Hur kan våra uppfattningar mötas? : En studie om elever och deras lärares uppfattning om delaktighet och inflytande

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Hur kan våra uppfattningar mötas?

En studie om elever och deras lärares uppfattning om delaktighet och

inflytande

How can our perceptions meet?

A study of pupils and their teacher’s perception of participation and influence

Ingela Gullberg

Anna Hagesveen

Förord

Då är vi äntligen i slutet på startsträckan och vi låter luften lyfta våra vingar mot nya utmaningar i vår kommande yrkesroll som specialpedagoger.

Vi vill rikta ett stort tack till våra medverkande respondenter, vårdnadshavarna som gav sina ungdomar möjligheten att medverka samt rektorn på skolan som gav oss möjligheten att genomföra undersökningen till vår studie som nu blivit vårt färdiga examensarbete. Vi vill även rikta ett extra stort tack till vår handledare Anna Jobér för mycket bra guidning och feedback genom hela arbetet.

Vi har under arbetets gång tagit lika stort ansvar, vänt och vridit på tidigare forskning och förankrat vår empiri med relevant teori. Vi har skrivit det mesta tillsammans med undantag av mindre delar som sedan diskuterats och ibland omformulerats. Under utbildningens gång har vi mött många underbara människor, lärt oss att se på saker ur många olika perspektiv. Nu ser vi båda fram emot att starta vår nya resa som specialpedagoger.

Ingela och Anna Malmö, maj 2021

Sammanfattning/Abstract

Gullberg Ingela och Hagesveen Anna (2021). “Hur kan våra uppfattningar mötas?”. En studie om lärare och elevers uppfattning om delaktighet.

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Studiens ambition är att ge en bild av elevers och deras lärares uppfattning om vad elevinflytande och delaktighet innebär, men också undersöka vilken roll relationen mellan elever och lärare spelar. Syftet är också att se hur lärare och elever uppfattar meningen med delaktighet och hur delaktigheten ger inflytande i realiteten utifrån de krav som ställs i skolans styrdokument. Teorin som guidat arbetet och analysen kommer från ett relationellt perspektiv. Frågeställningarna vi använt oss av är: Hur uppfattar ett antal elever och deras lärare vad de kan vara delaktiga i och ha inflytande på i skolan? Hur påverkas delaktighet och inflytande av relationen mellan ett antal elever och deras lärare?

Metoden som valdes för insamlandet av vår empiri var kvalitativa forskningsintervjuer. Intervjuerna genomfördes enskilt med läraren och i fyra grupper med eleverna. Intervjuerna spelades in och de delar som intresserade oss transkriberades. Materialet har sedan bearbetats ur ett fenomenografiskt perspektiv, detta för att förstå vad delaktighet är ur de olika informanternas perspektiv.

Studien visar att både lärare och elever nämner vikten av relationer. I materialet framläggs det på olika sätt såsom att eleverna nämner att de måste involvera varandra och samarbeta för att få igenom förslag som leder till inflytande i undervisningen. Samtidigt uttalar läraren vikten av att alla elever måste kunna delta utifrån sina förutsättningar, förändringar måste få ta tid och eftertanke för att det ska passa alla. I utfallsrummen ser vi relationer eleverna emellan och relationen mellan lärare och elever samt att kommunikationen mellan relationerna kopplas till förståelsen av vad delaktighet och inflytande är.

Utifrån ett relationellt perspektiv kan specialpedagoger spela en viktig roll när det gäller grundförutsättningar för elevers delaktighet i en skola för alla. Här kan specialpedagogen hjälpa till att bygga broar mellan elever och lärare. Specialpedagogen kan använda sig av observationer, intervjuer och handledning som metoder för att underlätta i kommunikationen mellan lärare och elever.

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 6

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

TIDIGARE FORSKNING ... 9

SOCIOKULTURELLT OCH DEMOKRATISKT PERSPEKTIV ... 9

PEDAGOGISKT OCH DEMOKRATISKT PERSPEKTIV ... 10

DELTAGARPERSPEKTIV ... 11

SAMMANFATTNING ... 12

TEORETISK FÖRANKRING ... 14

RELATIONELL PEDAGOGIK ... 14

JAG-DU OCH JAG-DET ... 15

NÄRHET OCH DISTANS ... 16

METOD ... 17

EN KVALITATIV ANSATS ... 17

URVALSGRUPP ... 18

GENOMFÖRANDE ... 19

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19

ANALYS OCH BEARBETNING ... 20

METODDISKUSSION ... 21

RESULTAT OCH ANALYS ... 23

INLEDNING ... 23

DEL 1 ... 23

Elevernas uppfattningar om att vara delaktiga och ha inflytande ... 23

Lärarens uppfattningar om delaktighet och inflytande ... 24

Förståelsen av delaktighet och inflytande ... 26

DEL 2 ... 27

Elevers och lärares uppfattningar i ett relationellt perspektiv ... 27

Ett relationellt perspektiv på möjligheten till inflytande ... 27

Närhet och distans i den pedagogiska relationen ... 28

Sammanfattning del 1 och 2... 30

DISKUSSION ... 32

RESULTATDISKUSSION ... 32

REFERENSER ... 36

BILAGOR... 40

Bilaga 1; Intervjuguider ... 40

Inledning

Läroplanen för grundskolan säger att eleverna ska kunna vara delaktiga i och ges inflytande på sin undervisning. Det står även att de ska stimuleras att ta aktiv del i att vidareutveckla utbildningen. Alla som arbetar på skolan ska främja elevernas förmåga att vilja ta ansvar samt få inflytande i undervisningen (Skolverket, 2017). Barnkonventionen blev lag i Sverige 2020 och stärker ytterligare barns rätt att vara med och besluta om saker som rör dem (UNICEF, 1989).

I skolor i Sverige görs ofta enkätundersökningar angående elevers skolvardag. I en av dessa undersökningar som vi tagit del av upptäckte vi att frågor om elevinflytande och medbestämmande år efter år får sämre resultat än övriga frågor. I enkäten svarar 25-30 % av kommunens mellanstadieelever att de varken känner delaktighet i eller har inflytande på undervisningen. Detta väckte en nyfikenhet hos oss om hur elever och lärare uppfattar delaktighet och inflytande men även hur relationer spelar in, det blev ingången till vår studie. I en organisation där skolkulturer varierar kan specialpedagogen bidra till förståelsen av hur en lärare kan gå tillväga i sökandet av lösningar för att ge elever mer delaktighet och inflytande (Ahlberg, 2013). Med skolkultur menar vi de dolda mönster som de olika aktörerna i skolan agerar utifrån. Dessa mönster är ofta omedvetna för pedagogerna och inte heller synliga för eleverna (Eriksson, 2015).

I detta arbete kommer vi att fokusera på delaktighet och inflytande som två viktiga begrepp. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2015) menar att delaktighet handlar om att vara en del av något, begreppet används inte för att beskriva individuella egenskaper eller för att bedöma dem. I skolan ska alla elever ha samma rättigheter till en tillgänglig lärmiljö där alla kan vara delaktiga utifrån sina egna förutsättningar. De talar också om att delaktighet kan tolkas på många olika sätt. Delaktighet sker i ett sammanhang tillsammans med andra och ställer olika krav på individen och på omgivningen. Alerby & Bergmark (2019) talar om att eleverna ska få sina röster hörda och de ska utveckla förmågan att ges inflytande för att kunna påverka sitt lärande. Skolan ska aktivt verka för att elever utvecklar förmågan att kunna delta aktivt i ett demokratiskt samhälle. Här blir utmaningen för skolan att följa kunskapskraven och regelverken samtidigt som att avgörandet till delaktighet och inflytande ska ges till eleverna.

Eleverna som deltagit i denna studie har gått tillsammans sedan starten i förskoleklass. Under tiden i lågstadiet har klassen bytt lärare en del och det resulterade i en oro i klassen

som påverkat bland annat studieron. Sedan mellanstadiets start har eleverna haft samma lärare som mentor. Läraren som deltar i studien har arbetat som lärare i 27 år och är utbildad 1-7 lärare. Hens passion för yrket är att arbeta med de elever som befinner sig i mellanstadiet då hen anser att det blir mer fokus på innehållet i lärandet. Eleverna har utvecklats i att analysera mer och de kan se både sin egen och andras roll i utvecklingen. Hen berättar att det i klassen finns elever som är i behov av extra stöd och att det finns en acceptans för olikheter. Vidare menar hen att det är en rolig klass att arbeta med eftersom eleverna vill mycket, är arbetsvilliga och måna om varandra. Med denna klass och lärarens upplevelser som bakgrund kommer vi nu i denna studie undersöka delaktighet och inflytande och vad det innebär för oss i vårt kommande yrke som specialpedagoger.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärare och elever uppfattar meningen med delaktighet och inflytande. Vi intresserade oss även för hur delaktigheten ger inflytande för att användas i realiteten utifrån de krav som ställs i skolans styrdokument. Ett mål med studien är därför att undersöka hur uppfattningarna dem emellan stämmer överens, för att sedan sätta det i ett relationellt perspektiv.

