveckling. Vi har använt oss av kvalitativ metod, där vi har intervjuat forskare, logopeder och en specialpedagog. För att undersöka hur pedagogerna arbetar i förskoleverksamheter har vi använt oss av enkäter som de fått svara på. Våra frågeställningar är Vilka olika typer av arbetssätt används i förskolan? Hur ser

pedagoger på förskolan på sitt språkberikande arbete med barnen? Intervjuerna har

transkriberats och analyserats med enkäterna och forskningen som vi läst i ämnet. Vi har i undersökning kommit fram till att pedagogernas syn på barnet speglar det kompetenta barnet, medan de har olika metoder för att komma fram till målet för att utveckla barnens språkande. Vi kan i vår undersökning se att alla pedagoger trycker på att den sociala samvaron är viktig för barnens språkutveckling. En röd tråd som vi finner i undersökningen är att pedagogerna menar att det är av stor vikt att de hittar barnens intresse vilket leder till att barnens språkande utmanas.

Innehållsförteckning

FÖRORD  ...  3  

SAMMANFATTNING  ...  4  

1 INLEDNING  ...  6  

2 SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING  ...  7  

3 LITTERATURGENOMGÅNG  ...  8  

3.1SVENSK FÖRSKOLAS HISTORIA  ...  9  

3.1.1 Dagens förskola  ...  10  

3.2METODER SOM ANVÄNTS I FÖRSKOLAN  ...  11  

3.2.1 Bildstöd  ...  12  

3.2.2 Språklek  ...  12  

3.2.3 Lyssna, leka och samspela  ...  13  

3.2.4 TAKK  ...  14  

3.3FORSKNING KRING LÄSNING  ...  15  

3.4FORSKNING OM KOMMUNIKATION I SAMSPEL OCH LEK  ...  17  

3.4.1 Samspel  ...  17  

3.4.2 Lek  ...  18  

4 METOD OCH GENOMFÖRANDE  ...  21  

4.1METODVAL  ...  21  

4.1.1 Enkäter  ...  21  

4.1.2 Intervjuer  ...  22  

4.1.3 Urval och genomförande  ...  23  

4.1.5 Forskningsetiska övervägande  ...  25  

5 RESULTAT OCH ANALYS  ...  26  

5.1RESULTAT  ...  26  

5.1.1 Bildstöd  ...  26  

5.1.2 Språklek  ...  27  

5.1.3 Namnge  ...  30  

5.1.4 Lyssna och samspela  ...  31  

5.1.5 TAKK  ...  32  

5.1.6 Handledning  ...  32  

5.1.7 Möjligheter till enskilt extra stöd för språket  ...  34  

5.1.8 Hinder  ...  35  

5.1.9 Kännedom om nyare forskning  ...  36  

6 SLUTSATS OCH DISKUSSION  ...  37  

7 METODDISKUSSION  ...  40  

REFERENSER  ...  41    

1 Inledning

I ett rum på förskolan sitter en pojke och en flicka i ett hörn tillsammans med en pedagog och samtalar om några bildkort. Pedagogen har tagit fram en tygpåse med små saker som barnen hjälps åt att para ihop med bilderna. Pojken ser ut att vara lite äldre än flickan. De samtalar om vad de gör och pedagogen ser till att båda barnen får komma till tals.

Scenen ovan kommer från en förskola och beskriver hur en pedagog arbetar med barns språkande. Pedagoger i förskolan arbetar efter strävandemål som det står om i Lpfö 98 rev. 2010. Ett av dessa strävandemål lyder:

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Lpfö 98, rev.

2010:10).

Vi är två pedagoger som varit yrkesverksamma i många år. Under vår utbildning till förskollärare blev vi intresserade av hur pedagoger kan arbeta med barns språkutveckling på ett gynnsamt sätt, och om dessa överensstämmer med vad den forskning som finns i ämnet visar. Vår nyfikenhet väcktes under en kurs i svenska av en inspirerande lärare som föreläste om vikten av att det finns pedagoger som brinner för språket och ger barnen verktyg och lust att lära.

2 Syfte och problemställning

Vi vill undersöka hur pedagoger arbetar med barns språkande, vilka språkutvecklande metoder som används i förskolan, samt hur logoped och specialpedagog ser på språkriktat arbetssätt i förskolan.

Frågeställningar som ligger till grund för undersökningen är: • Vilka olika typer av arbetssätt används i förskolan?

• Hur ser pedagoger på förskolan på sitt språkberikande arbete med barnen?

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras forskning vi har tagit del av. Forskningen tematiseras under olika rubriker för att påvisa vad som kunnat utläsas i undersökningen. Begrepp som kommer att användas i texten är bland annat litteracitet, interaktion och barns språkande. Här nedan tydliggörs vad dessa begrepp innebär och hur de används i texten.

Literacy/ Litteracitet

Ann-Katrin Svensson, som har bedrivit ett projekt där strävan är ett ökat samarbete mellan förskola och bibliotek, använder sig av ordet literacy då hon pratar om barns olika erfarenheter av att läsa och kommunicera kring en bok. Hon menar att läsning och kommunikationen kring en bok gynnar barnens språkutveckling (2011:81ff). Didaktikern Elisabeth Björklund använder sig av ordet literacy bland annat då hon berättar om barnen och deras intresse för och kommunikation kring böcker eller något annat gemensamt intresse. Björklund nämner även litteracitet när hon pratar om att samlingen lockar barnen till samtal och att barnens litteracitet även inkluderas av sånger, berättelser och rim/ramsor. Björklund anser att barnen utvecklar sitt språk genom dessa aktiviteter (2008:188ff). När vi använder orden Litteracitet/Literacy menas barnens läs-, skriv- och språkutveckling som anses främjas av kontakten med bokstäver/ord vid olika situationer såsom texter (det skrivna/lästa ordet), bilder (berättande) med mera.

Interaktion

Samverkan, samspel; process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Björklund använder sig av ordet interaktion när hon pratar om barns samspel med sin omgivning. Björklund anser att barnen bland annat samspelar genom olika redskap som till exempel en bok. Barnen jämför böckerna och visar varandra bilderna och berättar vad de ser. Hon förklarar att man i en interaktion med en kompis kan använda sig av bland annat blickar för att senare utöka dessa till språkliga uttryck (Björklund, 2008:140ff). I vårt användande av interaktion menar vi samtal i samspel på förskolan. Barnen använder sig av språket på olika sätt för att kommunicera med sina kompisar. I leksituationer samtalar barnen kring leken de utför, de förställer kanske rösten eller berättar var kompisen ska ställa bilen.

Barns språkande

Ann–Katrin Svensson nämner inte direkt barns språkande utan bara språkande när hon pratar om sitt projekt och barns kommunikation kring böcker. Björklund använder sig av detta uttryck då hon nämner att samlingen på förskolan är en betydelsefull aktivitet för barnen och dess språkutveckling. Hon pratar om kommunikationen mellan barnen men även mellan barnen och pedagogerna. När vi använder begreppet barns språkande menas alla de olika sätt som barnet kommunicerar på. Barn språkar bland annat genom att verbalt tilltala omgivningen men också med hjälp av kroppsspråket (Svensson, 2011:188).

3.1 Svensk förskolas historia

Barbara Martin Korpi beskriver hur det under 1900-talet utvecklades det som kom att bli dagens förskola. Den första verksamheten kallades Barnkrubbor, vilka gjorde det möjligt för ensamma mödrar att försörja sig. Dessa verksamheter koncentrerade sig på att ge barnen den omsorg som barnen var i behov av. De som arbetade på Barnkrubban hade ingen utbildning men såg till att barnen var rena och att barnen fick 3 mål mat om dagen. Verksamheten krävde dock intyg från fattigvården för att barnen skulle få vara där. Barnkrubborna utvecklades till Barnträdgårdar 1904, då verksamheten vände sig till att alla föräldrar kunde lämna sina barn (Martin Korpi, 2012:13). I boken Barndomshistoria menar Heywood att Barnträdgårdarna skulle stödja och fostra barnen till samhällsmedborgare (Heywood, 2005:280). ”Friedrich Fröbels (1782-1852) pedagogiska filosofi innebar att barn var som plantor som skulle vårdas och växa i en väl anpassad miljö” (Martin Korpi, 2012:13). Barnträdgårdarna skulle vara stöd för barnets fostran där barnen skulle lära i leken. Barnen skulle också konstruera, prova och arbeta med olika saker för att få en egen erfarenhet och lära sig av den (Martin Korpi, 2012:13).

