Svenskundervisning med musik och drama integrerat

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – Språk – Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Svenskundervisning

med musik och drama integrerat

Teaching Swedish

with music and drama incorporated

Joakim Björkman

Ingela Gustafsson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle samt

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer. Handledare: Ange handledare Examinator: Feiwel Kupferberg

3

Sammandrag

Detta examensarbete har som syfte att undersöka hur musik och drama integreras i svenskundervisningen, i de lägre skolåren. Utgångspunkt i vår studie har varit styr - och måldokument för grundskolan och svenskämnet och som stomme för den teoretiska delen har vi främst använt oss av begreppen radikal och modest estetik, samt funktionaliserat och formaliserat lärande.

För insamling av vårt empiriska material har vi intervjuat ett antal pedagoger som undervisar barn i olika åldrar samt gjort klassrumsobservationer. Gemensamt för samtliga informanter är att de i viss mån använder sig av musik och drama i svenskundervisningen. Vi har i vår studie konstaterat att styr- och måldokumenten uppmuntrar till att integrera musik och drama i undervisningen. Ändå finns det hinder för pedagogerna som kan bero på bristande resurser i form av pedagogiska redskap och avsaknad av en tillåtande miljö.

5

Innehållsförteckning

Sammandrag/abstract

1. Inledning

8

2. Syfte

9

2.1 Frågeställningar 9

3. Litteraturgenomgång

10

3.1 Styrdokument 10 3.1.1 Måldokument i svenskämnet 10 3.1.2 Lpo 94 11 3.2 Modest estetik 12 3.3 Radikal estetik 14 3.4 Marknadsestetik 15

3.5 Formaliserat eller funktionaliserat lärande 16

3.5.1 Historik 16

3.5.2 Formaliserat eller funktionaliserat lärande 18

3.6 Lexikala definitioner 19

4. Metod

20

4.1 Forskningsetik 21 4.2 Urval 21 4.3 Proceduren 22

5. Resultat

23

5.1 Intervjuer 23 5.2 Klassrumsobservationer 29 5.3 Sammanställning 31

5.3.1 Vad säger styrdokumenten om att integrera musik och drama i 31 svenskundervisningen?

– Hur ser pedagogerna på detta?

5.3.2 Hur arbetar pedagogerna när de integrerar musik och drama i 32 svenskundervisningen?

– Finns det något som hindrar dem från detta arbetssätt?

6

5.4 Teoretisk analys 34

5.4.1 Radikal och modest estetik samt formaliserat och 34 funktionaliserat lärande i det empiriska materialet.

6. Diskussion

37

7. Slutord

39

8. Referenslista

40

8

1. Inledning

Det skrivna ordet är inte längre allt. (…) Om alla ska få möjlighet att uttrycka sig måste bild, musik, dans och drama ha samma värde som skrivna texter…

(Ur en intervju med Ulf P Lundgren, Skolverkets chef, tagen ur Sköldpaddans sång av Jon-Roar Björkvold)

Vi har alla olika sätt att ta till oss kunskap på. Detta gäller så klart även de barn som dagens pedagoger möter i skolan. En skola som inte kan undkomma att påverkas av de influenser som kommer utifrån, bland annat från ett ständigt växande och omväxlande mediaflöde. Att använda sig av musik, drama och andra estetiska uttrycksmedel som ett komplement till traditionella läroböcker och skönlitteratur i svenskundervisningen tror vi är ett sätt för elever att ta tillgodogöra sig kunskap.

Vi tror att användandet av estetiska uttrycksformer, som ett inslag i undervisningen kommer att vinna allt mer förtroende bland pedagoger ute i skolorna genom att det kommer fler nyutexaminerade lärare som från utbildningen fått med sig detta arbetssätt som en del i sin utbildning, oavsett inriktning.

I våra respektive huvudämnen har vi behandlat ämnet språkutveckling utifrån lite olika infallsvinklar, och det är erfarenheter från vikariat och verksamhetsförlagd tid som väckt vårt intresse för hur dagens elever får använda sig av musik och drama i svenskundervisningen. Vi har konstaterat att pedagogerna kan finna stöd för integrerad estetisk verksamhet i svenskundervisningen. Det vi vill undersöka är om pedagogerna använder sig av musik och drama i svenskundervisningen och i så fall hur.

Enligt våra erfarenheter anser vi att musikundervisningen oftast bedrivs som ett isolerat ämne samt att drama är något som eleverna oftast möter i form av värderingsövningar, teater eller när elevarbeten skall redovisas.

Att det går att integrera mer svenskundervisning med inslag av musik och drama har vi sett i olika projekt och undervisningssituationer som vi mött genom Lärarutbildningen. Det har däremot inte alltid varit lätt att vinna förståelse bland övriga pedagoger för det arbetssätt som vi förespråkar. Viljan att använda sig av estetiska uttrycksformer i undervisningen har ibland setts som mindre seriöst samt att man tyckt att det ”stulit tid” från den vanliga undervisningen.

9

2. Syfte

Med erfarenhet från våra VFT-perioder, har ett intresse väckts av hur elever får möta och använda sig av musik och drama i svenskundervisningen.

Vi vill i vårt examensarbete undersöka vilken attityd dagens pedagoger har till ett sådant arbetssätt samt om det överensstämmer med vad styr- och måldokumenten säger.

Vårt syfte har varit att få fram föreställningar om användandet av drama och musik involverat i svenskundervisningen hos de intervjuade pedagogerna.

Vi har inriktat oss på undervisning i grundskolans tidigare år, alltså den som vänder sig till barn från förskoleklass till och med skolår fem.

2.1 Frågeställningar

Mot bakgrund av våra tankar om hur man involverar musik och drama i svenskundervisningen, samt efter granskning av mål- och styrdokumenten för grundskolan och svenskämnet, ser problemställning ut på följande sätt:

Vad säger styrdokumenten om att integrera musik och drama i svenskundervisningen? – Hur ser pedagogerna på detta?

Hur arbetar pedagogerna när de integrerar musik och drama i svenskundervisningen? – Finns det något som hindrar dem från detta arbetssätt?

10

3. Litteraturgenomgång

Genom den litteratur vi läst har vi försökt finna kunskap om hur man kan använda sig av musik och drama i undervisningen. Vi har undersökt vad som står i Lpo 94 och styrdokumenten för svenska i grundskolans tidigare år. Där kan man bland annat läsa att skolan skall vara öppen för alla och att undervisningen skall vara saklig och allsidig. Vidare läser vi att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att skolan har ett ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen.

Den teoretiska grunden i vårt arbete utgörs av de båda begreppen radikal och modest estetik samt formaliserat och funktionaliserat lärande. Dessa begrepp kommer att knytas an till i den teoretiska analysen.

Under den första rubriken ”radikal och modest estetik” tar vi genom boken Skolan och den

radikala estetiken (Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson 2004) upp olika

synsätt på estetik i skolan. Här ges också en förklaring till vad som menas med de olika formerna av estetik och hur de kännetecknas.

3.1 Styrdokument

I styrdokumenten har vi fått belägg för att man faktiskt i undervisningen bör integrera estetiska uttrycksmedel i svenskundervisningen.

3.1.1 Måldokument i svenskämnet

I måldokumentet för svenska står det att ämnet syftar till att ge eleverna möjlighet att både utveckla och använda sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva (Grundskolan,

kursplaner och betygskriterier 2002). Det står även att eleverna ska få uppleva teater, film och

skönlitteratur. Vidare kan vi läsa att svenskämnet tillsammans med skolans övriga ämnen ska utveckla elevers kreativitet och tänkande. Kultur omnämns i styrdokumenten som landets historia och kulturella identitet (Malmgren 1996). Man säger dock att film, teater och skönlitteratur bär en del av detta arv, samt att dessa förmedlar kunskap och värderingar. Intressant är också att man här säger att utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av språkförmågan.