Arbetet utgår från följande två frågeställningar:

Hur uppfattar ett antal elever och deras lärare vad de kan vara delaktiga i och ha inflytande på i skolan?

Tidigare forskning

I detta kapitel introduceras tidigare forskning om delaktighet och inflytande i skolan. Det som presenteras är ett antal svenska och internationella artiklar och avhandlingar med relevans för den genomförda studien. Forskning kring delaktighet finns inom många områden och akademiska fält men vi har avgränsat genom att söka forskning inom skolans värld. Detta kapitel har ett mer generelltfokus och tar inte ett avstamp i det specialpedagogiska fältet utan här redovisas främst hur det ser ut i allmänhet inom forskningsområdet.

Sociokulturellt och demokratiskt perspektiv

Andersson (2017) tar ett sociokulturellt perspektiv och talar om att de olika styrdokumenten för skolan samt att barnkonventionen framhåller betydelsen av att varje elev har rätt till att ha en åsikt och rätt till en skolgång där de ges möjlighet att utvecklas. Det uttrycks även att lärofrämjande skolmiljöer och goda lärmiljöer där elever ges möjligheter att vara delaktiga skapar ett lärande i ett sammanhang. Resultaten av studien visar bland annat att det fanns en skillnad mellan elevernas upplevelse av att bli lyssnade på och deras upplevelse av att ha inflytande på undervisningen. ”Eleverna kopplar inte samman att bli lyssnad på med inflytande” (Andersson 2017, s. 123). De verktyg eleverna menar att de har för att få inflytande är klassråd och elevråd men eleverna upplever inte att de fungerar tillfredsställande. När eleverna upplever att de blir lyssnade på kan deras känsla av kontroll öka. Här spelar relationens betydelse en viktig roll, läraren som i klassrummet har goda relationer till sina elever har möjlighet att lyssna till sina elever (Andersson 2017).

Tidigare svensk forskning om elevinflytande riktar in sig på hur skolan arbetar med demokratifostran och att träna elever i mötesdeltagande. Rönnlund (2013) har genomfört en etnografisk studie som är en vetenskaplig metod som beskriver och jämför världens olika kultur-och samhällstyper. I studien undersöker hon hur elevinflytande praktiseras i skolans vardag. Hon menar att eleverna har ett informellt inflytande på undervisningen och ett formellt inflytande via klassråd och andra av skolan organiserade råd. Däremot visade analysen på att det fanns viss del elever och skolpersonal som hade olika syn på och olika förhållningssätt till studenters inflytande, detta kunde leda till spänningar och missnöje bland

påverka undervisningen gör de ofta det kollektivt genom att eleverna först pratar ihop sig innan de talar med sina lärare. Detta kallar Elvstrand (2015) att “inflytelseförhandla”. De elever som har vana av att inflytelseförhandla hör också till de elever som skulle vilja ha mer inflytande på undervisningen. I en äldre studie av Moira von Wright (2009) undersöker hon vad elevers rätt till inflytande innebär samt när det i så fall sker. Hon fokuserar också på den pedagogiska situationens asymmetri mellan lärare och elev, det vill säga att det är läraren som har makten i klassrummet. Hon kommer fram till att både elever och lärare är bakbundna av kraven från styrdokumenten. Hon talar om att ”målstyrningen och styrdokumenten talar ett språk som är nästintill oförenligt med en pedagogiskt god miljö i klassrummet” (von Wright, 2009, s.71). Detta menar von Wright riskerar att hota individualiseringen samt elevers möjlighet till delaktighet och inflytande. Studien är gjord när Lpo-94 var styrdokument.

Pedagogiskt och demokratiskt perspektiv

Andersson och Sandgren (2015) talar om delaktighetens betydelse för elevers möjlighet att fullfölja sina studier. De har genom ett demokratiskt och pedagogiskt perspektiv sett att delaktighet är centralt för att utveckla en god hälsa. En stark identitet, ett självvärde och egenmakt spelar också en stor roll för attnå goda utbildningsresultat och uppnå kvalitativ och effektfull skolutveckling. De talar också om delaktighet som ett demokratiskt och pedagogiskt värde, möjligheten till delaktighet är starkt beroende av vuxnas förhållningssätt. De menar att lärare och andra vuxna bör anamma ett arbetssätt som genomsyras av dialog och lyhördhet samt uppmuntran till kritiskt tänkande.

Thornberg och Elvstrand (2011) har även de använt sig av de demokratiska och pedagogiska perspektiven. De gjorde ett fältarbete på två skolor i tre till fem dagar vardera. I fältarbetet ingick två förskoleklasser, två klasser i årskurs 2 och två klasser i årskurs 5. 141 elever deltog och 13 lärare. Syftet med studien var att undersöka barns åsikter samt belysa exempel av demokrati och elevers deltagande. Studien handlade om vikten av elevers demokratiska medverkan och tillit till skolan. De pratar om att ett öppet klassrum där elever känner sig fria till att resonera och argumentera med lärarna, att de skapar en ömsesidig respekt. Deras studie visar emellertid att det finns hinder på vägen. Elevernas ställningstagande visade på underordnad, alltså att eleverna kände sig mindre viktiga och värdet av deras röster minimerades. Med det menar Thornberg och Elvstrand att lärarna måste vara uppmärksamma på att de inte tar sin makt i klassrummet för given. Lärarna måste med

andra ord vara medvetna om sin maktposition så de inte motverkar demokratin i klassrummet och hindrar elevernas delaktighet och inflytande.

Utanför Sverige finner man mer forskning inom området inflytande på undervisningen. Ett projekt ”Learning to Learn in School” (Wall, 2012) startades i Storbritannien 2003. Där deltog 41 skolor från låg- mellan- och högstadiet samt specialskolor runt om i England. I New South Wales i Australien gjordes en större studie som involverade 13 – 16-åringar. (Graham et al. 2018). De flesta skolorna här var traditionella men två skolor hade börjat med PBL (Project Based Learning). I båda studierna kom man fram till att på de skolor där eleverna tyckte att de fick inflytande arbetade lärarna också medvetet med metoder som fokuserade på lärandet. Det kunde handla om enskilda lärare som ville utveckla sitt samarbete med eleverna (Wall, 2012) men också skolor som anammade metoder som PBL (Graham et al. 2018). Lärarna arbetade målinriktat med att få eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande. Här fick lärarna stötta eleverna en hel del i deras process mot att lära känna sig själv som en lärande individ. Eleverna fick också lära sig olika sätt att lära för att hitta sin eget sätt. De fick många strategier och arbetssätt som hjälpte dem att bli självständiga i sitt lärande (Wall 2012). ”I had great fun even though I was working hard” säger en elev i Walls studie (2012, s.293).

Lärarna i denna studie arbetade mycket med att diskutera lärandeprocesserna med eleverna. Det var tydligt att eleverna inte tyckte att det var odelat positivt eftersom de också fick lägga ner en hel del arbete på att dessa diskussioner. För eleverna var det viktigt att få kommunicera sina idéer om lärande med andra och höra andras tankar. Här upptäcktes också att barn även i de yngre åldrarna var bättre på att formulera tankar om sitt lärande än man förväntat sig (Wall 2012).

Deltagarperspektiv

Utifrån elevernas deltagarperspektiv undersökte Forde et al. (2018) hur elevernas deltagande ser ut när de får inflytande. Tre låg-och mellanstadieskolor och tre högstadieskolor på Irland granskades. Eleverna menade att skolans hierarkier och ett skolsystem med stora klasser var ett hinder för inflytande. Ålder var både ett hinder för att ha inflytande men även en möjliggörare eftersom de äldre eleverna tyckte att de hade mer inflytande. Det eleverna ansåg gjorde det möjligt att ha inflytande var om de hade goda relationer med vuxna. De enskilda lärarnas attityder till eleverna, hur lärarna såg på det som skulle läras och hur lokalerna var

också att elever har olika förutsättningar att bli lyssnade på och att en del elever kan bli marginaliserade och då inte heller känna delaktighet.