Politikerna Alva och Gunnar Myrdal menade på 1930-talet att det var bra för barnen att vistas på offentliga institutioner eftersom modern då kunde arbeta. De menade att i de välbärgade hemmen fanns det redan andra vuxna som tog hand om barnen. Myrdals ansåg att genom institutionerna kunde barnen fostras att bli sociala. Kritikerna menade att barnen mådde bäst om barnen uppfostrades av sin moder och att modern och barnet inte skulle vara ifrån varandra. Kritikerna ansåg att modern hade medfödda kunskaper

om sina egna barn även om modern inte utbildats i någon skola (Heywood, 2005:281).

Utbyggandet och ökningen av daghem skedde inte förrän under 1960-talet då behovet av arbetskraft ökade. Det var inte längre bara de fattiga kvinnorna som började arbeta utan även de som valde att börja arbeta. Under 70-talet började och ville allt fler kvinnor ut i arbetslivet och man krävde att daghemmen skulle öppnas för alla. Ulla Nordenstam, numera undervisningsråd på Skolverket berättar hur de demonstrerade för rätten till daghemsplats åt alla. ”Vi hade vanliga jackor på oss när vi gick in och satte oss på riksdagsläktaren. Sen tog vi av oss jackorna. Vi var alldeles tysta. Men under jackorna hade vi vita t-shirts med vår paroll ROPEN SKALLA DAGHEM ÅT ALLA en röd bokstav på var och en” (Nordenstam, 2012:31). Under 1960 och 1970 talet tänkte de vuxna att barnen var som tomma bägare som skulle fyllas med innehåll och de vuxna ansåg att det var de som visste vad bägaren skulle fyllas med. Vuxna tänkte oftast inte på att barnen hade funderingar och frågor kring det de vuxna ville lära dem (Lindö, 2009:23). 1985 lade socialministern Sten Andersson fram prepositionen som kom att bli historisk, att förskolan skulle vara öppen för alla barn vilket ledde till att förskolefrågan i politiken tog fart ordentligt (Martin Korpi, 2012:43).

3.1.1 Dagens förskola

Förskolan idag lyder under Skollagen och har en egen läroplan som blev reviderad 2010. På Skolverkets hemsida kan man läsa att 2013 var 94 procent av alla barn mellan 1-5 år inskrivna i någon form av pedagogisk verksamhet, förskola alternativt familjedaghem (Skolverket.se 2013). I Lpfö står det att förskolans uppdrag är att förskolan skall vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (2010:5).

Som man kan läsa under föregående rubrik så jämfördes barnen med tomma bägare utan inflytande på sin vardag på förskolan, det var den vuxne som bestämde vad barnen skulle lära sig. Idag tänker man annorlunda kring barnen, barnen ska vara delaktiga i sin vardag så mycket det går. Pedagogerna lyssnar på barnens frågor, funderingar och är intresserade av vad barnen kommer fram till i sina slutsatser. Pedagogerna arbetar efter den reviderade läroplanen och i den står det ”förskolan ska sträva efter att varje barn

utvecklar sin förmåga att uttrycka sin tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (2010:12). Med denna barn- och kunskapssyn menar Lindö att det krävs engagerade pedagoger som ser till varje barns nyfikenhet. Lindö menar vidare att den pedagogiska dokumentationen visar på lärprocesser som leder pedagogerna vidare till planering, dokumentering och utvärdering (Lindö, 2009:24). En pedagogisk dokumentation innebär att pedagogerna observerar, fotograferar och noterar barnen och dess kommentarer och sedan resonerar/reflekterar kring resultatet. Pedagogisk dokumentation tydliggör pedagogernas vidarearbete med barnen (2009:24).

I den reviderade läroplanen 2010 kan man bland annat läsa att ”förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges förutsättningar för utveckling och lärande och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga” (Lpfö, 2010:11). Idag är det viktigt att pedagoger följer sina styrdokument såsom skollag, läroplan, likabehandlingsplanen, kommunens prioriterade mål m.fl.

3.2 Metoder som använts i förskolan

I detta avsnitt kommer det att presenteras metoder som använts tidigare och som används idag i den svenska förskolan. Med metoder menar vi tillvägagångssätt och redskap som pedagoger använder sig av i arbetet med barn i förskolan.

Under de första levnadsåren läggs grunden för barnets möjligheter att utveckla konsten att kommunicera med olika språk. Kroppsspråket, känslospråket, talspråket och bildspråket skapar en gemensam kommunikationsbas som banar väg för barnets talspråks-och skriftspråksutveckling (Lindö, 2009:13).

I Förskolan i utveckling står att ”I förskolan kan barn uppmuntras att använda och utforska olika kommunikativa redskap och medier för att stödja och utmana barns språkliga och kommunikativa utveckling” (2010:7). I förskolan är det vanligt att pedagoger använder skapande, drama, sång och musik, rim och ramsor för att barnen skall uppleva, använda och utveckla alla sina språk.

Innan läroplanen för förskolan utarbetades arbetade pedagoger med barnen utifrån fasta tema/ämne såsom årstiderna och dess traditioner, medan dagens pedagoger arbetar med aktionslära, det vill säga ser vad barngruppen är intresserad av och blir en medforskande vuxen i ämnet (intervju, specialpedagog Pia).

I Lpfö reviderad 2010 står det att ”förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (2010:12). Detta poängterar även Pia under intervjun och berättar vidare att om pedagoger kan arbeta med barnen utifrån barnens intresse leder detta till att barns delaktighet och lärande ökar.

3.2.1 Bildstöd

Bildstöd innebär att man förstärker orden med hjälp av bilder. Om barnen ser bilden samtidigt som man förklarar vad bilden föreställer blir språkupplevelsen förstärkt och tydlig för barnet.

I boken Språkstimulering Del 2: Aktiviteter och åtgärder i förskolan berättas det om en förskolas arbete med ord och bild. På avdelningen sätts det upp bilder och ord på de saker som finns i till exempel hyllan. Detta görs dels för att skapa ordning och reda men även för att det underlättar för barnen när de får se orden tillsammans med bilden. Målet med detta arbete är att barnen ska känna igen ordbilden när de ser ordet någon annanstans (Eriksen Hagtvet, 2006:141).

3.2.2 Språklek

”En god tradition har varit att med rim, ramsor, sånglekar och rörelser gå på upptäcktsfärd i språket, att lyssna till orden och finna glädjen i språket” (Sterner & Lundberg, 2010:4). I den dagliga verksamheten på förskolan finns det många tillfällen för denna aktivitet där pedagoger kan till exempel illustrera Bockarna Bruse tillsammans med barnen, läsa böcker, använda sig av fingerdockor, dramatisera, sjunga med mera.

Genom språkleken på förskolan får barnen lära sig språket med hjälp av alla sina sinnen. Detta sker till exempel när pedagoger leker med språket tillsammans med barnen vid matbordet, då barnen kan leta efter saker på bordet som börjar på samma ljud/bokstav. Pedagogen och barnen kan även läsa på mjölkpaketen och jämföra bokstäverna med sitt eget namn. Denna situation uppkommer vid flera tillfällen under dagen då barnen uppmärksammar skyltar, text på fordon etc. Språkleken kan även ske i en samling då pedagogen presenterar sång, rim och ramsor för barnen. Eriksen Hagtvet menar att barnen lär sig rytmen i språket genom sång, rim och ramsor (2006:69). Barnen får in känslan i kroppen när de klappar stavelser i sitt namn eller kompisens. Eriksen Hagtvet menar att denna aktivitet bör ske i samtal med få barn och inte i den stora samlingen då barnen behöver mer individuell stimulering för att det ska ske en gynnsam utveckling av barnets språkupplevelse (2006:19).