Skolans uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser,

11 åsikter och värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet (…) Skolverket.se datum

I mål att sträva mot anges bland annat att eleverna ska utveckla sin förmåga att i dialog med andra kunna uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker, och då även uppmuntras till att reflektera över dessa.

Läser man vidare om ämnets karaktär står det att bearbeta och tillägna sig texter inte behöver ske genom att man läser den, utan kan även innebära att man tar dem till sig genom att lyssna, dramatisera, genom film eller att se bilder. Sång och musik nämns anmärkningsvärt nog inte som en väg att tillgodogöra sig språk. Vi läser även att när eleverna använder språk, i för dem meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter. Om skönlitteratur, film och teater står att läsa att detta ger möjlighet till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövningar av värderingar och attityder, samt att det därigenom skapar motbilder mot bland annat stereotypa könsroller.

3.1.2 Läroplan för grundskolan (Lpo 94)

Att skolan är en plats för alla är en självklarhet, men hur man tolkar det kan variera. Det står att skolan skall vara saklig och allsidig och alla föräldrar skall med samma förtroende känna att deras barn får en allsidig undervisning. Vidare skall skolans arbete inriktas på att förmedla olika kunskapsformer och skapa ett balanserat lärande. Det är viktigt att skolan främja elevernas harmoniska utveckling.

I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall alltså pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och spänningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.

Vidare finner vi i Lpo 94 stöd för våra tankar genom de mål som är uppsatta att nå i grundskolan, nämligen:

Behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.

Kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.

12 Kunskap om media och deras roll.

Har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud.

3.2 Modest estetik

I det avsnitt i Skolan och den radikala estetiken (2004) där Jan Thavenius står som författare säger han att skolan representerar en blygsam och relativt anspråkslös modest estetik, där man kan se en tydlig gräns mellan lek och allvar. De så kallade läsämnena får representera allvaret medan de praktisk-estetiska ämnena står för leken. Thavenius (2004) menar att ett tecken på modest estetik skulle kunna vara lärarnas syn på att kultur i skolan är när eleverna har det bra. Då får de njuta av en stunds avkoppling när man sjunger en sång, lyssnar på musik eller målar fritt. Vidare menar Thavenius (2004) att de estetiska verksamheterna lever en anspråkslös tillvaro i skolan och aldrig har riktigt setts som en stomme i undervisningen. Marner/Örtegren (2003) menar att de estetiska ämnena är marginaliserade och får ta ett steg tillbaka. Något som dessa ämnen ofta har anpassat sig till, med fokus på traditionellt hantverk och traditionella konstformer. I stället borde dessa ämnen enligt författarna ha vidgat sitt perspektiv ut mot mediering, samhälle och identitet. Thavenius (2004) menar att dessa motsättningar troligtvis kan kopplas till allmänna tankar om att det är skillnad på konst och vetenskap. Eleverna ska dels, varsamt ledas in på den rätta vägen men även ges möjlighet att skapa fritt. Denna klara gräns mellan lek och allvar, menar Thavenius, har gamla anor i skolans värld.

Han gör vidare gällande att skolans verksamhet idag ofta är bunden till färdiga läromedel med starka traditioner kring hur kunskap ska förmedlas. Ämnesuppdelningen är fortfarande för det mesta tydlig och det är inte självklart att man arbetar ämnesövergripande. En eventuell ämneshierarki skapar denna uppdelning mellan praktisk-estetiska och teoretiska ämnen. Marner/Örtegren (2003) hävdar också de, att det inom pedagogiken verkar finnas en hierarki som skiljer språk från estetik, och att detta snäva kunskapsbegrepp har dominerat skolans verksamheter. Trots att man i läroplanen tydligt talar om de fyra F-en1 betraktas ämnen som svenska och matematik som kärnämnen i grundskolan. Vilket i sin tur bidrar till att de estetiska ämnena för en marginaliserad roll i skolan. En acceptans av ett mer horisontellt medieringsbegrepp i skolvärlden skulle i hög grad kunna förbättra villkoren för estetiska läroprocesser.

1

13 Thavenius (2004) anser också att de estetiska ämnena inte heller har kunnat påverka skolan och undervisningen nämnvärt, trots att dessa ämnen kan vara till både nytta och glädje för såväl pedagoger som elever och bör ses som en del av helheten och inte som något som bedrivs vid sidan av den ordinarie undervisningen.

Enligt Marner/Örtegren (2003) visar kursplanen på att de estetiska ämnena ska involveras, men inte hur detta ska ske, vilket i sin tur borde skapa förutsättningar för att de estetiska ämnena tar sin plats. Dessa ämnen kan inta ett flertal olika roller i skilda sammanhang, på olika stadier och nivåer. Om man i lärarlaget luckrade upp gränserna mellan ämnena i sitt konkreta arbete, utan att för den skull göra avkall på kursplaner och uppnåendemål, skulle ett bredare samarbete mellan estetisk-praktiska och teoretiska ämnena kan fungera. En vanlig kritik från de pedagoger som undervisar i praktisk-estetiska ämnen är att de får fungera som ”hjälpgummor” åt de teoretiska ämnena. På detta sätt hamnar ämnena i bakgrunden som ett komplement, ofta vid redovisningar av elevarbeten.

Thavenius (2004) menar att kunde man ändra på föreställningen om estetiska ämnen, skulle man få ett bredare perspektiv på skolans alla ämnen och de konstnärliga verksamheterna skulle då bli ett viktigt bidrag till lärande i skolan. Han säger vidare att det bland många pedagoger i skolan ofta finns en uppfattning om att estetiska aktiviteter ska få utvecklas fritt och att man inte ska gå in och styra barns skapande genom att integrera estetiska aktiviteter i övriga ämnen. Det är främst bland pedagogerna som undervisar de yngsta barnen man kan finna en mer tolerant inställning till det estetiska.

De här motsättningarna kan förmodligen kopplas till allmänna föreställningar om skillnaden mellan arbete och fritid, men också mellan konst och vetenskap. En diskurs, ett sätt att tala och tänka om kultur, estetik och skola, som lämnar de här motsättningarna skulle kunna bidra till att förändra skolans undervisning. Leken - och konsten – skulle man då kunna tala om som ett sätt att bredda och fördjupa arbetet i skolans alla ämnen. Fantasin, kreativiteten och förmågan att föreställa sig något annorlunda kunde t.ex. vara lekens och de konstnärliga verksamheternas bidrag till lärande i skolan. (s 69)

Thavenius (2004) åsikt är att läroplanen, som den är utformad idag visar mot att olika ämnen ansvarar för olika perspektiv där det intellektuella anses vara den viktigaste komponenten i undervisningen. De praktisk estetiska ämnena beskylls ofta för att ligger för nära leken medan bland annat de naturvetenskapliga ämnena tolkas av både lärare och elever som en motpol till dessa.

14

Modest är skolans estetik därför att den är: Marginaliserad i skolan, den kämpar för ett eget litet rum istället för att kräva att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all undervisning. Hämmad när det gäller att förhålla sig aktivt och skapande till nya former för konst och estetik. Tämligen ointresserad av innehållet och därmed av den estetiska formen som en del av meningsskapandet (s 115).

Anders Marner och Hans Örtegren (2003) talar om verbal och ickeverbal kunskap där den sistnämnda är den som ges minst utrymme och anses ha mindre betydelse för lärandet. De menar att kroppens verksamhet anses vara av lägre vikt och mindre betydelsefull än hjärnans. Vilket i traditionell undervisning skulle ge mindre utrymme åt de estetiska ämnena.