Merrick (2020) genomförde en studie i Storbritannien där hon tittade på lärares perspektiv på elevers deltagande i planeringen av sina extra anpassningar. I studien tog hon del av 64 lärares åsikter. Deltagarna var övervägande mycket erfarna lärare. Lärarna ombads att definiera vilken engagemang eleverna hade och vilken delaktighet som gavs dem. Hon ville få syn på hur eleverna deltog aktivt i sin utbildning, det vanligaste svaret var att ”eleverna har viss delaktighet”. En stor majoritet av lärarna uppgav att de skulle vilja att eleverna var mer involverade i beslut om sin specialundervisning. Samtidigt talade man om att några elever saknade förmågan att fatta beslut om delaktighet. Kommunikation var det som pekades ut som en barriär för många av eleverna på grund av deras svårigheter som till exempel autism. Det erkändes att samarbete med barn med särskilda utbildningsbehov krävde tid och förståelse. Enligt flera av deltagarna måste partnerskap med eleverna byggas in, vi måste vara villiga att se saker genom elevernas ögon. Att lyssna på eleven och förstå hur man kunde umgås med dem sågs av respondenter som en viktig del av förhållandet mellan lärare och elev.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan man se att den demokratiska tanken om inflytande genom formella grupper som elevråd samt klassråd inte tycks ge ett reellt inflytande till elever. Eleverna tillfrågas vad de tycker men det är de vuxna som har störst inflytande över besluten. När eleverna tillfrågas om vad de har inflytande över kan flertalet inte berätta vad de har inflytande över. De elever som tycker att de har inflytande är de som är vana att förhandla med sina lärare och som anpassat sig till systemet. De som inte förstått koderna i skolkulturen riskerar dessutom att bli marginaliserade.

När det gäller inflytande över undervisningen får elever som uppför sig väl, är bra på att förhandla eller har lärare som frågar dem vad de tycker, ett visst inflytande. Störst inflytande över undervisningen får de om lärarna är involverade i projekt eller utbildningssatsningar för att öka elevernas lärande. Detta sker när lärarna frågar eleverna om deras syn på sitt eget lärande eller vad de lärde sig av en lektion. Det var tydligt att elever vill ha inflytande och samarbeta med sina lärare om demokratifrågor och sitt lärande.

Det som upplevs vara en brobyggare i arbetet med delaktighet och inflytande är relationen mellan de olika individerna som ska mötas och även kommunikationen i relationen spelar en viktig roll. Detta perspektiv på relationer kommer att vara viktigt i det fortsatta arbetet varför vi i nästa del redovisar den relationella teori vi använder oss av i analysen.

Teoretisk förankring

Till studiens analys och diskussion kommer en relationell teori kopplas. Den presenteras i detta kapitel. Valet av teori gjordes utifrån relationens betydelse för delaktighet som visats under studiens gång och som också skrivs fram i tidigare forskning. I många situationer spelar relationen en roll, i ens familjesituation, kamratrelation, i själva verket i relation till alla vi möter i olika situationer. Det är helt centralt att elever i skolan utvecklar kunskaper i alla ämnen men det är också som Hirsh (2020) menar centralt att elever har lust att vara i skolan och delta i undervisningen, att de inkluderas i ett sammanhang där de känner sig välkomna.

Aspelin (2010) anser att all undervisning handlar om mellanmänskliga möten och att läraren verkar i relationer. Här är det viktigt för elevernas utveckling att läraren kan anpassa sitt handlande utefter de behov hen ser hos sina elever. Ahlberg (2013) tänker att det är här den stora utmaningen alltid kommer vara för skolpersonalen, att kunna möta alla elevers olikheter, förutsättningar, kunskap och behov så att en god lärmiljö skapas för alla individer.

Relationell pedagogik

Aspelin (2013) beskriver relationell pedagogik som en tredje väg mellan den lärarcentrerade och den elevcentrerade undervisningen. Han talar om en sfär mellan de personer som möts där kommunikationen sker. Biesta (2004) beskriver också en tredje väg och benämner i sin tur mellanrummet som “The gap” och menar att det är i mellanrummet mellan lärare och elev som lärandet sker. Han menar att relationen mellan lärare och elev är en kommunikationsprocess där båda försöker förstå varandra. Här har läraren ett ansvar för kommunikationen, läraren behöver enligt von Wright (2000) lägga bort sina förutfattade meningar och skifta perspektiv till att se elevens perspektiv. Detta är viktigt eftersom en relation mellan lärare och elev aldrig är jämlik menar von Wright (2000) vidare. Relationen är asymmetrisk eftersom den vuxne har makten och ansvaret i den pedagogiska verksamheten. Styrdokument (Skolverket, 2017) och bland annat Barnkonventionen (UNICEF, 1989) har slagit fast att eleven ska ha ett inflytande på undervisningen, trots detta finns det en hierarki där läraren står över eleven. Enligt Aspelin (2010) talar Buber om att läraren behöver omfatta sina elever. Med det menar de båda att läraren behöver uppleva situationen från elevens håll. Detta är inget som kan pågå ständigt men att det händer stärker elevens och lärarens relation.

Aspelin anser att det är viktigt att förstå att en pedagogisk relation aldrig kan vara fullständigt ömsesidig och jämlik (Aspelin, 2010).

Moira von Wright (2009) menar att en lärare som har ett relationellt förhållningssätt kan se hur de olika delarna i undervisningen påverkar varandra och hur läraren själv bidrar till den pedagogiska relationen. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att det relationella perspektivet innefattar individen i sin omgivande miljö. Byten av lärare och undervisningssituation under dagen påverkar eleverna genom att relationerna är olika till de olika lärarna. Alla vuxna har ansvar att skapa goda relationer till sina elever vilket är ett villkor för att eleverna ska ges möjlighet att ha förutsättningar att ta eget ansvar för sitt lärande.

Jag-Du och Jag-Det

I kommunikationen mellan lärare och elev menar Buber att de delar en verklighet med varandra. Denna mellanmänskliga verklighet kan ses antingen som en Jag-Du-dimension där två personer möts, det vill säga två självständiga subjekt. Här kan en relation uppstå och lärare och elev möter varandra på ett personligt plan. Alternativet är att de möts i en Jag-Det-dimension där antingen läraren, eleven eller båda betraktas som ett Det, något objektivt som finns i vår omgivning (Buber, 1985, Aspelin 2005). Här skapas inte någon relation. Buber beskriver vidare tre sätt att varsebli en annan människa. ”Iakttagaren” tittar i spänd förväntan på vad personen ska göra, ”betraktaren” är lite mer lättsam i sitt betraktande. Dessa kan förstås som hur man ser på varandra i Jag-Det-dimensionen där den andre blir ett objekt som inte behöver något av den andre. ”Skådaren” däremot ser den andre som ett subjekt som denne kan interagera med och skapa en relation till i Jag-Du-dimensionen. Läraren behöver använda sig av all tre synsätten i sin vardag. Aspelin (2005) uttrycker det som att ett ”pedagogiskt samspel kännetecknas idealt sett av alternering mellan skådande och iakttagande/betraktande. I sämsta fall innebär det ett mer eller mindre ständigt iakttagande och betraktande” (s. 116).

Läraren arbetar hela tiden med relationer: relationer till eleverna, till kunskapsinnehållet och till undervisningen. Relationen mellan lärare och elev behöver vara förtroendefull för att läraren ska kunna påverka elevens lärande. Läraren behöver kunna möta eleven både utifrån sin position som lärare men också se utifrån elevens perspektiv, ensidig omfattning (Aspelin 2010).

Närhet och distans

Aspelin menar att läraren som person är den viktigaste faktorn i den pedagogiska relationen, att läraren visar en närvaro i kommunikationen mellan sig och eleverna. Läraren behöver vara i dialog med sina elever om kunskapsinnehållet för att förstå hur eleverna tar emot undervisningen (Aspelin, 2005, 2010).