I språkleken behöver inte barnen känna sig misslyckade eftersom lärandet sker på ett lekfullt sätt. Om barnen upplever att de misslyckas vill de inte fortsätta att leka utan tappar intresset. Eriksen Hagtvet anser att det underlättar att arbeta med barnen i mindre grupper för att minimera risken för känslan av misslyckande (2006:73).

3.2.3 Lyssna, leka och samspela

I Boken om läsning står det att det bästa sättet för att få en förståelse för läsning är genom högläsning när man är liten. Ljungström och Hansson menar att ”erfarenhet är en nyckel till läsandet”, de hävdar också att man ska påbörja läsandet och boktittandet redan när barnet är nyfött vilket leder till att barnet ser ”bokstäverna, kombinationerna och de olika variationerna i skriften och blir omedvetet bekanta med just sitt språks egenskaper och hemligheter” (Ljungström & Hansson, 2006:8).

Pramling Samulsson och Asplund Carlssonmenar att ”barn skapar sin kunskap […] när barn är engagerade i en rik och meningsfull lek” (2003:42). När barnen leker till exempel rollek tillsammans med andra barn och en vuxen kommunicerar barnen mer varierat och Olofsson menar att barnen använder ett större ordförråd då den vuxne är i närheten (Olofsson, 2003:77). De vuxna utmanar barnen genom att använda andra ord än vad barnen använder vilket leder till en vidare språkutveckling.

Samspelet gynnar barns språkutveckling genom att personer i barnets närhet börjar ”tala med barnen, diskutera, resonera och lyssna när vi byter blöja, går i mataffären, badar eller lagar mat så delar vi med oss av världen” (Ljungström & Hansson, 2006:10). För att utveckla språket krävs att barnen är intresserade och vill samspela med sina medmänniskor.

Låt barnen tidigt få bada i språket och vistas i en rik, stimulerande språkmiljö där språket under hela dagen flödar över barnen i meningsfulla sammanhang! Då ger vi dem en grogrund för att utveckla sina literacyförmågor i sin egen takt och på sina egna villkor. Barnen behöver inte bara få ett rikt inflöde utan de måste också få dagliga tillfälle till utflöde, dvs. att själva få föra sin talan och bli lyssnade på i varierande sammanhang. (Lindö, 2009:272).

Bruce skriver att det är viktigt att barnen är i en så språkstimulerande miljö som möjligt. Hon menar att det är viktigt att barnen är i mindre grupper och att pedagoger försöker att minska ljudnivån för barnen på förskolan så att barnen ska känna sig hörda och lyssnade på. En annan tanke Bruce har är att öka personaltätheten i barngrupperna och att öka pedagogers språkkompetens genom utbildning i ämnet (Bruce, 2009:69). Bruce menar att den personliga kontakten är viktig och att inte tekniken såsom TV, Ipad m.fl. är lika gynnsam för språkutvecklingen.

3.2.4 TAKK

TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. ”Teckenkommunikation är när man använder tecken som stöd i kommunikationen tillsammans med personer som har en avvikande eller försenad tal- och/eller språkutveckling” (Magnusson, 2008:11). Teckenspråket blev 1980 ett erkänt språk i Sverige. Teckenspråket utvecklades i första hand för de döva och är ett nationellt språk. Krafft Helgesson menar att man genom att vara konkret i sitt språk blir lättare att förstå. ”Språk främjar språk oavsett vilken form språket har” (2014:9). Genom att komplettera kommunikationen berikar, förtydligar och betonar man det som man vill ha sagt. Detta kan man göra genom att använda bilder, foto, mimik, ljud, kroppen, föremål mm.

I en artikel Landskrona Posten läste vi om Elenora Bartehlom som håller i sagostunder med hjälp av TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation).

Hon koncentrerar sig på barn i åldrarna tre- till sex år men TAKK riktar sig till personer i alla åldrar som är hörande, men som har svårt att förstå och uttrycka sig. Bartehlom anser att flerspråkiga barn kan ha nytta av TAKK eftersom det blir så konkret vad sagan handlar om. Hon förespråkar även TAKK för alla barngrupper eftersom det då inte blir konstigt om de får en kamrat som behöver detta stöd (Wolf-Watz & Johansson, lördagen 8 Mars 2014).

3.3 Forskning kring läsning

”Barnet lär sig samspela med vuxna innan de kan samspela med andra. Anledningen är att vuxna går barnet till mötes genom att bekräfta och bjuda in till samspel” (Bruce, 2009:56). I boken Hur barn lär sig läsa och skriva tar professor Caroline Liberg upp skillnaden mellan barns språkliga landskap hemma idag och för tio år sedan. Liberg menar att det vardagliga samtalet har fått konkurrens av nätbaserade kommunikationsformer. Barn påverkas redan i förskoleåldern av populärkulturen i samhället. De spelar data/tv spel, tittar i tidningar, ser reklam både ute i samhället såsom reklampelare och på tv:n (Liberg, 2011:22). Liberg menar att barn får tidigare erfarenheter av visuella symboler, däribland skriftspråk, än de fått tidigare. Detta eftersom de utsätts för fler tillfällen då de ser och upplever språket. Barnen lockas att kommunicera med sin omgivning som direkt kan ge respons på det barnet ser och är nyfiken på. Barnen får ordet både konkret och verbalt vilket gör det lättare för barnen att kunna associera till ord hen lärt sig.

Ann-Katrin Svensson bedrev under två år ett projekt för att möjliggöra ett ökat samarbete mellan förskolan och biblioteket och öka pedagogers medvetenhet för vad bokläsning kan leda till (2011:8). Svensson anser att man skall låta barnen vara med på biblioteket för att kunna se vad barnen intresserar sig för och Svensson påpekar även vikten av att byta ut böckerna med jämna mellanrum (2011:86). Projektet ledde till en avhandling Språkstimulerande miljöer i förskolan: en utvärdering av Att läsa och berätta gör förskolan rolig och lärorik (2011). Svensson hoppas att projektet ska kunna leda till en mer språkrik miljö med mer berättelser och böcker som ökar barnens språkutveckling i förskolan. Boksamtalen är både att samtala, rita, dramatisera, sätta ord på känslor vilket kan leda till att barnen lär känna empati för sina kompisar (2011:84).

Det är viktigt med både läsning och samtal kring boken eftersom barns literacyvärldar skiljer sig åt. Svensson anser att barnen kan ta in bokens handling i leken både inne och ute. Något Svensson även menar är att barnen upplever närhet och samhörighet till den som läser (2011:38). Barnen ska kunna välja vad som skall läsas men också om de vill lyssna, vilket handlar om demokrati och respekt. Pedagogerna i Svenssons projekt upplevde att projektet gett inspiration till ett ökat läsande och språkande kring böcker, ett enkelt sätt för barns språkutveckling (2008:83). Pedagogerna tillverkade sagopåsar och sagolådor vilka användes både inomhus och utomhus vilket ökade och utvecklade arbetet med sagorna (2011:48).

I boken Förskola – arena för barns lärande (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010) talas det om att barngruppens storlek och personaltäthet har stor betydelse för verksamhetens kvalitet. ”Barn lär bättre i mindre grupper med erfarna lärare, eftersom det skapar möjligheter till interaktion och samspel, ömsesidigt språkande, barninitierat lärande, utforskande och problemlösning”(Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2010:16). Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson hävdar att forskningen påvisar att interaktion, kommunikation, samarbete och delaktighet utmärker hög kvalitet i förskolan.