3.3 Radikal estetik

Den radikala estetiken är mer nytänkande och här sammanvävs handens och hjärnans kunskap kring mer vardagliga kulturupplevelser. Thavenius (2004) vill mena att en radikal estetik skulle utmana de traditionella genom att främmandegöra de självklara och ställa det förutsägbara på huvudet. Marner/Örtegren (2003) menar att ett horisontellt medieringsbegrepp skulle kunna förbättra villkoren för de estetiska ämnena och läroprocesserna. Thavenius menar att olika språk formas i skilda sociala sammanhang. Det är troligt att detta resonemang sätter vissa ramar för skolpraktiken samt att nya och annorlunda diskurser skulle kunna rucka på ramarna och få till stånd en del förändringar i praktiken. Thavenius (2004) säger vidare att många lärare har en oförstående syn på populärkulturen och dess relevans för hur unga tar in intryck från sin omvärld. Inställningen att eleverna måste ”vaccineras” mot vad pedagoger, med brist på respekt för ungdomskulturen kallar dålig, syns vedertaget bland många av dagens pedagoger. Marner/Örtegren (2003) vill visa på att ungdomars livsvärld oftast inte är synlig i skolans värld, och därför kan de heller inte alltid ta till sig den kunskap som förmedlas till dem. Man menar vidare att skolan inte alltid klarar av att synliggöra kultur och identitets frågor. Ute i samhället syns de estetiska ämnena inom såväl medierna som industriell formgivning och design, medan de i skolan är små och marginaliserade. Det är nödvändigt att se den viktiga roll de estetiska ämnena spelar när det kommer till att kunna hjälpa unga att bli en ”väljare och inte en sväljare” av det stora överflödet av information och produkter de möts av i ett modernt samhälle.

Skolan av idag måste våga ge sig in i mediernas och estetikens område och de estetiska ämnena måste våga ta upp de i Lpo94 övergripande frågorna. Om skolan skall svara mot

15

samhällsutvecklingen - inte minst ungdomskulturen – förutsätter det såväl moderna och digitala medier som medieringar som kopplar kroppen till olika medierande redskap. (En kulturskola för alla - estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. s.59. 2003 Anders Marner, Hans Örtegren)

Detta resonemang menar författarna vill lyfta fram att de estetiska ämnena kan vara centrala för skolans allmänna måluppfyllelse, och inte längre kan ses som isolerade öar i skolan. Estetiska ämnen ska inte vara ett avbrott i skolans verksamhet utan ses som ett led i denna.

Estetiken är en del av vårt sociala och kulturella arv, och den estetik man möter i skolan är ofta synonym med den etablerade konsten säger Thavenius (2004). Den radikala estetiken skulle kunna ha till uppgift att förändra och förnya skolans kunskapssyn. Thavenius menar att det estetiska skulle kunna bidra till att göra undervisningen mindre begränsad och förenklad. En bred estetik skulle kunna utgöra en motvikt till det traditionella och även lära eleverna att sätta tingen i ett mer konkret sammanhang.

Thavenius (2004) tror vidare att den radikala estetiken kan öppna ögonen för sådant som annars inte kommer i dager. Han vidhåller att skolan idag företräder av ganska detaljplanerad och förutsägbar undervisning, och att estetiken skulle kunna sätta kunskapen i mer konkreta sammanhang. Den radikala estetiken har på sikt en chans att sätta igång processer som skulle kunna förändra skolans syn på kunskapande menar författaren vidare. Thavenius (2004) vill mena att modest och radikal estetik inte är helt åtskilda, utan att dessa två former av estetik istället borde kommunicera med varandra. En kombination av de två estetikerna kan sätta igång processer som kan förändra skolan, menar han.

3.4 Marknadsestetik

Estetiken har fått en ny betydelse i den medie- och konsumtionskultur som vuxit fram i världens rika länder. Det finns stora pengar att tjäna på estetik. Den spelar en större roll än kanske någonsin för våra drömmar och våra förställningar om oss själva och världen (s 102).

Det finns en tredje form av estetik som också bör nämnas och det är marknadsestetiken som vi alla möter genom bland annat tidningar och andra medier. Persson (2004) menar att denna estetik handlar om allt från film, kläder, leksaker och litteratur och till den mat vi äter. Den är global och till viss del styrd av trender och har kanske mer till uppgift att hysa våra

16 önskedrömmar om ett annorlunda liv, än det faktum att den har ett bruksvärde. Ett exempel på hur dagens unga kommer i kontakt med marknadsestetiken skulle kunna var den industri som vuxit fram kring t ex Harry Potter. Då det marknadsförs spel, kläder, skolmaterial, och inte minst godis med Harry Potter.

Persson (2004) hävdar att skolan tvingats närma sig marknadsestetiken eftersom den hela tiden finns omkring oss och också måste få synas i skolan. Skolan måste ompröva sin syn på vad estetik och kultur är och bli mer konstruktiv. Han menar dock inte att skolan ska köpa marknadsestetiken rakt av, tvärtom måste den kritiskt granskas och värderas för att kunna ta en plats i skolans didaktik. Skolans förmedlingspedagogik måste kompletteras med en upplevelsepedagogik för att följa det moderna samhällets utveckling.

Thavenius (2004) menar att marknadsestetiken har fått en betydande roll då det gäller vår moderna syn på estetik och att det inte går att hålla denna utanför skolans värld. Det är dock inte meningen att skolan okritiskt ska hålla på med det som intresserar unga, men den måste ändå medvetandegöras om att det finns en marknadsestetik och att denna estetik alltid är närvarande i klassrummet. Vidare menar han att skolan behöver ta till sig den mer radikala estetik som marknadsestetiken för med sig. Dagens elever är förnuftiga och kan tillgodogöra sig ren upplysningspedagogik, men de har också behov och drömmar som strider med förnuftet. Den stora utmaningen ligger i att på allvar förena estetikens och intellektets kunskap.

Marknadsestetiken är en så genomsyrande och i alla avseenden mäktig kraft i samhället att skolan helt enkelt måste förhålla sig till den på ett aktivt sätt, åtminstone om man tar idealet om skolan som en demokratisk offentlighet på allvar (…) Ett annat viktigt skäl till att skolan måste förhålla sig till marknadsestetiken är att den på ett avgörande sätt sedan länge finns representerad i skolan genom eleverna, vars kulturkonsumtion kännetecknas av ett intensivt umgänge med populärkulturella och marknadsestetiska former, genrer och förebilder (s 128-129).

3.5 Formaliserat eller funktionaliserat lärande

3.5.1 Historik

För att ge läsaren en helhet och förståelse för vilka några av våra inspirationskällor är, vill vi göra en historisk återblick som går att läsa i Malmgrens Svenskundervisning i grundskolan (1996).

17 Här konstaterar Malmgren att svenskämnet vidgade gränserna successivt genom att nya moment och stoffområden gjorde sitt inträde och som i läromedlen fungerade skilda från varandra. Det nya mediasamhället som växte fram lade ett tryck på svenskämnet och ville införliva nya moment såsom film, bild, propaganda med mera och dessa lades ovanpå de gamla.

1969 kom grundskolans andra kursplan och här sker en märkbar utvidgning. Den ämnesteoretiska grunden från den ursprungliga kursplanen från 1962 behålls, men uppmuntrar till mjukare metodiska färdigheter, däribland muntliga och Malmgren informerar om att dramapedagogiken får sitt genombrott och blir en del i svenskämnet samtidigt som barn- och ungdomslitteratur får sitt fotfäste i grundskolan.

1980 kom grundskolans tredje läroplan. Här sker ett stort ingrepp mot det traditionella formaliserande lärandet.

Att kommunikationsfärdigheterna ges en central plats innebär på intet sätt att de skall tränas isolerat och utanförmotiverade sammanhang under lektionerna. Skrivträning bör självfallet inte gälla stoff utan intresse för eleverna. Uttrycksförmåga är beroende av vetande. Eleverna lär sig använda ord samtidigt som de lär sig begrepp och ställer frågor. Språket bör utformas i ett samspel med andra människor. Barns arbete med bilder, med litteratur och drama med konstnärliga uttrycksmedel över huvud taget främjar deras språkutveckling. Betoningen av färdigheter får således inte leda till en ensidig metodik med isolerade, formella övningar (Lgr 80, Malmgren 1996)

Det nya mer funktionaliserade tänkandet som Lgr 80 innebar fick aldrig genomföras utan att kritiseras och revideras. Traditionen och tryggheten till det systematiska och formaliserade lärandet hindrade den funktionaliserade ”revolutionen” från Lgr 80. Orsaker till detta menar Malmgren är att svenskundervisningen dominerades av heltäckande läromedelspaket innehållande språkliga teknikövningar. Momentsplittring istället för helhet. Formalisering istället för funktionalisering. Malmgren nämner ”klyftan mellan retorik och praktik” och jämför det med klyftan mellan läroplan, debatt och pedagogiska utvecklingsförsök på den ena sidan och den tysta majoriteten av praktiska undervisningsexempel på den andra. Malmgren hävdar dock att det under åttio- och nittiotalet skett fortbildning till allt fler undervisningsförsök (Malmgren 1996).

