I Skolan och den radikala estetiken (Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson 2004) talas det om den modesta estetik som innebär att de estetiska uttrycksformerna separeras från kärnämnena, istället för att vara involverade i dessa som en del i undervisningen. Det är denna form av estetik som vi till största delen kan identifiera i vår studie. Visserligen ser vi att musik och drama involveras i undervisningen, men man tar inte till nya utmaningar utan håller sig till traditionen som bekräftar att musik och drama gärna får fungera som ett inslag i undervisningen. Dock är det traditionella och färdigkonstruerade metoder man tar till. Ett exempel på det är Astrid Lindgren-musikalen som en skola arbetar med. Vad man gör här är att man väljer att använda redan färdigt material istället för att till exempel låta eleverna skapa egna sångtexter och på så sätt använda sig av en mer radikal estetik där man låter barns egna uppfattningar och influenser stå i centrum (Thavenius 2004). Detsamma gäller när man i barnens språkutvecklig använder sig av redan komponerade alfabetssånger, typ ”Majas alfabetssång” istället för att komponera något eget. Vidare visar empirin ett tydligt exempel på när man involverar musik och drama i svenskundervisningen då man i en barngrupp arbetar med trollsagor. I detta fall tar man in traditionell klassisk musik (I bergakungens sal) och en färdigkonstruerad berättelse om Per Gynt som möter trollen i berget. Det går inte att undvika att barnens berättelser påverkas av musiken och den saga som presenterats för dem. Dock kan man i slutresultatet se spår av radikal estetik då barnens egna sagor är inspirerade av dagens ”moderna” mediautbud (Thavenius 2004). Ytterligare ett exempel på radikal estetik kan vara att då barnen dramatiserade till berättelsen, också flickor ville vara stora starka troll. Kanske ett tecken på influenser från radikala barnprogram, där flickor också kan vara ”superhjältar.”
35 Enligt Malmgrens teorier är ”Trollsagorna” ett funktionaliserat lärande då man där utgår från ett innehåll och låter färdigheterna successivt utvecklas. Genom att man både läser och berättar om troll ger man eleverna möjlighet att skaffa sig kunskap om både sin egen inre värld och världen runtomkring. Språket är också ett redskap för tänkande och begreppsbildning. Kommunikationssituationer är nödvändiga för språkutveckling.. då barn och vuxna kommunicerar med andra människor aktiveras förbindelser mellan olika hjärnceller. Genom kommunikativ erfarenhet lagras sedan ett ords uttalade betydelse. Allt efter som orden används i nya sammanhang vidgas ordets betydelse. Vi lär oss alltså nya ord genom att kommunicera på olika sätt, inte genom att slå upp dem i ordbok.
Malmgren menar i sin teori om svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne där läsning av klassiker skapar en gemensam kulturell referensram. Här kan vi härleda Malmgrens teori till exemplet när man använder sig av Astrid Lindgren-musikalen. Här menar Malmgren, precis som Thavenius, att det finns ett kanon av litterära verk som alla människor i kulturell gemenskap bör känna till (Malmgren 1996).
Det går inte att utesluta, trots våra informanters positiva attityd till estetiska uttrycksmedel, att drama och musik används som ett inslag i, inte en del av undervisningen.
Vårt empiriska material visar på att estetik i skolan tvingas leva en undangömd tillvaro som gör att man inte direkt kan påverka undervisningen och skolan som helhet. Detta trots att man är positiv till musik och drama involverat i undervisningen. Thavenius menar att om man kunde ändra på denna inställning skulle man få ett bredare perspektiv på skolans alla ämnen. Komponenter som musik och drama skulle då bli ett viktigt bidrag till lärandet i skolan (Thavenius 2004).
Exemplet med trollsagorna visar på att som Thavenius säger, man i barns lärande tar till olika uttryck för att lära, samt att man här i barnens egna sagor kan se spår av en mer radikal estetik. Samt att man, om man inte stannar kvar vid uppfattningen att det estetiska tillhör leken och inte skall påverkas av pedagogernas ”pekpinnar” ser en utveckling av estetik i skolan (Thavenius 2004).
När vi ställer frågan till informanterna om de tycker att styrdokumenten hindrar dem från att använda sig av musik och drama i svenskundervisningen visar det sig tvärtom att man menar att dessa säger att man skall integrera de estetiska uttrycksformerna i undervisningen. Man menar samtidigt att många pedagoger ”slänger” in en övning bara för att man enligt måldokumenten måste göra detta.
Många av dagens pedagoger vågar enligt Thavenius inte släppa taget om det traditionella lärandet och använda sig av en mer radikal estetik där påverkan från marknadsestetiken också
36 syns. Thavenius menar vidare att läroplanen som den är formulerad idag, visar på att olika ämnen ansvarar för olika perspektiv där det intellektuella anses vara viktigast i undervisningen (Thavenius 2004).