Didaktikern Elisabeth Björklund har gjort en studie som är avsedd att fånga helheten i barnens litteracitet. Under sitt arbete med studien upptäckte hon att boken ofta förekom som redskap i samspel med andra. Björklund ansåg att barnen använder sig av olika sätt för att samspela och barnen visar att redskap, i detta fall boken, kan fungera som länk till kommunikation och interaktion (Björklund, 2008:140). Böcker är av stort intresse för barnen mellan 1 ½ - 3år, då speciellt bilderböcker. Björklund såg att barnen kommunicerade kring boken med sina kamrater.

Mem Fox som är lektor i läs- och skrivkunnighet har erfarenheter av att barnen lär sig läsa och skriva genom att lyssna på högläsning. I boken Läsa Högt (2003) berättar Fox att man skall börja läsa tidigt för sina barn och göra detta till en vana, då blir barnen snabbt goda lyssnare och vill att man skall läsa för dem. Barnen kommer då, enligt Fox, att utveckla en förmåga att koncentrera sig och slappna av.

Ju mer uttrycksfullt vi läser, desto mer fantastisk blir upplevelsen. Ju mer fantastisk upplevelsen är, desto mer kommer våra barn att älska böcker och desto mer kommer de att ”låtsas” att de läser. Och ju mer de ”låtsas” att de läser, desto snabbare kommer de att lära sig läsa (Fox, 2003:40).

Fox lägger stor vikt i hur man läser för barnet. Hon anser att om vi höjer och sänker rösten, gör paus och betonar orden så låter det som musik i de små barnens öron, och barn älskar musik (Fox, 2003:41). Om någonting är roligt vill man gärna vara med om det igen vilket i detta fall gynnar barnens språkutveckling.

3.4 Forskning om kommunikation i samspel och lek

3.4.1 Samspel

Som vi nämnt ovan har Björklund gjort en studie som är avsedd att förstå barns litteracitet. Materialet till studien utgörs av videoinspelningar av 1 ½ - 3 åringar på en förskola. I sin avhandling studerar Björklund kommunikationen mellan barn. Hon intresserar sig för barnens samspel i relation till ett gemensamt intresse. Studien innefattar de yngsta barnen och Björklund anser att språket bör betyda liknande saker för de som samspelar annars kan inte orden förstås av dessa barn (2008:16.18).

För att komma fram till resultatet har Björklund analyserat språk och handlande främst mellan barnen men även kommunikationen mellan barnen och pedagogerna. Björklund såg att samlingen på förskolan var en betydelsefull aktivitet för barnens språkande. I samlingen interagerar barnen med kamraterna och pedagogerna leder barnen i olika samtal. Om detta skall kunna ske anser Björklund att pedagogerna måste vara lyhörda så att de kan uppfatta och tolka barnens kroppsliga och muntliga uttryck. Hon förklarar att ”återkommande mönster som uttrycks i handlingar under samlingen involverar barnen i litteracitet” (2008:197ff).

Logopeden Barbro Bruce är en forskare som har skrivit en avhandling, vilken belyser ämnet Språk och Kommunikationsproblem hos barn. Avhandlingen består av 4 studier. Hon intresserade sig för hur barn med språkstörning utvecklas när de är tillsammans

med olika konstellationer av kamrater. Bruce kunde se att det inte bara finns en modellkompis som ger allt utan man får olika av olika kamrater. Vidare såg Bruce att barnen som är tillsammans med kamrater i samma ålder men ligger i samma utvecklingsnivå (språkmatchade) tar överlag fler initiativ till språkande och blir mer pratsugna än om de är med kamrater som är i samma ålder och som är längre komna i sin språkutveckling. Bruce menar att barnen som är i samma ålder och lika långt komna i sin språkutveckling känner trygghet i varandra eftersom de ”pratar samma språk” (Bruce 2007: passim).

Bruce kunde också avläsa att om barn är tillsammans med andra barn som är längre komna i sin språkutveckling blir det en annan sorts kommunikation. Hon menar att det längre komna barnet kan lyssna till det andra barnet och höra vad det vill ha sagt och ”hjälpa” barnet i sin kommunikation. Bruce anser att den sociala samvaron gynnar barnets språkutveckling eftersom barn påverkas av varandra. Bruce förespråkar därför en gruppintegrerad verksamhet vilket menas att det är en barngrupp där det finns barn som inte kommit så långt i sin språkutveckling och de barn som har en typisk språkutveckling (Bruce 2007: passim). I boken Med sikte på förskolan (2009) påpekar Bruce att samtal under lek och samvaro, både mellan barn och vuxna och barn emellan, utgör den allra viktigaste källan till språkstimulering (Bruce, 2009:58). Bruce anser att barnets språkliga medvetenhet har infunnit sig vid 4 års ålder. Hon menar att ett barn i denna ålder tycker om att jämföra och utforska olika saker man kan göra med ord, till exempel dela på ordet och hitta ett annat ord, byta ut någon bokstav för att ytterligare hitta ett ord, rimma med mera (2009:63). Att barns språkutveckling gynnas i sociala sammanhang håller även Björklund med om. Hon såg detta i sin studie och hon såg även att sociala sammanhang är en hjälp för social samvaro, uttalande och förståelse (Björklund, 2008:188).

3.4.2 Lek

Björklund skriver att leken kan betraktas som ett symbolspråk och att detta har mycket gemensamt med det talade språket vilket utvecklas i interaktion med omgivningen. Aktiviteter som sånger, spel, låtsaslekar eller vid bläddrandet i bilderböcker mm. utvecklar barnens symboliska aktiviteter. Björklund anser att det är genom språket som föremål namnges och att man har möjlighet att beskriva deras betydelse (2008:95).

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik och forskar kring barns lärandeprocesser samt hur barn lär, förstår och reflekterar. Pramling Samuelsson har intervjuat pedagoger på förskolor och en del av pedagogerna upplever att leken är viktig för barnens utveckling. I Lekande lärande barnet menar Pramling Samuelsson (2003:40) att leken utgör en central del i förskolan, den sker varje dag. Hon upplever att barn lär sig när de är tillsammans med andra och de lär av och med varandra. Pramling Samuelsson anser att man i förskolan skall väcka lusten att lära och att tänka. ”Genom att barn lär sig att fråga, att pröva kvaliteten i sina argument och ta den andres perspektiv blir barns tankar synliga för dem själva och de kan arbeta med sin egen förståelse” (Pramling Samuelsson, 2003:46).

Pramling Samuelsson anser att pedagogerna skall fokusera på saker som engagerar och intresserar barn för då blir barnen inspirerade och det lockar dem till kunskap. ”Att förstå barns erfarande kräver att man fokuserar sådant som upptar barnens värld. Det som barn blir engagerade och intresserade i säger helt enkelt mer om barns värld och hur de erfar” (Pramling Samuelsson, 2003:85). I Lpfö 98 rev 2010 står det att ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan” (Lpfö 98 rev 2010:6). När barnen blir nyfikna på någon aktivitet tänker de inte på att det sker en lärandeprocess, de leker fram ny kunskap.

Förutom avhandlingen så har Bruce skrivit Kärnämnen i förskolan (Bruce & Riddarsporre, 2012) tillsammans med logopeden Bim Riddarsporre. Motivet till boken var att påverka och uppmuntra läsaren till ett kreativt medskapande och ge dem ökad kunskap om barns utveckling och lärande i förskolan. Författarna anser att man i decennier har fokuserat på vad barn har för svårigheter och problem men författarna menar att man istället skall fokusera på att hitta det positiva och när man upptäcker hinder skall man försöka lösa dessa på bästa sätt. Bruce och Riddarsporres åsikter är att man skall fokusera på hela barnet dvs. dess utveckling. Man skall tänka på att barn till sin natur är nyfikna och kompetenta (2012:19).

Bruce och Riddarsporre skriver att det är i förskolan som det skapas ett sammanhang för barn att utforska världen med alla sina sinnen. De kallar det multimodalt upptäckande

(Bruce & Riddarsporre, 2012:37) vilket innebär att barnen på förskolan kan upptäcka samma saker men de upptäcker på olika sätt. Författarna anser att lek och lust är viktiga drivkrafter för barnens lärande och att det är i förskolan som barnen har möjlighet att vara i en kollektiv miljö där de lär sig att kommunicera tillsammans med varandra och med vuxna.