Aspelin (2013) menar att lärare och elever tillsammans bygger upp strukturer för interaktionen och om det störs finns det bland annat krav på sanktioner. Läraren behöver vara skicklig på att navigera i skolans vardag för att upprätthålla den ömsesidiga respekten mellan lärare och elever och få vardagen i skolan att fungera. Hen behöver hålla en viss distans till eleverna för att ge dem möjlighet att urskilja sig själv i relationen. Läraren behöver alltså verka i ett gränsland mellan närhet och distans. Svårigheten för en lärare kan då vara att ge tillräcklig närhet för att eleven ska känna sig sedd samtidigt och samtidigt hålla en distans för den pedagogiska relationen. Det innebär att en ”pedagogisk relationskometens innefattar med andra ord att agera på sådant sätt så att eleven inte bara blir delaktig i relationer utan också ges utrymme att urskilja sig själv gentemot andra.” (Aspelin, 2013, s.11)

Sammanfattningsvis menar Buber, Mead och med dem flera andra forskare att människan är en relationell varelse som existerar tillsammans och aldrig ensam (Aspelin, 2013). Hirsh (2020) talar också om att göra tillsammans, genom att göra eleverna delaktiga i under-visningen skapas respekt och relationerna stärks. Eleverna märker att läraren lyssnar på dem och den ömsesidiga respekten blir här avgörande för elevernas lust att lära och närvara i klassrummet. Hirsh menar samtidigt att här avgörs också vikten av att det finns en balansgång mellan närhet och distans. Läraren är den som bestämmer men det innebär inte att man får “köra över eleverna”.

I vårt arbete kommer bland annat Aspelins (2010) och Hirshs (2020) tankar om relationell pedagogik och relationens betydelse att användas till att belysa exempelvis hur och varför eventuella missförstånd i kommunikationen kan uppstå. De kommer också att belysa de olika utfallsrum som träder fram i elevernas och lärarens uppfattningar.

Metod

En kvalitativ ansats

Utgångspunkten för undersökningen var resultatet i den årliga enkätundersökningen “Min skolvardag” som besvaras i kommunen av de elever som går i årskurs 3-5 på låg- och mellanstadieskolorna. Eftersom det redan fanns resultat från en enkät att utgå från valde vi att samla in det empiriska materialet genom en kvalitativ metod, semistrukturerade intervjuer. Vi ville undersöka om det fanns en motsättning i elevers och lärares uppfattning om vad elever kan ha inflytande på. Relationen mellan elever och deras lärare i detta sammanhang skulle också belysas. Frågeguiden tematiserades till tre teman, definition av elevinflytande, utövande av elevinflytande och elevinflytande i relation till läraren/eleven. En fenomenografisk metodansats valdes eftersom intresset väckts att undersöka vilka uppfattningar elever och lärare har om elevers möjlighet till inflytande på undervisningen. Fenomenografin var också en inledande inspiration för analysarbetet. En fenomenografisk ansats i kvalitativ forskning innebär att man utforskar respondenternas uppfattningar om det utforskade området. Man skiljer mellan första ordningens perspektiv - fakta och andra ordningens perspektiv - människors upplevelser av ett fenomen. Fenomenografin intresserar sig för andra ordningens perspektiv. I analysen av intervjuerna hittar forskaren olika uppfattningar som sammanfaller eller skiljer sig åt. Dessa samlas sedan i olika utfallsrum och bildar kategorier i analysarbetet (Larsson, 1986). Det är dessa uppfattningar som är vår empiri.

Intervjufrågorna vi använt oss av till eleverna kommer delvis från Helena Anderssons (2017) studie “Möten där vi blir sedda: en studie om elevers engagemang i skolan”. Hennes frågor var testade i en pilotstudie och var relevanta för vår frågeställning. Anderssons studie hade fokus på elevers engagemang men också en frågeställning kring delaktighet och inflytande. Den tangerar våra frågeställningar. På grund av rådande pandemi hade vi inte möjlighet att göra en egen pilotstudie. Frågorna till läraren togs fram med utgångspunkt från elevfrågorna.

Vi ville undersöka om eleverna och deras lärare hade en gemensam förståelse av be-greppen och om inte - hur de skilde sig åt. Intervjuerna var utformade som begreppsintervjuer och fokuserade på begreppen delaktighet och inflytande (Kvale & Brinkman, 2014). De öppnades med bakgrundsfrågor för att göra informanterna bekväma i intervjusituationen. En

Tolv elever intervjuades i grupper om två till fyra elever. Detta för att eleverna skulle hjälpa varandra att formulera sig, känna sig bekväma när de inte var ensamma och få stöd av varandra att föra fram sina åsikter i ämnet. Elevernas mentor intervjuades efter elevintervjuerna vilket gav oss möjlighet att ställa följdfrågor om det vi fått veta av eleverna. Detta blev tydligt i transkriberingen av lärarintervjun, då man kan se att en person kan ha flera uppfattningar om samma fenomen. Styrkan i detta tillvägagångssätt kan ses som att svaren blev djupare, svagheten kan vara att man som intervjuare påverkar resultaten genom sättet man ställer frågorna på.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att en intervju inte är en vetenskaplig metod eftersom den är beroende av personerna i intervjusituationen. Kvaliteten på intervjuerna är beroende av intervjuarens skicklighet samt rika svar från informanterna. Därför var det viktigt med en intervjuguide som baserades på redan beprövad forskning. Den använda intervjuguiden för elevintervjuerna kommer, som tidigare nämnts, till stor del från Helena Anderssons forskning, “Möten där vi blir sedda” (2017).

Urvalsgrupp

Genom en redan genomförd elevenkät där elever fått svara på frågor om sin skolvardag skapades vårt intresse kring delaktighet och inflytande, detta för att man här kunde utläsa ett sämre resultat än vid andra frågor. Vår studie är genomförd på en grundskola i södra Sverige. Medverkande är elever från årskurs 5 och elevernas mentor. Klassen valdes ut eftersom det var intressant att utforska vilka uppfattningar om elevinflytande elever i en mellanstadieklass och deras lärare har. På skolan där studien gjordes tillfrågades lärare i årskurs fem om de ville delta och en lärare visade på intresse för studien. Eleverna i klassen fick möjlighet att lämna in sitt intresse att delta. Eftersom det var tolv elever som ville vara med tog vi med alla. Grupperna formades utifrån när eleverna kunde gå från undervisningen i klassen. Det fanns således ingen speciell tanke bakom grupperingarna.

Infor manterna ingår i en klass med 23 Grupp Elever

1 Elias, Emelie, Erika och Evert

2 Ellen och Elva

elever varav det finns 8 pojkar och 15 flickor. I gruppen informanter är förhållandet 3 pojkar och 9 flickor. Detta ger ett underskott bland pojkarna jämfört med hela klassen. Pojkarna som deltagit har getts likvärdigt utrymme under intervjuerna vilket har lett till en jämvikt i svaren. Detta gjordes inte för att det var färre pojkar som intervjuades utan det föll sig naturligt eftersom de hade mycket de ville delge oss.

Genomförande

Rektor på den aktuella skolan kontaktades för att få tillträde till en klass på mellanstadiet. Vi valde att dela in respondenterna i fyra grupper om 2-4 elever. Detta för att eleverna skulle känna sig tryggare och berätta mer utförligt om de kunde fylla i varandras påståenden och på så sätt kunna lämna utförligare information. Alla intervjuer utfördes i en lugn miljö, där vi inte blev störda av andra elever. Varje intervju varade i cirka 45-50 minuter. Vid det fjärde tillfället genomfördes intervjun delvis på klassen schemalagda klassråd. Hänsyn togs därför till informanternas behov av att delta i beslutsprocessen i klassen och denna intervju blev något kortare än övriga intervjuer. Läraren intervjuades enskilt. På grund av rådande världspandemi fanns det inte möjlighet för både Anna och Ingela att träffa eleverna fysiskt. Ingela samlade eleverna i ett grupprum och Anna deltog digitalt via länk.

Etiska överväganden

De medverkande eleverna och deras vårdnadshavare samt läraren har informerats enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Alla medverkande samt vårdnadshavare har informerats om syftet med undersökningen. Inför elevintervjuerna samt lärarintervjun har det noga informerats om att medverkan är frivillig, hur länge intervjun ska pågå och att den när som helst kan avbrytas.

Det har också tryckts på tydligheten om anonymitet. Inför intervjuerna informerades respondenterna om att de skulle spelas in på ljudfil samt att det är Anna och Ingela som har kontroll över det insamlande materialet och att alla medverkande i studien avkodas. De etiska principerna har också medfört att eleverna i studien har blivit försäkrade om att deras svar är konfidentiella och det är bara vi som intervjuat som får ta del av inspelningarna. De har också fått veta att materialet kommer att förstöras efteråt. Detta för att eleverna som deltar ska känna

sig trygga att kunna berätta fritt om hur de tycker. Elevernas namn har ändrats för att anonymisera respondenterna, alla har fått namn på ”E” men deras könstillhörighet har

bevarats. Läraren däremot har anonymiserats genom att få det könsneutrala namnet Kim.