Det som enligt informanterna skulle kunna utgöra ett hinder från att använda sig av musik och drama i undervisningen är alltså inte styrdokumenten, utan snarare fenomen som att det i elevgruppen inte finns en tillåtande miljö. Något som ett par av svarspersonerna menar påverkar är deras inställning till ämnet, och hur bekväma de känner sig med att introducera musik och drama i undervisningen. Vidare hänvisar man till att man saknar kompetens och utbildning för att anse sig kunna involvera musik och drama i undervisningen. Ett sista men inte mindre viktigt motiv är det att man ibland känner av en misstänksamhet från kollegor som anser att de estetiska ämnena inte är tillräckligt seriösa för att få inverka på kärnämnena. Någon informant menar också att det är lättare att involvera musik och drama i undervisningen bland små barn än det är bland lite större barn. Något som Thavenius också menar när han säger att det är främst bland de pedagoger som undervisar de yngsta barnen man kan finna en mer tolerant inställning till det estetiska.
Vidare finner vi bland några av informanterna att det går åt mycket tid till strukturerad läs- och skrivinlärning. Lektionen blir uppdelad och det ges inte utrymme för någon musik eller dramaövning och än mindre blir det ett integrerat inslag i undervisningen. Här ser vi tydliga tecken på det Malmgren, genom att undervisningen delas upp och även isolerar olika inlärningar från varandra, hänvisar till formaliserat lärande (Malmgren 1996).
Det finns risker för ytterligare formaliserad undervisning då lektionen och miljön blir stökig. Då menar flera informanter att det utesluter musik och drama i svenskundervisningen och istället arbetar man traditionellt (Malmgren 1996).
Utrymmet och möjlighen att ta ut svängarna och arbeta mer funktionaliserat finns för den informant som arbetar som specialpedagog. Hon nämner att när elever har speciella behov vid till exempel läsinlärning så anpassar hon lektionen med en noggrannare och mer laborerande inlärning. Lektionen kan lika gärna vara uppbyggd kring sång, läsning, drama eller bildanalys. Informantens fördelar är att hon arbetar i mindre grupper och ibland även enskilt med varje elev vilket gör att hon kan arbeta med en större helhet där bland annat kommunikationen spelar en viktig roll (Malmgren 1996).
37
6. Diskussion
Syftet med vår forskning har varit att genom intervjuer med pedagoger samt med klassrumsobservationer upptäcka om pedagogerna i svenskundervisningen involverar estetiska ämnen, såsom musik och drama. Vår huvudsakliga fråga har varit hur pedagogerna arbetar med musik och drama involverat i svenskundervisningen för att följa det styr - och måldokumenten föreskriver. Vi har genom intervjuerna kommit fram till att det man i skolan ofta ser exempel på är en modest estetik. Detta grundar vi till våra reflektioner där vi anser att pedagogerna använder sig av musik och drama som inslag i lektionerna, men det är inte det som ligger som grund till själva lektionsformen. För att uppnå något som mer pekar mot radikal estetik borde man ta större hänsyn till barns egna influenser såsom mediala tv- program, spel eller dylikt. Man kan se tecken på att det funktionaliserade lärandet följer lite av den radikala estetiken.
Om vi hade haft en större empiri hade vi kanske fått syn på fler lärandesituationer där musik och drama är integrerat i svenskundervisningen i stället för att som vi nu får syn på, ligger lösryckt, utanpå den planerade undervisningen.
Vi tror att man fortfarande är styrda av traditioner och vad som är vedertaget i undervisningen samt att många skolor förespråkar ett färdigt material som inte utmanar pedagogerna att lämna det traditionella lärandet. Detta bekräftades under våra observationer som oftast inte överensstämde med de svar vi fick in under intervjuerna. Det bekräftar också svårigheten i att använda sig av estetiska uttrycksmedel på ett naturligt sätt om man inte är utbildad i det.
Vi tror att skolan stänger ute barns fritidssysslor såsom datorspel och populärmusik och populärläsning från skoluppgifterna vilket i sin tur kan innebära att man stänger ute en radikal estetik. Med den nya lärarutbildningen håller det på att utvecklas en lärarkår med ett bredare, flexiblare och förhoppningsvis även en trygghet i att involvera de estetiska uttrycksmedlen i den ordinarie undervisningen.
Tittar man framåt i vår roll som blivande pedagog så kommer denna studie att öka vår medvetenhet kring frågan. Sen är ju alltid frågan hur mycket man får lov att ”revolutionera” undervisningen på en skola. Det som definitivt varit till glädje i vårt arbete är att vi kommer från två inriktningar vilket gjort att vi kompletterat varandra i vårt examensarbete. Likaledes har vi kompletterat varandra under vår verksamhetsförlagda tid. Just det faktum att vi har olika inriktningar på utbildningen, har varit en bra modell att arbeta efter och vi tror att framtidens arbetslag kommer att gynnas av en sammansättning av pedagoger med olika
38 inriktning på sin utbildning. Med denna arbetsmetod tror vi man når ut till och framförallt fångar upp fler elever än man gör i den traditionella skolan
39
9. Slutord
Vi har under detta arbete försökt hitta svaret i varför man inte använder sig mer av musik och drama i svenskundervisningen. Tyvärr har vi inte fått svaret då vi konstaterat att styr - och måldokument uppmuntrar till det, pedagogerna säger att de använder sig av det, men observationerna visar oftast motsatsen. Kan detta möjligen handla om att pedagogerna inte vill ”trampa” in på varandras områden, eller vari ligger problemet? Denna fråga känns intressant och inbjuder till vidare forskning.