4 Metod och genomförande

I metodvalet redogörs för vilka metoder som använts under arbetets gång. Här redogörs också för hur empirin samlats in, hur genomförandet gått till och även de forskningsetiska övervägande som vi förhållit oss till. Vi kommer även att presentera pedagoger, specialpedagog och logoped som deltagit i vår undersökning.

4.1 Metodval

I studien har vi utgått från en kvalitativ metod eftersom syftet är att förstå hur pedagoger och experter ser på hur man kan arbeta språkstödjande i förskolan. Med experter menar vi de logopederna, specialpedagoger och forskare vi använt oss av.

Med kvalitativ metod menas att forskare kan få en djupare information från få informanter. Och att det ”som präglar kvalitativ forskning är snarare en viss typ av intresse för vad man som forskare vill ha sagt, vilken typ av forskning man vill bidra till” (Alvehus, 2013:23). Kvalitativ metod är ett begrepp som helt enkelt innefattar många, och sinsemellan olika, varianter och metoder (Alvehus, 2013:20). Alvehus menar att man genom kvalitativ forskning bidrar till att ge ett fenomen en mer generell förståelse och att forskare kan belysa ett ämne som är intressant utifrån sitt eget intresse (2013:22). Målet med undersökningen var att få syn på hur pedagoger arbetar med språket i förskolan. Och därför valde vi att arbeta med en kvalitativ metod för att få insikt om hur pedagoger i förskolan arbetar med språket. Fördelen med en kvalitativ metod gentemot en kvantitativ metod är att man använder sig av ett mindre antal informanter eftersom fokus inte är att göra en generalisering av den information som framkommit. Patel och Davidsson skriver att ”med kvantitativ inriktad forskning menar man sådan forskning som innebär mätningar vid datainsamlingar och statistiska bearbetnings och analysmetoder” (2011:13).

4.1.1 Enkäter

Vi har vid våra enkäter använt oss av ett strukturerat frågeformulär (se Bilaga 1) som alla informanter tagit del av via mail. ”Fördelen är att flera intervjuare kan genomföra samma intervju med olika, och många, respondenter” (Alvehus, 2013:83). Det är enbart

pedagogerna som har fått enkäter och alla pedagoger i undersökningen har fått samma formulär med öppna frågeställningar. En nackdel menar Larsen (2009:26) är att det är viktigt att man ställer de rätta frågorna och att informanterna blivit informerade om undersökningen och vad den handlar om innan den skickas ut. Av de pedagoger som vi haft i vår närhet har vi också kunnat ha en personlig kommunikation. Detta ledde till att vi kunde diskutera frågorna än en gång och informanten kunde fylla på sitt svar ytterligare. När vi samlat in alla enkäterna kunde vi få syn på vilka arbetssätt som pedagogerna använde sig av.

Patel och Davidsson menar att det är viktigt att ”betona individens roll i att få till stånd en förändring; dvs. vi klargör att just hens bidrag är viktigt” (2011:74). De pedagoger som valts ut för enkät alternativt intervju har utbildning och erfarenheter av arbete på olika förskolor där barngrupperna ser olika ut beroende på ålder och antal barn i grupperna. Pedagogerna i undersökningen arbetar på olika förskolor för vi vill få en så konkret bild av hur det språkliga arbetet läggs upp för barnen ute i verksamheterna.

4.1.2 Intervjuer

Vi använde oss av semistrukturerade kvalitativa intervjuer vid våra intervjuer med forskare, logoped och specialpedagog. Alvehus menar att samtalet centreras kring ett fåtal frågor som är öppna, dvs. informanten kan inte svara ja eller nej. Informanten är med och formar intervjuns innehåll i samtalet (2013:83). Patel och Davidsson menar att vid en ostrukturerad intervju lämnar man stort utrymme för informantens svar (2011:76), vilket kan komma att bli en nackdel menar Larsen (2009:27). Intervjun kan vara svårare att sammanställa efteråt. Alvehus skriver att för att få informantens berättelse bör intervjuaren vara restriktiv med mängden frågor alternativt tema att förhålla sig kring (2013:83). Det är också viktigt att intervjuaren lyssnar aktivt och ställer frågor för att följa upp intressanta spår, men även vågar vara tyst för att informanten ska kunna tänka efter och berätta vidare (2013:84).

Vid våra intervjuer har vi använts oss av en diktafon för att spela in samtalet. Innan intervjun började fick deltagaren själv ta ställning till om hen vill spelas in eller inte. Deltagaren fick även information om att vi kommer att radera inspelningen efter att undersökningen är klar. Anledningen till att använda en diktafon var att på ett enkelt sätt

kunna gå tillbaka till intervjun och lyssna igen. Alvehus menar att det kan vara en trygghet också för informanten att orden hen säger uppfattas ord för ord och inte genom anteckningar som kan bli förändrade på vägen (2013:85).

4.1.3 Urval och genomförande

Alvehus menar att det är av stor vikt att man får tag på personer som har specifika erfarenheter och kan svara på de frågor som intervjuarna ställer (2013:67). Han skriver att urvalet är viktigt och det måste matcha problemställningen som finns i undersökningen för att den ska bli intressant och undersökningsbar (2013:70).

Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med forskaren Barbro Bruce och personer som på olika sätt är experter på barns språk och språkutveckling för att undersöka hur de ser på barns språkutveckling och hur de arbetar för att utveckla barns språkande. Både specialpedagog, logoped och språkforskare har intervjuats för att få en så bred empiri som möjligt. Vi valde att intervjua forskaren Barbro Bruce då vi fick rekommendationen av vår mentor. Bruce var även lättillgänglig eftersom hon arbetar på Malmö högskola. Pedagogerna i undersökningen arbetar ute i olika förskoleverksamheter och dessa svarade på en enkätundersökning för att synliggöra pedagogers språkberikande arbete i barngrupper. Vi valde sju pedagoger som arbetar aktivt i barngrupp på förskolor, en logoped som tidigare varit placerad på en förskola men som nu sitter centralt och är tillgänglig för många förskolor. Vi valde även att intervjua en specialpedagog som har ansvar för förskolegrupper och förskoleklasser. Valet av förskolor berodde på att vi på olika sätt har anknytning till dessa. För att få en bred insikt i ämnet försökte vi läsa forskning som fanns och intervjua personer som hade en fördjupad kunskap om barns språkande.

Bruce intervjuades under en timme på Malmö högskola. Intervjun var ostrukturerad men det användes ett block för stödord. Samtalet spelades in för att underlätta senare arbete med intervjun. Specialpedagogen Pia intervjuades på hennes arbetsort under ca en halv timmes tid. Logopeden Anna-Karin har vi haft personlig kontakt med på förskolan där hon är verksam och telefonkontakt efter fler funderingar utifrån tidigare samtal.

4.1.3.1 Presentation av pedagoger och experter i vår empiri

I undersökningen användes 7 pedagoger som är verksamma i förskolan och i detta avsnitt kommer en kort presentation av dem. Samt en presentation av de experter som deltagit i undersökningen. Det skickades ut enkätfrågor till pedagogerna via mail som de skulle svara på. Ytterligare kontakt togs med några pedagoger för att svaren inte blev så uttömmande som vi hoppats på. Detta ledde till att de kunde vidareutveckla sitt svar. Experterna intervjuades personligen.

Anna är förskollärare och arbetar på en syskonavdelning med barn i åldrarna 1-5år. I Annas grupp finns det två barn som har behov av extra stöd i språkförståelsen.

Malin är utbildad barnskötare som har läst vidare om det lilla barnet inom montessoriverksamhet. Malin arbetar på en småbarnsavdelning, barnen är 1-3år.

Kerstin är en förskollärare och lekpedagog. Hon arbetar i en barngrupp där barnen är mellan 3-5år.