18 3.5.2 Formaliserat eller funktionaliserat lärande

I Svenskundervisning i grundskolan (Malmgren, 1996) tar Malmgren med ett öppet och innovativt sätt upp olika begrepp såsom formaliserat och funktionaliserat lärande. Vidare behandlar han tre ämneskonceptioner inom svenskämnet. Samtliga frågor har spelat en viktig roll i svensklärarutbildningen och känns lika relevant i det fortsatta arbetet i skolan.

Formaliserat lärande beskriver Malmgren med att det språkliga systemet delas upp i olika färdigheter vilket innebär att denna uppdelning isolerar färdigheter, exempelvis grammatik eller stavning, istället för att låta innehållet styra. Språket och dess form kopplas inte till något innehåll eller sammanhang och det tränas med systematik. Malmgren vill jämföra, och argumentera för, formaliserat lärande med att språkinlärning inte skiljer sig från andra färdigheter såsom att kunna simma, cykla eller spela tennis. Det är där den systematiska uppdelningen träder in för att på så sätt täcka upp språkutvecklingen under skolgången. Formaliseringens motsats är enligt Malmgren det funktionaliserande lärandet. Här hittar vi det som saknas i formaliserat lärande, nämligen innehåll och kommunikation. Det innebär att man utgår från ett innehåll och låter färdigheterna successivt utvecklas.

De tre ämneskonceptioner inom svenskämnet som Malmgren tar upp är: Svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som färdighetsämne innebär att eleverna skall lära sig att behärska den formella tekniken som är kopplad till olika språkliga delfärdigheter. Här upprepas de olika momenten för att eleverna skall bli medvetna om ett formellt mönster (Malmgren 1996).

Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från elevernas förutsättningar och erfarenheter där eleverna utvecklas socialt och får historisk förståelse när litteraturen gestaltar mänskliga erfarenheter. Malmgren menar att svenska som färdighetsämne bygger på formaliserat lärande medan svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne kan ses som funktionaliserat lärande (Malmgren 1996).

I svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne är syftet att eleverna skall få en gemensam kulturell referensram genom att läsa klassiker Här förespråkas det att det finns en kanon av litterära verk som alla människor i kulturell gemenskap bör känna till (Malmgren 1996). I detta fall kan vi härleda Malmgrens teori till exemplet när man använder sig av Astrid Lindgren-temat.

De som vänder sig mot ämnesindelningen menar vidare att den gör våld på verkligheten. Denna är inte uppdelad i olika sektorer som t ex fysik, svenska, historia utan är en helhet.

19

Skolan borde, menar man, vara likadan, utan de artificiella gränsdragningar som ämnena skapar. Dessa splittrar arbetet och försvårar elevernas möjligheter att skaffa sig en sammanhängande verklighetsuppfattning. Det ligger mycket i denna kritik.

Man kan emellertid försvara ämnesindelningen. Grundtanken i det försvaret blir av allt stadium av och all bearbetning av verkligheten måste bygga på någon form av strukturering och specialisering. Vi lägger ett mönster på den och får den gripbarare. Ämnena är renodlingar av vissa aspekter där olika delar av verkligheten beskrivs.

Accepterar man den tanken blir ämnena en nödvändig organisering av skolarbetet. Självklart är de inte en gång för alla givna – de är precis som vårt verklighetsbeskrivande språk en konvention som successivt förändras – men de måste finnas. De kan uppfattas som olika ansvarsområden i den verklighetsbeskrivning i vid mening som skolan är (Svedner, Per-Olof i Malmgren 2006).

Det som framgår i Svedners text är att strukturer går att bryta. Genom att levandegöra lektionen och undervisningen försvinner varken elevens språkliga utveckling eller lärarens roll som pedagog, eller som Malmgren uttrycker sig: ”I en hel och levande undervisning dör

varken människor, språk eller litteratur.”

3.6 Lexikala definitioner

Estetik kommer från grekiskans ta` aistht och betyder det sinnliga, det förnimbara

(Nationalencyklopedin, 2006). Erberth & Rasmusson (1996) konstaterar, utifrån grekiskans definition, att estetik är ”att uppleva sinnena” (Erberth & Rasmusson, 1996).

Drama har också sitt ursprung i grekiskan där det uppkommit från dra’o vilket betyder handla. Detta utvecklades senare till dra ’ma som betyder handling och skådespel (Nationalencyklopedin, 1996). Drama räknas som en estetisk uttrycksform som syftar till att utveckla bland annat individers självförtroende och förståelse för andra människor. Teater är däremot en produktion, en föreställning med bestämt innehåll och slut (Erberth & Rasmusson, 1996).

Musik är ett begrepp som inte kan beskrivas med endast ett ord då området för begreppet spänner över många olika perspektiv. Generellt brukar musik förklaras som en företeelse där organiserat ljud av olika slag förenas, men kan lika gärna användas i samtal om musikliv i stort. Ordet musik benämns på latin mu’sica som kommit av grekiskans mousik te’chn – museernas konst (Nationalencyklopedin 2006).

20

4. Metod

Syftet med att använda oss av kvalitativa intervjuer var att få fram tankar kring, och förhållningssätt till att arbeta med musik och drama involverat i svenskundervisningen. Vi valde att göra kvalitativa intervjuer därför att vi räknade med att dessa skulle ge oss en större bredd på information. I en kvalitativ intervju har man en mall med frågor att följa. Denna ska fungera som en minneslista för de frågeställningar som ska behandlas under intervjun, och behöver inte följas slaviskt utan måste istället kunna omformuleras utifrån de olika informanter man möter. Det är dock viktigt att intervjun följer planeringen för vilka teman som skall gås igenom. Det är i kvalitativa undersökningar intressant att kunna jämföra den information man får från olika personer utifrån gemensamma frågeställningar. Detta arbetssätt fann vi mest vara lämpligt utifrån våra frågeställningar.

En flexibel och ledig intervju är inte det samma som ett informellt samtal ”mellan skål och vägg”. En bra intervju kräver tvärtom en grundlig planering av vilka teman som ska beröras. (…) Även i kvalitativa intervjuer är det av intresse att kunna jämföra information som kommer från olika personer. (Närhet och distans 1999 s. 65 Pål Repstad).

Viktigt att tänka på vid kvalitativa intervjuer är också att informanterna har sådan information att komma med som kan ses som relevant för projektets frågeställningar. Det är även viktigt att inte ta med för många informanter då det i så fall finns en risk att analysen blir ytlig och journalistisk. Det finns dock inget standardsvar för hur många intervjuer man ska genomföra, utan här får den tid man har för projektet bli avgörande.

I samband med intervjuerna gjorde vi även klassrumsobservationer som ett stöd för samtalen. Detta gör man enligt Repstad för att ge forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuerna i sig bara kan ge andrahandsinformation om. Observationerna kan enligt Repstad leda fram till resonemang kring varför en person agerade som han eller hon gjorde i en viss situation, och på så sätt bli något att samtala kring i intervjun. Repstad menar att det är viktigt att hitta ett fält som belyser de frågeställningar man har. Han menar vidare att valet av fält bör vara så typiskt att det blir trovärdigt för läsaren att de förhållanden man beskriver går att koppla till andra motsvarande fält.