Analys och bearbetning

Den fenomenografiska teorin har inspirerat vårt analysarbete och vi har utforskat vår empiri utifrån en fenomenografisk metod. Genom att beskriva och analysera informanternas tankar om de fenomen vi intresserat oss för har vi i analysen hittat olika utfallsrum. I Fejes och Thornberg (2019) talas det om att om man frågar ett antal olika människor om deras uppfattning om ett fenomen kommer man att få ett antal olika sätt att förstå fenomenet, det är detta som benämns utfallsrummet. Eftersom fenomenografin är inriktad på att beskriva människors sätt att förstå sin omvärld hoppades vi på att hitta likheter och olikheter i utfallsrummen. Materialet har sedan bearbetats med en abduktiv inspiration. Bryman (2018) menar att man här kan förlita sig på deltagarnas synsätt och perspektiv och det har grundats en teoretisk förståelse utifrån de kontexter och respondenter som möts i studien.

Den första bearbetningen vi gjorde var att bekanta oss med materialet genom att lyssna igenom alla intervjuer flera gånger. Under genomlyssningarna antecknade vi intressanta uttalanden för att hitta kategorier. Här insåg vi att vi behöver transkribera större delen av intervjuerna för att få syn på det vi intresserade oss för. Det som valdes bort var när eleverna stundtals pratade om andra saker än det som var fokus i vår studie. Därefter försökte vi hitta de mest betydelsefulla uttalandena för att använda dem i vår jämförelse mellan elevernas och lärarens uppfattningar om delaktighet och inflytande. Vi letade efter olika uttalanden om strategier eleverna hade för att få inflytande för att jämföra med lärarens uppfattning om vad elever gjorde för att få inflytande. Samtidigt intresserade vi oss för de uttalanden som informanterna gjorde om elevers möjligheter till inflytande. Vi intresserade oss för utfallsrummet, det vill säga de olika uppfattningar som fanns om fenomenet. Vi letade efter olikheter men också likheter i informanternas uppfattningar för att kunna beskriva och dela in uttalandena i kategorier.

Metoddiskussion

I vårt arbete har vi inspirerats av en abduktiv ansats och materialet har tillsammans med syfte och teorier fått styra process och analys. Vi har växlat mellan empirisk och teoretisk reflektion för att kunna upptäcka aspekter mellan teori och empiri (Alvehus, 2013). Vi startade analysen i det empiriska materialet för att utveckla teman och hitta kategorier, så kallade utfallsrum. Därefter kopplade vi samman empiri och teori som sedan utmynnat i vårt resultat.

Metodvalet semistrukturerade intervjuer gjordes för att få ett djup i undersökningen. Svårigheter som uppstod när man ska intervjua under de restriktioner som en världspandemi medför är att båda inte kunde delta fysiskt under intervjuerna. I denna typ av intervjuer vill man skapa en relation till informanterna det kan man inte på samma sätt på andra sidan av en skärm. Anna deltog inte vid ett av intervjutillfällena men har tagit del av det inspelade materialet.

Svårigheterna med det relationella mellan informant och intervjuare hanterade vi genom att Ingela bjöd in Anna i diskussionerna som uppstod vid intervjutillfällena. Anna gavs möjlighet att ställa kompletterande frågor. Vi valde att intervjua eleverna tillsammans i grupper eftersom vi antog att det skulle inge trygghet hos dem. Eleverna var inte indelade i grupper efter kön då det inte var vårt fokus att hitta könsskillnader i deras sätt att förstå delaktighet och inflytande. Dock upplevde vi att det blev en annan dynamik i samtalet och vi fick ett rikare material från de grupper som var heterogena. Vi tycker inte att det påverkat studiens resultat att ha heterogena grupper, snarare det faktum att gruppen med fyra flickor möjligtvis varit för stor för att alla skulle komma till tals på ett bra sätt. En risk med fyra informanter av samma kön kan vara att det är viktigare att hålla med sina kamrater än att uttrycka en avvikande åsikt. Denna grupp tillförde inte heller så mycket till vår studie. Den grupp som bestod av bara två flickor hade diskussioner där de tillsammans kom fram till lösningar på problem med inflytande trots att de till en början hade olika syn. Om vi skulle göra om studien hade vi valt att göra heterogena grupper, om det inte går mindre homogena grupper.

Inför utarbetningen av intervjuguide och genomförandet av intervjuerna kunde vi ha observerat i klassen hur man hanterar inflytande och delaktighet, då hade kanske frågebatteriet varit annorlunda. Möjligheten till observationer fanns inte då pandemin medfört restriktioner som stoppar besök. Vi upplevde trots allt att alla elever var intresserade av ämnet

och delade med sig av sina åsikter och funderingar. Lärarintervjun genomfördes på samma sätt som elevintervjuerna.

Studien är liten eftersom den speglar en klass och deras lärares uppfattningar. En undersökning av elevers möjligheter till delaktighet och inflytande har redan gjorts i större skala av Helena Andersson (2017) och vi fick till stora delar samma resultat som hon gällande elevers möjlighet till delaktighet och inflytande. Vilket visar att vår studie har ett visst mått av validitet och reliabilitet. För att få ett större djup i studien valde vi att fördjupa vår analys genom att lägga ett raster av relationell teori över.

Resultat och analys

Inledning

I detta kapitel kommer vi att presentera de kategorier vi upptäckt genom en fenomenografisk blick på vår empiri. Därefter genomförs en analys starkt influerad av ett relationellt perspektiv. Den fenomenografiskt inspirerade empiribearbetningen och dess utfallsrum presenteras som kategorier i del 1. De benämns som ”Elevernas uppfattningar av att vara delaktiga och ha inflytande”, ”Lärarens uppfattning om delaktighet och inflytande” samt ”Förståelsen av delaktighet och inflytande”. I del 2 sattes sedan dessa kategorier i samband med den relationella teori vi tidigare presenterat. En analys genomfördes utifrån Aspelins (2005, 2010) tankar om relationers betydelse för undervisning och Hirshs (2020) tankar om ett relationellt ledarskap i klassrummet. De benämns som ”Elevers och lärares uppfattningar i ett relationellt perspektiv”, ”Ett relationellt perspektiv på möjligheten till inflytande” samt ”Närhet och distans i den pedagogiska relationen”.

Del 1

Elevernas uppfattningar om att vara delaktiga och ha inflytande

Den inledande frågan i intervjuerna handlade om eleverna förstod begreppens innebörd. En viss osäkerhet fanns kring begreppet inflytande, de hade hört ordet men inte förstått dess betydelse. Delaktighet fanns det en större tydlighet kring då de flesta eleverna förstod det som “det är när man är med”. En elev vågar sig på en förklaring av begreppen och menar att det är när barn får vara med och bestämma.

Elevernas funderingar om att de får vara delaktiga är som Ellen nämner “att de inte är med och bestämmer så mycket”. Eleverna får frågan vad de skulle vilja vara med och bestämma över. Det som övervägande styr vad eleverna vill ha inflytande över är tid. I detta utfallsrum är uppfattningarna om inflytande relativt samlade. Eleverna vill kunna planera och bestämma över sin egen tid på olika sätt. Elva talar om att hon skulle vilja som hon själv uttrycker det “att man kunde vara med och bestämma över sitt schema så man visste själv hur schemat kunde bli [...] att man själv kunde bestämma vilken tid saker kunde ske”. Detta håller

lektionerna”. Elva upplever att hon fungerar bättre när hon får räkna matematik på morgonen medan Ellen tänker tvärtom att hon är trött på morgonen och hellre räknar matematik mitt på dagen. Här förstod de sina olikheter och de uttryckte här “att vi får rösta [...] blir röstningen jämn så kan man ha ett läsår med matematik på morgonen och ett läsår med matematik mitt på dagen”. Eleverna får frågan om de kan vara med och bestämma på sina lektioner, här nämner Ellen “ja, men det är inte ofta”. Eleverna uttrycker att när de är klara med sina uppgifter i ett ämne vill de kunna använda tiden till de uppgifter de behöver mer tid till, så som de har möjlighet till under studieverkstaden. De vill också kunna påverka upplägget av läxor. De pratar om att de vill kunna fokusera på att träna inför prov och då inte behöva ha fokus på läxor i övriga ämnen. De vill också kunna påverka upplägget på fler lektioner, de nämner att de vill förlänga idrottslektionen men också vara med att planera den. Här pratar Evert om att ”vi kan vara med och bestämma lektionen kanske en gång varannan vecka och vad lektionen ska innehålla”. Elias fortsätter med ”att man också att man kan ha längre idrottslektioner”.