Alma är barnskötare under utbildning till förskollärare. Hon arbetar i en före detta språkgrupp. Barnen på denna avdelning är mellan 3-5år och fem av dessa är barn med diagnos språkstörning.

Jonas är förskollärare och processledare på förskolan. Att vara processledare innebär att han är utbildad för att kunna leda olika samtalsgrupper med pedagogerna på förskolan. Han har ett nära samarbete med förskolechefen. Jonas arbetar i en barngrupp där barnen är 1-5år.

Ika är förskollärare och arbetar i en barngrupp med 1-5åringar. Ika är huvudansvarig för 3-åringarna.

Cecilia är förskollärare i en barngrupp där barnen är i åldern 1-5år.  

Pia är specialpedagog som har ansvar för elva förskoleavdelningar och tre förskoleklasser.

Ann-Katrin är logoped och hon handleder föräldrarna i hemmet, pedagoger på avdelningarna och språkpedagoger som åker runt till olika förskolor där det finns barn med diagnos språkstörning.

4.1.5 Forskningsetiska övervägande

När vi samlade in vår empiri utgick vi ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). I dessa principer finns det fyra huvudkrav vilka vi har förhållit oss till, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att vi informerade våra informanter om att vi kom från Malmö högskola och att vi skulle undersöka hur pedagoger arbetar med språk i förskolan. Informanterna skulle även tänka över om de vill vara med i undersökningen.

Enligt samtyckeskravet ska deltagarna också informeras om att det är frivilligt och att deltagaren när som helst kan välja att avstå från att delta i undersökningen. Deltagaren bestämmer själv hur länge hen vill vara med. Denna information ska lämnas ut muntligt eller skriftligt. Forskaren måste även i vissa fall få vårdnadshavarnas samtycke.

Konfidentialitetskravet gäller anonymiseringen av alla deltagarna utom Bruce vilka har fingerade namn i undersökningen. Deltagarna ska beskrivas på ett sätt vilket leder till att det inte kan utläsas vem de är av utomstående och känslig information omfattas av tystnadsplikten.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som kommer fram i undersökningen bara får användas i denna undersökning. Informationen och uppgifterna från undersökningen ska förstöras. Deltagarna kan när undersökningen är klar få ta del av resultatet.

5 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera resultatet av det empiriska materialet med utgångspunkt i enkäter till pedagoger i förskolan och intervjuer med experter på språkstödjande arbetssätt. Vi kommer jämföra vår undersökning med forskning vi tagit del av.

- Vilka olika typer av arbetssätt används i förskolan?

- Hur ser pedagoger i förskoleverksamheter på sitt språkberikande arbete med barnen?

5.1 Resultat

Här presenteras resultatet från vår empiri i undersökningen och vår analys av pedagogernas arbete. Vi började med att läsa igenom alla svar och kunde sammanställa hur pedagogerna arbetade, både likheter och olikheter som fanns att se. Vi tematiserade vad vi såg i pedagogernas svar för att tydliggöra vad pedagogerna gjorde i sina verksamheter.

5.1.1 Bildstöd

På Annas och Cecilias förskola värdesätter pedagogerna att arbeta med berättelser med bildstöd. Anna och hennes kolleger arbetar mycket med flanosagor för barnens språkutveckling. De menar att detta ger barnen en abstrakt och konkret upplevelse eftersom pedagogerna läser sagan samtidigt som de sätter upp den tillhörande bilden väl synlig för barnen. Anna berättar att hon och hennes kolleger anser att detta arbetssätt ger barnen en bra start för ett ökat ordförråd. Pedagogerna uppmuntrar barnen att använda sitt verbala språk, detta genom att ställa frågor om det barnen hört. ”Hittar barnet inte ordet försöker vi att ge barnet alternativ till vad de skulle kunna vilja säga” (Anna, 2013-10-10). Cecilia och hennes kolleger på avdelningen har observerat att barnen tycker att det även är roligt när de spelar dockteater. Detta arbete har lett till att barnen

själva spelar upp olika berättelser för varandra, både de som pedagoger berättat men också egenkomponerade sagor.

Alma berättar att hon ”använder sig av visuellt schema för alla barn och ett personligt schema för ett barn med autism” (2013-10-10). Det visuella schemat är ett allmänt schema som visar vilken aktivitet som gäller för alla medan det personliga schema är ett schema som är avsatt endast för barnet med autism. Detta barn behöver veta mer specifikt vad hen skall göra under dagen, hen har både fotografier och andra symboler som symboliserar aktiviteten hen skall utföra, vilket blir en trygghet.

I sitt arbete med ett barn med autism har Alma under handledning av specialpedagog kommit fram till att hen mår bra av att få förtydligat dagens händelser i bilder. I Almas språkutvecklande arbete med barnen ser vi att hon strävar efter att alla barnen ska känna sig likabehandlade genom att hon gör lika för alla.

Tolkningen av Anna och hennes kollegers arbete är att den konkreta och abstrakta upplevelsen är en viktig del i barnens språkutveckling. Deras avsikt med detta arbete är att barnen lär sig lättare genom att både se och känna på föremålet (ordet). Eftersom Anna berättar om deras arbete med bland annat flanosagor synliggörs att den sociala samvaron är en viktig del. Tolkningen av Cecilia i likhet med Anna är att barnen lär sig bättre genom att få uppleva ordet på flera olika sätt. Genom att Cecilia och hennes kolleger observerat barnen i deras aktiviteter med dockteater synliggörs barnens eget intresse är av vikt för pedagogernas fortsatta arbete. Vilket är av stor vikt för pedagogerna på Cecilias avdelning anser att observationen är en viktig del av arbetet med barnen för att kunna leda fram till ett lustfyllt lärande. Detta håller även Pramling Samuelsson med om. Tidigare i uppsatsen kan man läsa att Pramling Samuelsson anser att personalen på förskolan skall utgå från det barnen är intresserade av eftersom barnen då blir mer engagerade i aktiviteter de skall utföra (Pramling Samuelsson, 2003:85).  

5.1.2 Språklek

I vårt samtal med Ika framkom att hon arbetar med språklekar. Hon använder sig mycket av namnkort, bilder, sång, rim och ramsor. När Ika använder sig av namnkorten sitter barnen i en ring och tillsammans ljudar de namnet som står på kortet. Detta arbete

kommer att leda till en förståelse för det skrivna språket menar Ika. Vid arbete med bilder reflekterar Ika tillsammans med barnen om vad som är på bilden. Det kan vara foto från verksamheten eller en bild från en tidning eller dyl. På Ikas avdelning arbetar pedagogerna ofta med barnen i mindre grupper. Ika anser att det blir en trygg miljö där barnen känner att de kommer till tals.

Alma berättar att ”de även arbetar mycket med ’Före Bornholms modellen’ som innebär färdiga språklekar i förskolan” (Alma, 2013-10-11). ’Före Bornholms modellen’ är språksamlingar som Görel Sterener och Ingvar Lundberg har satt ihop i ett kompendier, det är dessa kompendier som Alma och hennes kolleger utgår ifrån. I kompendiet finns material och handledning för hur pedagoger ska arbeta med materialet.

Cecilia använder sig också av språklekar genom språkpåsar som hänger i barnens höjd. I dessa påsar finns det både sånger och sagor. Pedagogerna presenterar påsen för barnen i mindre grupper, sedan kan barnen själv använda materialet. Cecilia upplever att påsarna känns spännande för barnen vilket lockar barnen till att arbeta med påsarna. Cecilia använder sig mycket av böcker i det dagliga arbetet med barnen. Hon menar att det är viktigt för barnen att höra det talade språket och få en positiv upplevelse av böcker. Hon och pedagogerna på avdelningen är noga med att gå till biblioteket minst en gång i månaden. På biblioteket är barnen delaktiga i valet av böcker. Pedagogerna bokar ofta tid med en bibliotekarie för en planerad sagostund som bibliotekarien håller i. Vid dessa tillfällen tipsar bibliotekarien både pedagoger och barnen om olika böcker. I Cecilias arbete med barnen utgår hon ifrån sina egen uppfattning av vad som kan komma att locka barnen.