Våra observationer visade sig dock inte kunna kopplas samman med det empiriska materialet, då vi i de undervisningssituationer vi observerade, inte kunde se någon direkt koppling till de frågor vi ställde i intervjuerna. Vi kan heller inte se att de direkt går att koppla

21 till vår forskning. Vi har därför valt att inte närmare gå in på dessa observationer i redovisningen av empirin.

4.1 Forskningsetik

Vi har informerat intervjupersonerna om syftet med vår undersökning, hur vi ska gå till väga när vi gör intervjuerna samt vilka vi är och var vi kommer ifrån. Alltså att vi är lärarstudenter som har till syfte att undersöka användandet av musik och drama i svenskundervisningen i grundskolans tidigare år. Vi har också informerat om att vi kommer att använda oss av ljudupptagning samt göra anteckningar under intervjuerna och klassrumsobservatonerna. I vår undersökning kommer vi inte att ha nytta av några andra personuppgifter än kön och ålder. Namnen på informanterna kommer i materialet att var fingerade. Vi är medvetna om att informanterna bör ges möjlighet att ta del av uppsatsen innan den publiceras, samt få veta var den kommer att publiceras. Materialet från de bandade intervjuerna har behandlats med största möjliga varsamhet och har också förvarats på ett säkert sätt.

Information om forskningsetiska regler och hur man bör gå till väga vid den typ av

forskning som vi valt att ägna oss åt, har vi funnit på forskningsetiska rådets hemsida, under regler och riktlinjer och den rubrik som lyder: Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning, (www.vr.se).

4.2 Urval

Intervjuerna genomfördes på fyra olika grundskolor varav en var vår partnerskola och en annan är en enskild (ej kommunal) skola med musikprofil. De andra skolorna var vanliga grundskolor som vi inte har någon anknytning till.

De intervjuade är två lärare som arbetar med barn i förskolan, en lärare som arbetar åldersintegrerat med barn mellan skolår f- 3, här är även särskoleelever integrerade i den vanliga skolan. Vi har även intervjuat en specialpedagog och en lärare som arbetar med elever i skolår fem. Två av de intervjuade lärarna har i sin utbildning som tillval estetiska uttrycksformer. Det finns bland informanterna ingen pedagog som undervisar elever från skolår fyra. Detta tror vi dock inte är av större vikt för projektet, då materialet ändå blir heltäckande för grundskolans tidigare år. De pedagoger vi intervjuade undervisar alltså elever i förskoleklass till skolår tre eller elever i skolår fem och kommer från skolor med lite skiljda inriktning och geografisk placering.

22

4.3 Proceduren

Intervjupersonerna (informanterna) sökte vi upp antingen via e-post eller genom att ringa till dem och fråga om de kunde tänka sig att ställa upp på intervjuer. Vi informerade om vilka vi var, samt om syftet med intervjuerna, att de skulle ligga till grund för vårt examensarbete. Samtidigt berättade vi hur vi skulle gå till väga, närmare bestämt att vi skulle komma att spela in intervjuerna samt föra anteckningar under de klassrumsaktiviteter som vi observerade. Repstad menar i Närhet och distans (1999) att bandspelare är att föredra under kvalitativa intervjuer då man med dess hjälp också kan läsa in icke-verbala beteenden som röstläge och tankepauser, och på så sätt senare i analysen av materialet upptäcka om dessa också är av värde för forskningen. Han menar vidare att det är bra att kunna koncentrera sig på, och ha ögonkontakt med den man samtalar med. Detta för att understryka att det som personen i fråga säger är relevant och av största vikt för forskningen. Genom att arbeta på detta sätt tror vi oss också förstärka känslan av att samtalet är viktigt och att vi är seriöst intresserade av det som intervjupersonerna har att säga. Under intervjuerna försökte vi att placera bandspelarna på ett sådant sätt att de inte skulle ta en allt för central plats och på så sätt eventuellt påverka informanterna negativt. Detta visade sig dock i något fall ha viss inverkan på ljudkvaliteten. Det var bara en av oss som närvarade vid varje intervju, för att frambringa balans i förhållandet forskare – informant. Repstad menar visserligen att det kan finnas fördelar med att vara två som intervjuar. Då kan en intervjuare ställa frågor och den andra personen föra anteckningar. Vi tänker dock att det lätt kan bli en återhållsam information om förhållandet är två forskare och en informant. Repstad omnämner detta faktum som att informanten kan känna sig i minoritet. Intervjuerna genomfördes på intervjupersonernas arbetsplatser, och vi var under intervjuerna placerade i mindre grupprum eller lärarrum där vi kunde samtala ostört. Vi startade med att ställa enkla frågor som berörde ålder och yrkeserfarenhet. Repstad menar att man ska försöka börja samtalet med något som man vet att respondenten lätt kan svara på. Han menar också att man bör avsluta samtalet på samma sätt för att som han säger – ”inte skiljas i affekt”.

Vårt syfte med intervjuerna har varit att ta reda på hur man i svenskundervisningen använder sig av musik och drama. Vi har också velat ta reda på vilka attityder det finns bland pedagoger till att ta in dessa två ämnen i undervisningen.

Som stöd för intervjuerna sammanställde vi en intervjuguide. Detta för att samtalen skulle få samma fokus vid samtliga intervjuer. Intervjuguiden finns som en bilaga längst bak i arbetet. Samtliga intervjuer bandades och namnen på informanterna är fingerade.

23

5. Resultat

Nedan följer en sammanställning av vårt empiriska material. Det material som här redovisas, är det vi anser vara relevant utifrån våra frågeställningar. Vi presenterar materialet i form av personporträtt, där pedagogernas föreställningar beskrivs var för sig. Därefter följer en sammanställning av svaren följd av en teoretisk analys.

Ulla, 57 år har varit verksam som pedagog i ungefär 10 år och mest jobbat med yngre barn. Hon arbetar på en enskild skola (ej kommunal) med musikprofil i en större stad i södra Sverige. Skolan har drygt 200 elever från olika kulturer. Ulla är utbildad grundskolelärare och undervisar nu barn i skolår ett. De är alltså mellan sju och åtta år gamla. På frågan vad estetiska uttrycksformer är för henne svarar hon; ”Det är att måla och rita men också musik,

dans, drama, teater och film”. När jag ställer frågan om hur hon tänker kring att integrera

musik och drama i svenskundervisningen svarar hon att det kan man absolut göra. Men hon tycker att hon saknar pedagogiska metoder och arbetssätt för att göra detta. ”Jag skulle gärna

vilja vidareutbilda mig inom drama… att få gå på någon kurs eller föreläsning. – Men att det kommer lärare som ni (KME -lärare) som kan inspirera är också bra”. När jag ställer

samma fråga angående musiken, svarar hon att det som hindrar henne är att hon inte spelar något instrument och därför inte använder musik som ett pedagogiskt redskap i undervisningen. Det verkar inte ha inspirerat henne att använda sig av CD – inspelningar med sång och musik att använda i undervisningen. Ulla hänvisar också till att skolan har en musikprofil och att barnen på så sätt ändå musicerar mycket. På frågan om hon har dramatiserat kring någon text i svenskundervisningen svarar hon att det har hon inte direkt gjort, utan det blir mer när barnen arbetar med olika teman. ”Det går åt så mycket tid till

läsinlärning, träna att läsa och skriva och så… men visst det skulle man mycket väl kunna göra.” Vidare säger hon att barnen tycker det är väldigt roligt att dramatisera, att det ger dem

en möjlighet att stå framför andra och agera och att det ger dem en säkerhet inför framtiden när de ska tala inför andra, men också att det är ett sätt att lättare lära sig olika saker. ”Alla har ju olika vägar att lära sig saker.”