Även långa genomgångar nämner de som något de vill förändra till förmån för mer egen aktivitet. Emelie uttrycker “ det finns jättemånga lektioner man bara sitter och lyssnar istället för att göra” De säger att de lär sig mer av att vara aktiva, uppleva och göra. Evert nämner det så här “det som är roligt minns man mer och även det som är annorlunda”. Emelie nämner “ man kan göra små teatrar, då sitter man inte stilla så mycket och då kommer man ihåg lättare”. Lektioner som innebär görande samt fysiskt arbete är det som eleverna talar varmt om som till exempel slöjd, bild och idrott.

Eleverna är dock medvetna om att de inte kan påverka vissa saker och är införstådda med att vuxna behövs för att styra upp, om eleverna fick bestämma helt själv så skulle det bli som Evert uttrycker det “helt crazy”. De vet att man som lärare måste följa läroplanen och nämner att de diskuterar vikten av läroplanen med sin lärare. Det visar sig att elevernas uppfattningar om inflytande och delaktighet är samlade och de tycker lika.

Lärarens uppfattningar om delaktighet och inflytande

Läraren menar att delaktighet och inflytande är när eleverna ges möjlighet att påverka. Kim menar också att elevernas känsla av att få vara med och bestämma är viktigt för att hen ska nå och få med sig eleverna i arbetet. Som hen uttrycker det: ”Delaktighet ger ett engagemang, det har jag alltid tänkt”. Lärarens tankar kring inflytande nämner hen så här: “ Känslan av att bli tillfrågad i saker som man kan ha möjlighet att ha en åsikt om [...] ger ett öppnare klimat

och känslan av att man faktiskt är lite viktig”. Hen nämner också att det är stora delar av skolans innehåll som inte går att påverka eftersom läroplan och andra styrdokument styr vad som ska läras och läras ut. Kim vill ha en dialog med sina elever men är tydlig med att det är kursplanerna som styr innehållet. Möjligheten eleverna ges till att vara delaktiga och ha inflytande ligger innanför de redan satta “ramarna” för de olika ämnena som planeras av arbetslagen. Kim beskriver att valfrihet här blir att styra i vilken ordning saker ska genomföras och sättet det genomförs på, som hen själv formulerar sig “ de är med i huret, alltså hur det ska genomföras”. I planerandet för “ramarna” försöker lärarna få till variationer på undervisningen utifrån hur de tror att det ska bli bra för eleverna. Hen nämner att “det kan vara svårt att vara med och bestämma när man inte vet vad som gäller”. När en planering genomförs försöker arbetslaget visa tydligt på vad som är målet i lärandet och tydligt berätta för eleverna som hen formulerar sig “ det är detta som vi ska kunna [...] detta är inget som vi försöker hitta på, utan det är vad som förväntas utifrån kursplanen”. Vidare ger Kim olika förslag på hur lektionen kan genomföras. Hen för sedan en dialog med eleverna och frågar “ det är det här vi ska göra, hur tänker ni att det blir bäst för er?”. Oftast har eleverna samma åsikter och tankar som sin lärare och det tycker hen är bra för annars kan det bli väldigt rörigt. Här talar Kim utifrån sin erfarenhet som byggts upp under åren som lärare “att få valen gör det lättare för eleverna att vara med och påverka och skapar delaktighet”. Tidigare i sin yrkesroll har Kim bara ställt frågan “vad vill ni göra?” här vet man inte vad man får göra och det har skapat en stor oro hos eleverna när förståelsen för vad som förväntas av dem blir otydlig.

Kim talar sedan vidare om att det i just den här elevgruppen finns begränsningar. Hen har en stor förståelse för att framförhållningen är nödvändig och ser att eleverna som är i behov av detta mår bra av det. Begränsningarna blir tydliga när det handlar om att impulsivt kunna vara med och välja och bestämma, hen nämner att “ en del av eleverna är väldigt beroende av god framförhållning, det handlar om veckovis förberedelse som de sedan kan bearbeta hemma”. Här känner Kim att både hen och eleverna begränsas i impulsiviteten och spontaniteten men också i delaktighet och inflytande under lektionstid. Här får man som Kim uttrycker “förstärka spontaniteten och impulsiviteten vid tillfällen som till exempel rasterna så att eleverna ändå får upplevelsen av att ha inflytande och delaktighet för att kunna påverka spontant och impulsivt”.

Förståelsen av delaktighet och inflytande

I starten av intervjuerna tror eleverna att det bara är på elevråd eller klassråd de får vara med och bestämma. Ellen nämner att ”vi har ju klassråd, och då får vi ju vara med och bestämma om vi har något vi vill förbättra”. Därefter säger hon att “ vi kan också gå till Kim och säga till vad man vill förbättra”. De har förstått att de har större chans att bli lyssnade på om de pratar sig samman innan de pratar med sin lärare om vad de vill ha inflytande på. Elias uttrycker det som, ”Om man bara säger till sin lärare, jättemånga gånger att vi vill detta [...] det blir lättare att övertyga sin lärare om vi är fler”. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning, som Elvstrand kallar att inflytelseförhandla (Elvstrand, 2015). Några elever nämner att det i vissa gruppindelningar är stökigt och att man tagit det med sig till läraren och uttryckt att något behöver ändras. Här väcks nyfikenheten om de fått respons på vad de framfört och Ellen säger att “jag pratade med Kim om att jag ville ändra i grupperna till musiken för de var röriga, jag har pratat med Kim fyra gånger i rad och fler av klasskamraterna fick också säga till och då blev det nya grupper”. Några elever tar upp att de upplever att några elever har högre status och lättare får igenom vad de vill och får mer uppmärksamhet. Här reagerar Emelie med att säga “jag tror inte det, det kan vara så att Kim gör det undermedvetet men menar inte det”.

Under intervjun med Kim nämner hen att spontana ändringar och snabba beslut inte är realiserbara då en del elever har ett stort behov av väl genomförda förberedelser. Här uppstår ett problem i kommunikationen mellan läraren och eleverna. Eleverna tror att de måste tjata sig till förändringar och vara enade i större grupper för att läraren ska lyssna på dem medan läraren har en uppfattning om att eleverna är medvetna om att det måste få ta tid. Erik berör just detta och säger ”det blir ju inte precis då när man vill att det ska hända, det kan ju bli men då måste man ju ha planerat det innan”. Kim talar åter om att några elever är i stort behov av lång framförhållning och förberedelse inför eventuella förändringar. Hen pratar mycket om att arbetet blir fyrkantigt i denna elevgrupp och det är egentligen inte så hen vill arbeta, men är också samtidigt medveten om att det behövs här. Hen pratar om vikten av tydligheten det fyrkantiga förhållningssättet för med sig, samt att anpassningar som vissa elever behöver görs för hela klassen på gruppnivå. Detta leder till att eleverna själv kan välja om de vill använda sig av anpassningarna som erbjuds och ingen upplever exkludering. Kim menar att tydligheten och anpassningarna skapar arbetsro. Arbetsro är också något alla elever nämner och känner att de behöver. Med arbetsro kommer också ett egenansvar och längre in i

var de vill sitta och vem de vill samarbeta med. Här uttrycker eleverna att det är bara något de gör utan att diskutera det med läraren.

Del 2

Elevers och lärares uppfattningar i ett relationellt perspektiv

I denna del av analysen kommer vi att fokusera på de relationella perspektiv som är viktiga för läraren och eleverna i de pedagogiska situationer som uppstår. Här blandar vi därför elevernas och lärarens svar kring deras uppfattningar och låter dem mötas. Alla elever som intervjuats säger att de känner tillit till sin lärare och beskriver hen som en lyssnande person som är rättvis och reder ut konflikter. Det är tydligt för eleverna att läraren är någon man kan lita på och tycker att alla elever har lika värde. Elevsvaren visar att det är tydligt att läraren har den relationskompetens att utveckla positiva relationer som beskrivs av Aspelin (2016). Det visar sig i elevsvaren att läraren har förmåga att variera mellan närhet och distans i den pedagogiska relationen. Hirsh (2020) talar också om detta ur ett relationellt ledarskaps-perspektiv. Hon menar att eftersom undervisningsmetoderna fungerar olika bra och får olika effekt på olika individer så blir det en uppenbar slutsats att läraren kan känna av skillnaderna bland eleverna och deras behov.