Specialpedagogen Pia upplever att när pedagoger arbetar med språklekar utifrån t.ex. Borgholmsmodellen sker det en gynnsam utveckling för alla barn. Pia berättar ”Denna modell har arbetats fram för att barnen skall få en upplevelse av läs och skriftspråk innan de börjar skolan vilket gynnar barnens läs- och skrivinlärning. Genom att man har konkreta saker kan man genom föremålet ge en förstärkning vilket underlättar förståelsen för saker man pratar om” (Pia, 2013-10-09). Pia hävdar också om att alla tillfällen då pedagoger på förskolan har aktiviteter som sång, rim och ramsor leder till ökat ordförråd och förståelse för olika saker och begrepp.

Pia tipsar om en låda med hemliga saker:

… knacka 3 gånger och lådan öppnas, barnet får något från lådan utan att se ner i lådan. Syftet med lådan är att skapa ett samtal kring materialet som barnet tar upp. Man kan arbeta vidare med materialet genom att kategorisera sakerna efter t ex färg och form. Detta kan även leda till samspelsövningar t.ex. att vänta på sin tur och benämna olika saker (Pia, 2013-10-09).

I intervjun med Kerstin berättas att hon och några pedagoger på förskolan har utbildat sig till lekpedagoger:

Vi arbetar med en metod som heter lekarbete vilket handlar om lekens förutsättningar, utveckling och funktion. Lekarbete används som en stödinsats och det finns olika skäl till att barnen tar del av detta (Kerstin 2013-10-08).

Några syften med lekarbetet som Kerstin nämner är att barnet behöver stärka sin förmåga till koncentration, utveckla sin sociala kompetens, utveckla sin förmåga att leka, stärka sin självkänsla, utveckla sin språkliga kompetens, skapa mening och struktur i sina upplevelser, stärka sin kompetens när det gäller att planera och styra sina handlingar. I lekarbete får barnet möjlighet att leka enskilt tillsammans med en vuxen. Barnet kan då koncentrera sig på aktiviteter som det själv valt. Det finns många utvecklingsområden som stimuleras i leken och ett av dem är just språket poängterar Kerstin.

Eftersom Ika arbetar mycket med sång, rim och ramsor anser hon att den språkliga melodin är viktig för barnens språkutveckling. Som nämnts tidigare skriver Eriksen Hagtvet om just rim och ramsor. Han menar att barn lär sig rytmen i språket genom denna aktivitet (2006). Genom att Ika arbetar med barnen i mindre grupper och använder sig av bilder från barnets miljö tydliggörs möjligheten för barnen att komma till tals på ett naturligt sätt. Ika kan se barnets språkliga behov och tillgodoser detta lättare i den lilla gruppen. Hon försöker locka fram barnens nyfikenhet i det dagliga arbetet med barnen och hon anser att det är viktigt att väcka barnets nyfikenhet för lärandet.

I Cecilias arbete med böcker menar hon att barnens språkutveckling gynnas genom att få höra det talade språket och att de känner igen sagan som läses om och om igen. Genom att barnens inflytande och intresse kan styra valet av böcker framgår det att pedagogernas anser att barnens språkutveckling gynnas av att pedagogerna tillgodoser barnens val av böcker.

I samtal med Pia framkom att hon värdesätter det verbala samtalet med barnen där de kan uttrycka sig med olika begrepp om olika saker med hjälp av det konkreta materialet. Pia liksom Ika anser att barnens språkutveckling gynnas genom att höra språkmelodin bland annat genom rim och ramsor.

I Kerstins arbete med barnen har leken har en stor betydelse för barnens språkutveckling, vilket även Pramling Samuelsson (2003) skriver. Kerstin och hennes kolleger tycker det är viktigt att barnen kan vara aktiva tillsammans med någon annan men också att barnen kan agera på egen hand. Även Bruce anser att barnen skall vara aktiva tillsammans. Tidigare i texten kan man läsa att Bruce förespråkar blandade åldrar i en barngrupp eftersom barn bland annat lär av och med varandra (intervju med Bruce). Detta poängterar likaså Pramling Samuelsson hon anser att barnen lär tillsammans med andra (2003).

5.1.3 Namnge

Pedagogen Malin arbetar på en småbarnsavdelning. Varje dag arbetar hon aktivt med barnet och språket. Detta gör hon genom att namnge allt för barnen, både saker i den miljö som de för tillfället befinner sig i, men även färger, former och ljud.

Vi som pedagoger är hela tiden närvarande med barnen, vilket gör att vi lär oss att ”tolka” och känna in barnets upplevelser. Dessa känslor och upplevelser sätter vi ord på till barnet så att de ska kunna känna igen känslan-upplevelsen. (Malin, 2013-10-07).

Malin berättar också att vid ett tillfälle hade de ett barn som inte ville prata men som hade mycket god ordförståelse.

”Barnet och jag hade väldigt stark kontakt och jag kunde oftast förstå vad barnet menade och gav ord på detta. När det var rätt visade barnet det genom att nicka och skratta. Barnet hade svårt att göra en rund mun så vi gjorde en del övningar för att stärka munmotoriken ex att blåsa bubblor mm. Vi övade även ganska ihärdigt på att upprepa ord vilket barnet ofta uppskattade. Resultatet visade sig genom enstaka ord till tre ords meningar på bara några dagar och efter ett tag lossnade resten också” (Malin, 2013-10-07).

I lpfö 98 rev. 2010 står det att

förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (2010:10).

Malins språkutvecklande arbete tillsammans med barnen utgår från det verbala språket i den dagliga verksamheten. Malin menar att det är viktigt att vara nära barnen för att kunna namnge det som barnen visar intresse för.

5.1.4 Lyssna och samspela

På pedagog Kerstins avdelning arbetar de språkriktat genom att lyssna på barnen. Pedagogernas förhoppning är att barnen skall känna delaktighet och inflytande i sin sociala vardag. Kerstin berättar att vid olika samlingar som t.ex. lunch tar pedagogerna vara på samspelet mellan barnen och deras omgivning. Pedagogerna försöker leda in barnen på olika samtalsämnen så att de utifrån sina egna erfarenheter kan berätta saker för sina kamrater. Detta gör också pedagog Jonas som poängterar vikten av att prata och läsa för barnen. Alla pedagoger på hans förskola arbetar aktivt med att alla barnen ska komma till tals. Detta sker under hela dagen både inne och ute, då barnen befinner sig i nya konstellationer i de olika miljöerna.

Kerstins språkutvecklande arbete utgår ifrån barnet och strävar efter att barnen ska känna sig trygga så att de vågar prata i sociala sammanhang. I boken Med sikte på förskolan anser Barbro Bruce att det som är allra mest centralt för att barn ska utveckla sin språkförmåga är att de omges av engagerade människor, som bekräftar dem (2009:70). Som Kerstin berättar tar pedagogerna vara på samspelet vid lunchtiden och

försöker inspirera barnen till att samtala. Även Ljungström & Hansson (2006:14) anser att barns språkutveckling gynnas när vuxna i deras omgivning diskuterar och resonerar med dem dagligen. Även Jonas språkutvecklande arbete med barnen sker naturligt under hela dagen som barnen vistas på förskolan. Jonas poängterar även vikten av att läsa för barnen vilket även Ljungström och Hansson pratar om tidigare i texten. De menar att det är viktigt att börja läsa för barnen i tidig ålder eftersom de då blir omedvetet bekanta med sitt språk (Ljungström & Hansson, 2006:8).

5.1.5 TAKK

I intervju med Alma framkom att de använder sig av TAKK. Med TAKK menar Alma att de arbetar både verbalt och abstrakt. Pedagogerna visar ordet med tecken samtidigt som de säger ordet för att förstärka språket. Alma berättar även att alla pedagoger på hennes avdelning arbetar mycket med kroppsspråk och pedagogerna är lyhörda för vad barnen visar i sitt kroppsspråkande. Ika arbetar också med TAKK i arbetet med barnen. På Ikas avdelning finns det en pojke med autism. Han behöver förtydligande av språket anser Ika.