Ulla berättar om en musical som skolan ska sätta upp till våren, med de yngre barnen. Den ska handla om Astrid Lindgren och hennes figurer och man ska sjunga de sånger som förknippas med dessa. Till denna musikal förbereds barnen genom att man läser Astrid Lindgrens barnböcker, men också att man lär sig om författaren. Detta menar Ulla kommer att ske i samband med svenskundervisningen. På frågan om man då använder sig avfärdiga

24 texter eller om man låter barnen skapa egna blir svaret att man använder färdiga texter. ”Det

skulle ta för lång tid av den ordinarie undervisningen om man gjorde egna texter, vi lägger ju ändå ner två veckors vanlig undervisning för att kunna genomföra musikalen.”

Sofie, 32 år har varit verksam som pedagog i drygt åtta år. Hon är utbildad 1-7 lärare i SV/SO med estetiska ämnen som tillval (här ingick då även idrott). De elever hon undervisar nu går skolår fem och är alltså 10- 11 år gamla. Sofie arbetar på samma skola som Stina.

När jag frågar henne vad estetiska uttrycksformer innebär för henne, svarar hon; ”det är att

arbeta med musik och drama (och bild) på olika sätt”. På frågan om hur hon jobbar för att

integrera musik och drama i svenskundervisningen svara hon att det blir inte så mycket i just svenskundervisningen, men att hon gärna och ofta dramatiserar i SO – undervisningen. ”I

svenskundervisningen har eleverna en veckoplanering som de följer - så vet man att de får i sig rätt stavning och att skriva fritt och läsförståelse och så”, men att dessa pass är långa (80

minuter) och att hon någonstans mitt i alltid bryter för någon form av lek eller dramatisering som kan knytas till det eleverna för tillfället jobbar med.” Jag bryter ofta de långa 80

minuters pass vi har på morgonen, för någon lek eller så – då brukar jag försöka knyta an till det vi för tillfället håller på med.” När jag frågar om hon tror att det är någon skillnad mellan

att använda musik och drama som ett medel i svenskundervisningen bland de lite äldre eleverna jämfört med de yngre, svara hon att det tror hon. ”Det kan bli mer pinsamt för de

äldre barnen om det inte är en tillåtande grupp - Man blir kanske rädd att göra bort sig. Men eftersom jag själv tycker det roligt med drama smittar det säkert av sig på barnen, så att de blir mer avslappnade och inte tänker så mycket på det”. När man gör utvärderingar i slutet av

terminen är det ofta att de tillfällen omskrivs då man använt sig av dra ma. Hon menar att det finns fördomar mot att använda sig av drama och musik i undervisningen, och att det ibland ifrågasätts om eleverna verkligen lär sig något. När jag frågar om hon tror att man som lärare påverkas av styrdokumenten säger hon att det är nog mycket hur man är som person, samt att det står lite om att man faktiskt ska använda sig av drama och musik i undervisningen, men att det säkert kan bli så att en del ”slänger in” en lek då och då för att de måste. Det som eventuellt skulle kunna hindra henne från att använda musik och drama i svensk-undervisningen är om hon hade en ovanligt stökig klass som inte klarade av de friare aktiviteterna. Hon säger också att hon är noga med att på föräldramöten och så berätta att hon använder sig av drama i undervisningen och att föräldrarna tycker det är positivt. Sofie menar också att man på skolan har en rektor som är mycket positivt inställd till att använda sig av estetiska uttrycksformer i undervisningen och att det underlättar.

25 Emma, 30 år har varit verksam som pedagog i 6 år. Hon är utbildad 1-7 lärare i MA/NO och med idrott som tillval. Hon arbetar på en mindre f-6 skola med cirka 200 elever (integrerad särskola) i en större stad i södra Sverige. Skolan är mångkulturell och ligger i ett relativt centralt lägenhetsområde. På skolan arbetar man i olika åldersintegrerade spår utifrån den kunskapsnivå barnen ligger på. De barn Emma undervisar är mellan sex och tio år gamla. När jag frågar henne vad estetiska uttrycksformer är för henne svara hon; ”Det är bild, musik och

drama... ja, idrotten är det också egentligen.” På frågan om hon använder sig av musik och

drama som ett medel i svenskundervisningen, svara hon att det gör hon. ”Det är så tacksamt

när man jobbar med de yngre barnen, - de älskar att sjunga och dramatisera” Hon berättar

om ett arbete de hade om sagor, då barnen skulle lära sig att skriva egna sagor och lärarna valde trollsagor för det här tillfället. Hon började då med att spela upp musikstycket

”I Bergakungens sal” samtidigt som hon läste en saga om när Per Gynt träffade trollen i berget. Barnen fick agera de olika rollerna under tiden. Hon beskriver hur detta fångade barnens intresse, och hur det nästan blev slagsmål bland både pojkar och flickor om att vara Per eller de stora trollen. ”Musiken i sig är ju väldigt kraftfull och man kan höra hur han blir

jagad och trillar” säger Emma. I samband med detta pratade man också mycket om sagor

och barnen fick med sig mycket ordkunskap. ”Sen sa jag från början att vi skulle vara ganska

hårda med stavningen och så… att dom skulle lära sig att stava till de vanligaste orden, och stor bokstav och punkt, och sådant.” Barnen skulle skriva egna sagor om troll. Även om

många utgick från sagan som de fått beskriven för sig, var det också många som skrev helt egna sagor med inspiration från annat som TV-program och andra sagor. I samband med detta arbete fick barnen också sjunga sånger som handlar om troll. När jag frågar Emma hur hon tänker kring att integrera musik och drama i svenskundervisningen säger hon att hon tycker det är mycket viktigt. ”Man formulerar ju ämnet mycket mer när man integrerar olika sätt att

utrycka sig.” Hon berättar att hon ofta låter barnen dramatisera kring berättelser hon läst och

menar att de minns innehållet mycket bättre då. ”Barnen tycker det är roligt, och även om en

del kanske är lite tveksamma i början så lossnar det alltid efter ett tag.” När jag frågar om det

är något som skulle kunna hindra henne från att använda musik och drama i undervisningen svara hon att det är det inte. ”Det står ju i styrdokumenten att man ska göra det och målen

uppnår man ju ändå, Musiken och dramat är ju verktyg för att nå målen” menar hon. För

26 Stina, 40 arbetar på en skola i södra Sverige. Hon har arbetat som lärare i 8 år och har sin utbildning i svenska/SO inom grundskolan. Sen ett par år arbetar hon i en förskoleklass. Skolan har cirka 180 elever upp till skolår fem och även ett högstadium med cirka 400 elever. Antalet elever med svenska som andraspråk är mindre än 5 %.

Inledningen på vårt samtal handlar om varierad undervisning och vad estetisk undervisning innebär och vad det kan innehålla. Enligt Stina handlar till stor del om: ”Uttryck med kroppen

och konst i alla de former”

På frågan om hur man kan främja barns olika sätt att uttrycka sig i svenskundervisningen så säger Stina att rim och ramsor är en viktig del i förskoleklassen. ”Rim och ramsor är inte

bara hmhmhm utan det måste vara kropp och melodi i det hela, ja det måste vara roligt för barnen skall hålla det i minnet. Vi jobbar med Mamma mu som bygger på Bornholmsmodellen. De flesta känner till Mamma mu och det täcker matte och svenska.”

Stina menar också. ”Jag har mycket samtal med eleverna för att kunna lyssna på dem och

höra om de kan uttrycka sig verbalt, men tyvärr hinner man inte så mycket som man önskar. De behöver prata mycket, utbyta tankar och lite mer om saker och ting. Alla får chansen, vissa är mycket verbala medan andra tycker om att lyssna.” Stina tillägger. “I IUP (Individuell UtvecklingsPlan) har man suttit med varje barn enskilt. Istället så satt jag med dem fem och fem där varje grupp var anpassad efter var de låg så fick de själva diskutera sig fram till saker. De lärde sig tillsammans med de andra så gick det upp ett ljus oftare än vid enskilda samtal.”