Ett relationellt perspektiv på möjligheten till inflytande

När eleverna vill påverka och förändra saker i skolan har de strategier för det. Erik uttrycker det som: ”Om man bara säger till sin lärare, jättemånga gånger, vi vill detta […] det måste inte vara alla […] det blir lättare att övertyga sin lärare om vi är fler…”

Kim uttrycker sina tankar kring inflytande så här:“ Känslan av att bli tillfrågad i saker som man kan ha möjlighet att ha en åsikt om [...] ger ett öppnare klimat och känslan av att man faktiskt är lite viktig”. Här kommer Bubers filosofi om Jag-Du och Jag-Det-dimensionerna i relationer till användning. Kim känner att för att nå sina elever behöver hen möta dem på ett personligt plan men för att upprätthålla ordningen och ”hålla kursen” behöver hen röra sig mellan de olika dimensionerna (Aspelin 2005).

Evert och Elias diskuterar hur de upplever att en elev i klassen har högre status och att läraren lyssnar mer på denne. De säger “Erik kan säga vad som helst [...] Erik är en duktig

med i skolan och desto mer duktig man är i skolan så tänker lärarna att hans idéer är så duktiga och han tänker på alla, och så här liksom”. Emelie fortsätter: “Han gör liksom saker rätt, han kommer inte på något våldsamt spel [...] Jag tycker inte vår lärare lyssnar mer på Erik kanske lite mer, det kan vara så att Erik har mer förnuftiga frågor, det är nog mer vad han frågar om inte hur”. ”Det kan vara lite undermedvetet att Kim råkar göra det, det kanske inte är meningen”. Eleverna blir ivriga när de diskuterar detta och pratar i munnen på varandra. I denna situation kan man ställa sig frågan om det handlar om kvaliteten i relationen mellan läraren och eleverna. Emelie som resonerar kring detta menar alltså att det kan vara omedvetet från lärarens sida. Här skiljer sig elevernas uppfattning åt om hur läraren ser på dem. Har de uppfattat det som att en del elever har en Jag-Du-relation med sin lärare och andra har en Jag-Det relation?

Kim å sin sida menar att “det finns flera elever som är tongivande och det är viktigt att det inte blir en skola för bara dem, utan för alla”. Därför anser hen att det viktigt att berätta för barnen att när de kommer med förslag är det just det, “ett förslag”, och att det krävs tid att tänka över idén. Eleverna är medvetna om att denna framförhållning behövs, som när de vill föreslå utflykter. Erik, som är en av dem eleverna uppfattar som tongivande, uttrycker det som: ”Det blir ju inte precis då när man vill att det ska hända [...] det kan det ju bli men då måste man ju ha planerat det innan”. Här talar Hirsh (2020) om att det inte är en lätt sak för lärare att ta hänsyn till alla elevers individuella behov. Hon menar att läraren ska vara den som bestämmer men att läraren samtidigt inte får “köra över” eleverna. Hon talar också om att i de mest relationella klassrum kännetecknas atmosfären av ömsesidig respekt. En ömsesidig relation beskrivs av elever i Hirsh (2020) forskning som avgörande för deras lust att närvara och lära i klassrummet.

Närhet och distans i den pedagogiska relationen

Ellen berättar om att hon tyckte det var stökigt i hennes grupp på musiklektionerna: ”Jag pratade med läraren och sa att jag inte tyckte om grupperna och att det var jättestökigt [...] och så försökte Agnes byta grupp varför det var stökigt [...] jag har gjort det typ fyra gånger och så sa musikläraren till läraren att det var en grupp som var bra och en som var dålig, då bytte hon”. Här får klassläraren ta över ett problem som uppstått i en annan undervisningssituation. Det är precis detta Jakobsson och Nilsson (2011) talar om när de påpekar att byten av lärare och undervisningssituation under dagen påverkar eleverna. Läraren i musik har inte format den trygga miljö med studiero som eleverna behöver. Musikläraren

har inte skapat den relation med närhet och distans till eleverna som behövs för att bli en auktoritet (Hirsh, 2020, Aspelin, 2013). Detta får konsekvenser för klasslärarens och elevens relation då denna elev troligen upplever att hon har en Jag-Det-relation till sin klasslärare eftersom hon behöver säga ifrån flera gånger utan att bli hörd och det är först när musikläraren själv säger ifrån som det blir nya grupper. En elev byter dessutom grupp helt på egen hand och kan tänkas ha en Jag-Du-relation till läraren eftersom detta byte görs utan att Kim bromsar.

Detta nämner Kim som ett dilemma, att inte kunna handla snabbt och att alltid behöva ha lång framförhållning när förändringar ska göras. Orsaken till detta är att det finns flera elever i klassen med behov av förberedelse inför förändringar. När detta kommer på tal med Kim är hen medveten om elevens behov att förändra grupperna i musiken men omtanken om de elever som behöver lång framförhållning försätter läraren i ett dilemma. Eftersom Kim inte kommunicerat att hen alltid behöver tänka noga igenom de förändringar som ska göras för att sedan ge eleverna tid att ställa in sig på förändringen, skapar detta eventuellt att Ellen inte känner sig sedd och hörd. Här menar Hirsh (2020) att om man ska förstå meningsskapande som något som sker i mellanrummet mellan individer så måste man förstå kommunikationen som deltagande och samskapande.

På frågan “Vad skulle ni kunna påverka i undervisningen?” har eleverna förslag på hur de kan arbeta för att fördjupa sig och använda tiden på ett bättre sätt. Som Erik uttrycker det “Man kanske, för just nu så jobbar vi inte så mycket med partier, de olika partierna, så man kanske kan fråga så här: kan vi fördjupa oss i ett parti, sen så redovisar man det”. Han menar också att det fortfarande är samma ämne och det tror han hade funkat. Det blir då intressant att fråga om eleverna kommer med sådana förslag och, om inte, vad hindrar dem? Svaren blir då, “ nej, men vi borde göra det [...] det är ju det att man inte tänker på det så ofta”. Erik uttrycker “Som just nu när man får en fråga, då är det ju enklare, då tänker man efter, och så, men det gör man inte när man sitter och arbetar”. Frågan om de tycker att det är läraren som måste ställa frågan om vad de vill vara delaktiga i och ha inflytande över ställs och Erik svarar “Ja, som vill ni göra något extra som handlar om detta ämne?” I detta samtal kommer det fram att eleverna behöver bli inbjudna i diskussion kring innehållet i undervisningen annars kommer de inte att komma med förslag. De tänker helt enkelt inte på att det finns en möjlighet att påverka. I andra intervjuer kommer liknande reflektioner från eleverna att de inte tänker på att de kan komma med förslag. Det säger de även om tidsanvändning och läxor

Kim är väl medveten om detta och menar att “det kan vara svårt att vara med och bestämma när man inte vet vad som gäller”. Arbetslaget har som tidigare nämnts tydligt visat på vilket målet i lärandet är “ det är detta som vi ska kunna [...] detta är inget som vi försöker hitta på, utan det är vad som förväntas utifrån kursplanen”. Vidare ger Kim olika förslag på hur lektionen kan genomföras. Hen för sedan dialogen vidare med eleverna och frågar “ det är det här vi ska göra, hur tänker ni att det blir bäst för er?”. Här har eleverna möjlighet att påverka men även om läraren bjuder in eleverna kommer de inte med sina förslag. När de blir uppmärksammade på det i intervjuerna inser de att de borde försöka påverka. Här behöver läraren ta elevernas perspektiv för att se hur undervisningen uppfattas av eleverna men också verka för att stimulera eleverna att “urskilja sig själv” (Aspelin 2016). Hirsh (2020) talar också om att det delade ansvaret för lärande betyder något på det mellanmänskliga och relationsskapande planet samt på det plan som har med undervisning att göra.

Sammanfattning del 1 och 2

Lärarens och elevernas uppfattningar överensstämmer om vad delaktighet och inflytande betyder. Svårigheter uppstår när eleverna ska få inflytande på undervisningen.