I artikeln med Bartehlom förespråkar hon att alla barnen får samma språkutvecklande förutsättningar genom att de får uppleva sagoberättandet på samma sätt. Vår tolkning av Ikas arbete med TAKK är endast till för det enskilda barnet som är i behov av detta. I samtal med specialpedagogen Pia framkom att hon gärna ser att pedagogerna stöttar språket med TAKK för att ytterligare klargöra språket för alla barnen vilket även Alma berättar om. Alma menar också att pedagoger kan språk stödja barnen genom att lära dem både TAKK och att barnen får utveckla sitt kroppsspråk.

5.1.6 Handledning

En gång per termin får pedagogerna på Annas avdelning handledning av logopeden. Anna berättar att detta sker under pedagogernas planeringstid då hela arbetslaget sitter med. Detta upplever Anna är positivt då alla får samma information samtidigt och inga missförstånd uppkommer om arbetet med barnen. Anna berättar vidare att logopeden har tipsat om att de ska arbeta mycket med bilder och försöka prata utifrån dessa, gärna bilder som motsvarar barnets eget intresse.

Specialpedagogen Pia får handledning av logopeden i kommunen som kartlägger barnets problem. Hon berättar att logopeden kan känna på barnets hals och känna var ljudet uppstår. På detta sätt arbetar logopeden fram uppgifter som denna ger Pia som i sin tur kan handleda pedagogerna på förskolan. Pia arbetar även med barnen och träffar dessa vid ett tillfälle i veckan. Pia upplever att hon kan ”bolla” med logopeden och att hon tillsammans med pedagogerna provar sig fram utifrån logopedens råd.

Pedagogen Malin menar att på förskolan hon arbetar rådfrågar pedagogerna och verksamhetschefen varandra. ”Än så länge har vi inte haft något annat behov” tycker Malin.

På förskolan där Kerstin arbetar finns en specialpedagog vissa dagar i veckan. Specialpedagogen finns tillgänglig när pedagogerna behöver henne och hon deltar ofta i den dagliga verksamheten. Kerstin berättar att de i samtal med specialpedagogen bestämmer vilket/vilka barn som är i behov av lekpedagogik.

Alma berättar att det inte finns extra tid för handledning av språkpedagogen som kommer ut för att arbeta med språkbarnen, utan det blir handledning i förbifarten. ”Tidigare hade pedagogerna ett nära samarbete med logopeden då denna fanns placerad i förskolans lokaler. Då kunde logopeden vara med i den dagliga verksamheten och handleda oss pedagoger” berättar Alma. Vidare berättar Alma att som det är nu är det språkpedagogen som har huvudansvaret för allt det språkriktade arbetet med barnet. Alma känner att de inte får tillräckligt med handledning utan hade gärna sett att de fått mer handledning under planerad tid.

På Ikas avdelning får de handledning vid några tillfällen i månaden. Detta sker på planeringen där hela arbetslaget sitter tillsammans. Detta får även Cecilia och hennes arbetslag som arbetar inom samma enhet. Liksom Anna tycker, Ika och Cecilia att det är bra att hela arbetslaget får handledning tillsammans eftersom alla får informationen samtidigt. Medan Jonas berättar att de ”får handledning av specialpedagog så mycket som vi vill och behöver, minst varannan vecka”.

Anna och hennes kollegers handledning ses som positiv för arbetslaget eftersom alla får samma information samtidigt. Detta gör att det kan ske ett språkriktat arbete direkt efter handledning utan missförstånd. Pia har stort förtroende och stöd från logopeden från kommunen och Pia känner trygghet i sin arbetsroll på grund av att hon kan diskutera med logopeden vid tillfällen då hon känner sig osäker i sina beslut. Specialpedagogen på Kerstins förskola har ett nära samarbete med pedagogerna och specialpedagogen ser även barnen i det dagliga arbetet. Vilket kan komma att underlätta för barnen eftersom specialpedagogen inte är ett okänt ansikte, utan känner sig trygga i hennes närvaro. Almas handledning av språkpedagogen har blivit sämre, nästan helt utebliven. Det är en försämring av handledning då de tidigare hade logopeden i huset och nu får de endast handledning i förbifarten.

5.1.7 Möjligheter till enskilt extra stöd för språket

Anna värdesätter samlingarna för att hon känner att hon kan stimulera flertalet av barnen. I vårt samtal kommer Anna på att den pedagog som inte har samlingen skulle kunna ta de språksvaga barnen för att arbeta mer språkriktat med dessa under tiden. Detta diskuterar även författarna i boken Kärnämnen i förskolan. De anser att ”genom att mötas av andra som kan ännu mer lär sig barnen hålla fokus, tilldela sina ljud specifik mening och förstå att det är lönt att uttrycka sig” (Bruce & Riddersporre 2012:91).

På Almas förskola har de fördelen att få hjälp av en språkpedagog två förmiddagar i veckan. Denna arbetar med barnen som har språkstörningar. Alma berättar att pedagogerna arbetar mycket med språkliga övningar i grupp. Jonas menar att möjligheterna till ett extra språkutvecklande arbete är begränsade på grund av tid men pedagogerna försöker ha en bra dialog med föräldrarna så att de kan hjälpas åt med barnens utveckling. Ika arbetar med tecken som stöd och bilder med det enskilda barnet men tiden är knapp. ”Vi i arbetslaget försöker dela in barngruppen i mindre grupper vilket ger en lugnare arbetsmiljö för barnen” (Ika). Anna tycker att det är viktigt med åldersintegrerade grupper, då barnen lär sig av varandra. Alma såsom Anna värdesätter att arbeta med barnen i grupp då barnen inspireras av varandra. Det är tydligt att Jonas fokuserar mycket på samarbetet mellan barn/pedagog/föräldrar. Ika är tydlig med att hon värdesätter att arbeta med barnen i små grupper då hon ser det enskilda barnet.

5.1.8 Hinder

Anna menar att deras största hinder i arbetet är att de jagar tid för att hinna med det enskilda barnet. Hon känner att det är många barn med individuella behov i barngruppen och att mycket tid går åt till den skriftliga dokumentationen.

Specialpedagogen Pia menar att det är viktigt att pedagogerna har ett nära arbete med barnets föräldrar då dessa måste godkänna att förskolan får ha kontakt med logopeden och även kontakta henne vid svårigheter som uppstår. Många föräldrar har svårt att ta emot hjälp eftersom de har svårt att acceptera deras barns svårigheter. Detta ser Pia som ett stort hinder.

Pedagog Malin anser däremot inte att hon stött på något som hon uppfattar som hinder i sin verksamhet. Även Jonas menar att han inte ser några hinder men han hade önskat att barngrupperna var mindre vilket skulle leda till mer arbete med det enskilda barnet.

Kerstin menar att i lekarbetet kan det ibland bli missförstånd mellan pedagogerna så att tiden blir för kort. ”Vi som är lekpedagoger har 30 minuter planerat lektillfälle i veckan till varje barn som är i behov av detta” säger Kerstin. Det gäller att hålla sig till den tid som är bestämd dels för att barnet är förberett på vad som skall ske och dels för att lokalerna används för annat bruk (Kerstin).

Alma upplever att de gärna haft handledning av språkpedagogen regelbundet i arbetslaget. Hon tror att ett gemensamt fokus skulle kunna ge barnens språkutveckling ytterligare en utveckling. Alma berättar att de tidigare hade mer personal och då hade de större möjlighet att ha enskild träning med det enskilda barnet. Alma och hennes kolleger önskar mer kollektiv handledning i sitt arbete med barnens språkutveckling.

Ika upplever att hon inte hinner med de barn som är i behov av enskilt arbete. Hon tror att det hade underlättat att ha en extra personal som kan koncentrera sig på det barn som är i behov av enskilt arbete.