När jag frågar vilken roll hon anser sig ha när det gäller att barn får använda sig av musik och drama i undervisningen så menar Stina att hon har en mycket stor roll, men att allt beror på. Det är inte naturligt i ens vardag och hon vill få in mer musik än bild. Det beror på hur ens eget intresse är. Stina berättar att en elev aldrig har tagit en ton vare sig på dagis eller i skolan. Nu i förrgår så berättade mamman till eleven att pojken äntligen börjat sjunga och hade sagt: ”Nu slipper jag vara tomte som aldrig är med och sjunger.”

”Han var så glad. Någonting hade hänt, kanske var det en spärr som bara hade släppt. Det var inte så farligt” säger Stina.

Stina tror att det var den integrerade sången som gjorde att det hela avdramatiserades. ”Det

var lite roliga sånger med mycket rörelse och skratt integrerat i den vanliga undervisningen. Under en ren musiktimme kan barn känna sig mer pressade att prestera och jämförelsen mellan barnen kan hämma”.

När frågan om vad som eventuellt kan hindra användandet av musik och drama i svenskundervisningen, så ställer det krav på pedagogens självkritik och insikt.

27 Diskussionen går vidare och det konstaterades att likaväl som man har smågrupper i vissa ämnen som till exempel slöjd så har man det inte i vissa. ”Det är ofta helklass i musik och

idrott och det innebär 28-29 barn. Stöket är ett faktum och det blir taskigt mot läraren.”

Stina vill ändå mena att hennes förskoleklass kan lugnas genom sång och drama. ”Om

elever är stökiga kan det ha en lugnande effekt att sjunga eller ha något spel. Jag ser det som en utmaning att få ner vissa elever i varv.”

Kajsa, 55 år, arbetar som idag speciallärare. Hon är i grunden lågstadielärare, men utbildade sig till speciallärare för drygt 10 år sedan. Hon har arbetat på skolor med olika social bakgrund, alla inom samma större stad i södra Sverige i totalt 30 år. Dagens tjänst som speciallärare har hon haft i nio år. Orsaken till att Kajsa blev en informant i detta arbete är att hon, tillsammans med övriga speciallärare, är de enda som arbetar målmedvetet och planerat med musik och drama i undervisningen på aktuell skola. Kajsa arbetar främst med ettor och tvåor, men rycker även in hos äldre elever om det behövs.

Skolan har cirka 500 elever från förskoleklass till skolår fem. Skolan profilerar sig som en musikskola genom att man arbetar med musikklasser från skolår tre.

I sin roll som speciallärare arbetar Kajsa med elever som har ett behov av extrahjälp inom främst svenskundervisningen. Det kan vara när det visar sig i en klass, exempelvis en etta, att det utkristalliseras att någon elev behöver en långsammare inlärning eller en noggrannare eller mer laborerande inlärning, vilket kan innebära musik och drama, så gör de smågrupper eller skapar enskilt arbete för behövande elev.

Genom sin digra erfarenhet av barn i de lägre skolåren ser Kajsa många likheter i inlärningsproblem. Hon har jobbat med dels med barn som inte har svenska som modersmål och dels med barn med språkstörning. ”Likheten mellan dessa två kategorier är att de inte

har språkets begrepp och ordförråd. Det har hela tiden varit sena i sin språkundervisning ända från tidig ålder, men när väl läsningen kommer så befruktar det vartannat, läsningen och språket totalt. Det går hand i hand.”

Kajsa menar att: ”De allra flesta barnen kan tyda innan de kan läsa och när de väl börjat

komma underfund med ljuden och lite bokstäver så kan de ljuda och även skriva n er. Nästa dag kan de inte läsa vad de skrivit för de kommer inte ihåg för de kan ju inte läsa ännu .” Här

menar Kajsa att när det kommer inifrån dig själv är det en sak och när det kommer utifrån så måste du förstå hela skriftspråket.

Kajsa vill också tydliggöra skolans roll i alla barns inlärning. Det är här barnen skall lära sig baserat på professionella pedagoger och lustfyllt lärande. ”Barn som själv visar intresse för

28

inlärning, exempelvis vad står det där, så kan barnet hålla på hur länge som helst. När däremot den vuxne tar initiativet, då kan man förstöra mer än göra nytta och det är en balansgång som är viktig att kunna hantera, inte minst som speciallärare.”

Kajsa tycker att sången i alla lägen fyller en funktion. ”Det är positivt att sjunga,

klassrummet uppfylls av glädje.” Nu jobbar Kajsa oftast i mindre grupper vilket gör att hon

anpassar undervisningen efter barnens behov.

Kajsa känner att barn ofta får för stora förväntningar hemifrån. ”Många föräldrar tror att

barnet skall kunna läsa innan det börjar skolan och nästan ursäktar sig för att det inte kan läsa. Det är en farlig utveckling och det är synd om barnet. Det kan tro att det är något fel på det”. ”Det kan till viss del bero på området som skolan ligger i. Tävling och prestige är inte helt ovanligt på denna skola. Det är bra om barnet kan läsa redan innan skolan.

”Det handlar inte om att de inte är duktiga utan det handlar om att nått så långt i sin skrivutveckling”.

Skolan har specialpedagoger som träffar hela barnomsorgen och pratar med dem om förväntningar och om de kan några bokstäver och de som inte kommit så långt i sin språkutveckling får träning på ett lekfullt sätt i smågrupper. ”Ändå blir barnens föräldrar

ledsna när detta inträffar och tycker det är hemskt istället för att se fördelen med skolans tjänster. Vad skall jag säga till grannen?”

Vad som hindrar Kajsa att inte använda sång och drama i undervisningen är om eleverna är stökiga och odisciplinerade. ”Då fungerar det helt enkelt inte utan blir bara värre och det är

svårt att få eleverna att fokusera på det som de redan har svårigheter med.”

Sara, 35 arbetar på en skola i södra Sverige. Skolan har elever från skolår noll till nio, med cirka 600 elever totalt. Man arbetar uppdelat där skolår noll till fem arbetar tillsammans medan skolår sex – nio jobbar på sitt sätt. Saras klass är nu inne på det andra skolåret av totalt tre. Saras är utbildad Matematik och NO-lärare ett till sju på grundskolan och har varit

verksam som lärare i tio år varav på aktuell skola i tre år.

På frågan om en varierad undervisning är viktig för Sara och när frågan om vad estetiska uttrycksformer är, svarar hon: ”Det är jätteviktigt och för mig innebär det att kunna uttrycka

sig på olika sätt som är anpassat efter den grupp man har. Alla är olika och detta kan skapa nya möjligheter för eleverna.”.

På frågan om hur hon arbetar för att främja barns olika sätt att uttrycka sig i svensk - undervisningen svarar Sara: ”Jag försöker jobba mycket med kroppen i läsinlärning och

29

bokstavsinlärning och jag låter eleverna forma bokstäver och röra sig, sina kroppar så att de bildar bokstäver och låter barnen sjunga Majas alfabetssång”.

När jag frågar om vilken roll Sara anser sig ha när det gäller att barn får använda sig av musik och drama i undervisningen så menar hon att hennes roll spelar en mycket stor roll och faktiskt avgör på vilken nivå man integrerar det, men att allt beror på. Det är inte naturligt i ens vardag och de vill få in mer musik än bild.

När frågan om vad som eventuellt kan hindra användandet av musik och drama i svenskundervisningen, så säger Sara att hennes egen kunskap och kompetens är det största hindret. ”Jag kan inte ta fram en gitarr och börja spela så jag behöver pedagogiska tips.

Vidare så spelar storleken på gruppen och lokalen stor roll.”

5.2 Klassrumsobservationer

I samband med intervjuerna gjorde vi även klassrumsobservationer som ett stöd för samtalen. Detta görs enligt Repstad för att ge forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuerna i sig bara kan ge andrahandsinformation om. Observationerna kan enligt Repstad leda fram till resonemang kring varför en person agerade som han eller hon gjorde i en viss situation, och på så sätt bli något att samtala kring i intervjun. Repstad menar att det är viktigt att hitta ett fält som belyser de frågeställningar man har. Han menar vidare att valet av fält bör vara så typiskt att det blir trovärdigt för läsaren att de förhållanden man beskriver går att koppla till andra motsvarande fält.

Våra observationer visade sig dock inte kunna kopplas samman med det empiriska materialet, då vi i de undervisningssituationer vi observerade, inte kunde se någon direkt koppling till de frågor vi ställde i intervjuerna. Vi kan heller inte se att de går att koppla till vår forskning.

I de fall där vi fick möjlighet att göra klassrumsobservationer, arbetade man inte med svenskämnet på ett sådant sätt att det gick att direkt se att man som pedagog integrerade musik och drama i undervisningen. Hos den pedagog som vi valt att kalla Ulla, arbetade eleverna under observationstillfället med individuell ”veckoplanering” under första halvan av lektionen. Då jobbar eleverna i sina vanliga läromedel vilket kan innebära att de jobbar antingen med till exempel svenskämnet eller med matematik. Under den andra halvan arbetade man med högläsning nivågrupperat. I en av grupperna var det pedagogen som läste högt för eleverna, som följde med i texten i egna häften. Denna grupp jobbar för det mesta

30 med LTG –texter.2 I de andra två grupperna läste eleverna högt för varandra under handledning av pedagogerna.

Även hos den pedagog som i arbetet kallas för Sofie jobbade under observationstillfället eleverna med sin ”veckoplanering”. Här visade dock pedagogen prov på det hon i intervjun beskrev som en paus i arbetet då eleverna får göra någon form av dramaövning. En metod som hon enligt egen utsago använder när hon känner att eleverna tappar fokus. Det gick dock inte att knyta denna övning direkt till svenskämnet.

Även övriga pedagoger som vi intervjuade arbetade under observationstillfällena som ägde rum i samband med intervjuerna, inte på ett sådant sätt att man integrerade musik och drama i svenskundervisningen. Däremot visade Emma både det material hon använt under arbetet med trollsagorna, och de resultat arbetet gav i form av elevernas egna trollsagor och utvärderingar som eleverna gjort efter att arbetet avslutats.

Det var alltså genom sina beskrivningar av hur pedagogerna (ibland?) jobbar som det framkom att de integrerar musik och drama i svenskundervisningen, inte genom de klassrumsobservationer vi gjorde.

2

1974 gav Ulrika Leimar ut boken ”läsning på talets grunder”. Metoden går ut på att eleverna lär sig läsa och skriva genom att utgå från sitt eget talade språk. Rigmor Lindö Det gränslösa språkrummet (2002)

31

5.3 Sammanställning

Vi vill mena att de pedagoger vi träffat och intervjuat genom sina undervisningsmetoder där musik och drama varit en del av undervisningen, lyckats vinna en trygghet och glädje hos eleverna. Det har framkommit för oss att vanan och kompetensen att använda musik och drama involverat i undervisningen spelar en stor roll för huruvida pedagogerna arbetar. Analysen är baserad på de frågeställningar vi formulerat. Vi har valt att behandla respektive fråga med att sammanfatta våra informanters svar. Efter denna sammanställning följer en teoretisk analys där vi på ett djupare plan behandlar det empiriska materialet.

5.3.1 Vad säger styrdokumenten om att integrera musik och drama i svenskundervisningen, och hur ser pedagogerna på detta?

Måldokumentet för svenskämnet säger bland annat att eleverna ska ges möjlighet att uppleva teater, film och skönlitteratur, samt att svenskämnet ska utveckla elevernas kreativitet och tänkande. Här tycker vi att man kan man se en klar koppling till de trollsagor som en elevgrupp arbetet med. Ämnet syftar också till att stärka elevernas identitet. Vidare säger styrdokumenten att det inte nödvändigtvis behöver vara genom att läsa en text som eleverna tillgodogör sig innehållet. Det kan lika gärna ske genom att man får dramatisera eller lyssna till den. I flera sångtexter avsedda för barn finns också viktig kunskap, som exempel nämns i en av intervjuerna ”Majas Alfabetssång”

Vidare står det i Lpo 94 att skolarbetet ska uppmärksamma såväl det praktiska som det sinnliga och de estetiska aspekterna på lärande och att de estetiska ämnena som musik och drama skall vara inslag i undervisningen. Att så är fallet tycker vi framkommit genom våra intervjuer, då vi sett flera exempel på att man åtminstone bland de yngre barnen involverar både musik och drama i svenskundervisningen.

Sofie har uppmärksammat att det står i styrdokumenten att man skall använda sig av musik och drama i undervisningen och gör det gärna själv, då hon tycker sig se att eleverna gillar detta arbetssätt. Något som också syns i elevutvärderingarna som görs i slutet av varje termin, eller efter ett genomfört projekt. Hon tror tyvärr att det finns pedagoger som ”slänger” in en övning för att de måste. Sofie tror att anledningen till detta kan vara att pedagogens okunskap och det faktum att man som pedagog kanske själv känner sig obekväm med att använda sig av drama. Sofie hävdar också att det inte är styrdokumenten som hindrar användandet av musik och drama som undervisningsmetod utan hur man är som person, om man har kunskap om att och känner sig trygg i användandet av dessa undervisningsmetoder.

32 Emma menar att styrdokumenten tydligt talar om att drama och musik skall involveras i undervisningen och att det därför inte är något egentligt problem. Hon menar vidare att dessa uttrycksformer är utmärkta verktyg för att uppnå målen i styrdokumenten.

5.3.2 Hur arbetar pedagogerna när de involverar musik och drama i

svenskundervisningen, finns det något som hindrar dem från detta arbetssätt? Ulla och Sofie menar att det är enklast att använda sig av musik och drama när man arbetar tematiskt där svenskundervisningen är en del. Båda menar att svenska och SO går ihop, men att det är lättare att dramatisera inom SO, till exempel när man redovisar sitt arbete.

Under våren kommer man på den aktuella skolan att sätta upp en musikal på temat Astrid Lindgren. I arbetet kommer det att ingå att varje elev skall läsa om författaren samt även ta del av hennes litteratur, som skall ligga till grund för musikalen. För Ullas elever kommer författarens barnbokslitteratur att läsas högt av pedagogerna.

Som det varit har man arbetat med färdiga texter, men de ser inga andra hinder än tidsbrist mot att eleverna får arbeta fram egna texter.

Emma som arbetar i en lite annorlunda barngrupp där hennes elever är från skolår F-3 med särskola integrerat. Hon berättar om ett arbete där barnen skulle lära sig att skriva sina egna sagor på temat ”Troll”. Där inleddes arbetet med att spela upp ”I Bergakungens sal” av Grieg. Utifrån musiken får eleverna agera och genom sin fantasi fysiskt skapa ett troll. I samband med detta utvecklas ett samtal kring trollens värld, allt för att utveckla ordförrådet och att kunna se sammanhanget. Emma låter ofta barnen dramatisera till sagor hon läser. Dramatiseringen sker efter hon läst en berättelse och på så sätt får eleverna själva att leva ut och utveckla sin fantasi.

Under långa arbetspass låter Sofie ofta eleverna, för att inte tappa koncentrationen, dramatisera kring något som går att knyta an till det man behandlar för stunden. Ett avbrott för att få igen koncentrationen.

Sara använder drama som ett slags gestaltning till exempel när man skall lära sig alfabetet. Eleverna får då med sina kroppar forma bokstäverna. Till detta sjunger de alfabetssånger. Stina håller med och menar att barn lättare kommer ihåg det de fått lära genom dramatisering. Kajsa som arbetar lite annorlunda genom sin speciallärartjänst, menar att sången i alla lägen skapar glädje vilket kan vara den stora skillnaden mellan trivsel och vantrivsel; glädje.

Gemensamt för Ulla och Sara är att de saknar kompetensen att integrera musik och drama i svenskundervisningen. Vidareutbildning och kompetensutveckling skulle kunna råda bot på detta problem menar de. Även anställning av lärare med denna specialkompetens