Undervisningen planeras i arbetslaget och utrymmet för elevinflytande minskar då flera klasser ska få likvärdig undervisning.

Inom klassen kan det ta tid när elevernas idéer till förändringar ska genomföras eftersom några elever i klassen behöver förberedas. Detta skulle kunna kommuniceras tydligare till eleverna. Kim menar att hen säger att det är förslag eleverna kommer med och förslag behöver tänkas över. Eleverna kan ibland uppfatta det som att de inte blir lyssnade på förrän en vuxen ber om förändringar eller att man behöver vara ”den duktiga eleven” för att läraren ska lyssna. Läraren behöver förbereda eleverna men också kommunicera alla de hinder som finns i förändringsarbetet.

Det är tydligt att det är en gemensam uppfattning mellan eleverna och läraren att de alla vill ha studiero. Eleverna har trots det många saker de vill förändra, bland annat hur de använder tiden i skolan, arbetet med läxor och möjligheten till fördjupning i olika ämnen. De uttrycker att de inte sagt något om sina idéer eftersom de menar att de behöver bli tillfrågade annars ser de inte möjligheten att de kan påverka detta. Kim pratar om att hen ger eleverna möjlighet att påverka i vilken ordning de kan göra sina uppgifter. Ansvaret för denna öppning ligger på läraren eftersom hen då och då behöver ta elevernas perspektiv för att förbättra relationen i undervisningen. Att få uppfattningarna med det relationella som en form av

brobygge mellan läraren och eleven är inte alltid lätt i undervisningssituationen när annat som till exempel tydliga förberedelser behöver ta plats.

Diskussion

I detta kapitel väver vi samman resultat och analys med våra egna uppfattningar. Här sätter vi också resultat och tidigare forskning i relation till det specialpedagogiska uppdraget, vår kommande yrkesroll och de implikationer det får. Syftet med studien var att se hur lärare och elever uppfattar användandet av delaktighet och inflytande i skolan. Vårt resultat är delvis förväntat och stämmer med tidigare forskning och de teorier vi förankrar vårt arbete i. Det som inte förväntades var förståelsen för varandras uppfattningar som eleverna och läraren synbart inte kommunicerade mellan varandra. I resultatet framkommer det att eleverna har en viss osäkerhet gällande begreppen delaktighet och inflytande. Det visar sig också att läraren känner en del begränsningar i att ge inflytande beroende på elevernas behov.

Resultatdiskussion

Mötet med eleverna var enkelt då klassen upplevs ha stort engagemang och stor vilja att påverka sitt lärande. Frågan vi ställer oss är om vår uppfattning om klassen beror på lärarens engagemang och yrkesstolthet eller om det påverkas av andra orsaker. Vi fann inga större motsättningar mellan lärarens och elevernas uppfattning om vad de hade möjlighet att vara delaktiga i. Läraren är noga med att implementera läroplanen i undervisningen. Däremot är det inte tydligt vad de kan ha inflytande på. Känslan vi får här är att eleverna erbjuds delaktighet genom att få möjligheten att välja mellan olika förslag, men de kan inte ha inflytande på de olika valen som erbjuds, alltså hur de ska arbeta med de olika valen. Om detta beror på att eleverna faktiskt inte riktigt förstått vad inflytande betyder eller om det är som läraren menar att spontaniteten i undervisningen hämmas och skapar begränsningar för både lärare och elever i att få ett inflytande låter vi vara osagt. Det vi tydligt ser är det inte kommunicerats tillräckligt klart till alla elever att förändringar behöver få ta tid. Här blir det uppenbart som Hirsh (2020) menar att läraren känner av när, hur och med vem det är lämpligt att använda en viss metod. Lärarens kunskap om att hitta mellanrummet i den pedagogiska relationen är stor men svårigheterna uppstår när hen inte har befogenhet att kommunicera varför det uppstår en fördröjning i de förändringar eleverna vill ha till stånd.

Här förstod vi samtidigt att även den rådande skolkulturen, där man har valt att alla arbetslag planerar årskursvis, har stor inverkan på den enskilda läraren. Detta gör att läraren

undervisningen till sin grupp. Detta påverkas till stor del av hur arbetslaget fungerar, om man som lärare känner att man kan gå utanför bestämda planeringar för att vara lyhörd för sina elevers önskemål. Här menar Aspelin (2010) att det är viktigt för elevernas utveckling att läraren kan anpassa sitt handlande utefter de behov hen ser hos sina elever och Ahlberg (2013) menar att det är här den stora utmaningen alltid kommer vara för skolpersonalen.Här talar hon om hur specialpedagogen skulle kunna utgöra en viktig bro mellan lärarna i arbetslaget genom att observera, analysera och förstå lärarnas tankar som ska leda till förändring och utveckling i undervisningen. Ett dilemma som kan uppstå när lärarlaget inte planerar utifrån samma förutsättningar. Läraren uttrycker att det finns risk att känna sig låst om samsynen i arbetslaget brister. Bristande samarbete i ett arbetslag kan ställa till problem för en lärare som kan bli bakbunden av överenskommelser med andra lärare men också andra lärares svårigheter att klara av sin undervisningssituation. Hirsh (2020) menar att den stora potentialen finns i lärarnas kollegiala lärande. När lärare tillsammans formar och utvecklar undervisningen blir den ständigt bättre och kan då samtidigt möta olika individer och deras varierande behov på ett adekvat sätt. Vi menar att som specialpedagog arbetar man i gränssnitten mellan delarna i organisationen och har med det lättare att se utvecklings-möjligheter.

Läraren vi mött i vår studie planerar tillsammans med sitt arbetslag utifrån läroplanen och styrdokumenten och att de är tydliga med att informera detta faktum till eleverna. Frågan är då, ska det behöva vara så, eller kan man tänka annorlunda utan att hamna för långt ifrån styrdokumenten. Sawyer hävdar enligt Hirsh (2020) att genomförandet av undervisning alltid måste ha en utgångspunkt i den unika klassen där undervisningen ska genomföras, detta skrivs även fram i läroplanen (Skolverket 2017). Sawyer menar enligt Hirsh (2020) att undervisningen bör ses som en disciplinerad improvisation; ett begrepp som är en central ingrediens för improvisation och kreativitet som samtidigt kräver sin balans så undervisningen inte hamnar helt utanför de ramar man som lärare måste följa, alltså det som läroplanen medger.

Att vara delaktig innebär att man får vara med om det som planeras för undervisningen och det anser vi att eleverna får. Andersson (2017) menar att möjligheten till delaktighet för eleverna är starkt beroende av hur de vuxna i skolan agerar gentemot eleverna. Här är det viktigt med dialog och lyhördhet i arbetet med eleverna. Vår uppfattning under studiens gång är att eleverna känner sig delaktiga. Enligt vårt sätt att se på inflytande handlar det mer om att

upplever som något tveksamt i studien är att eleverna som vi tidigare nämnt får till exempel tre val i hur de skulle vilja genomföra lektionen i ett visst ämne. Här kan man fråga sig om det ska tolkas som delaktighet eller möjligtvis inflytande på något vis. Att göra valet är definitivt delaktighet, men har eleverna verkligen ett inflytande på innehållet när det är val som ges? Har eleverna här fått möjlighet att påverka undervisningens innehåll?

Det vi har blivit införstådda med under studiens gång är att tolkningen av lärandemålet i skolans läroplan (Skolverket, 2017) att göra elever delaktiga och ge dem möjlighet till inflytande beror på hur personen som ska genomföra uppdraget har tolkat begreppen. Vi förstod också att alla lärare behöver arbeta med att öka elevernas medvetenhet om begreppen. Studien visar också på vikten av fungerande relationer mellan elever och lärare. Detta stämmer väl överens med Andersson (2017) när hon menar att elever som känner sig lyssnade på får en känsla av kontroll, här kommer också relationen in. Att som elev känna trygghet och tillit till läraren skapar en större möjlighet samt lust och vilja att försöka påverka sitt eget och sina klasskamraters lärande.

Vad innebär då vårt resultat och våra frågor utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv? När eleverna har idéer om hur de vill utöva inflytande vet de inte hur de ska gå tillväga. Här handlar det om att den vuxna behöver ta ansvar för och ställa frågor om vad och hur eleverna skulle vilja ha inflytande på i undervisningen. Wall (2012) kom fram till att det var viktigt för eleverna att få diskutera sitt lärande med andra. Hennes forskning visar också att när lärare börjar intressera sig för vad eleverna tycker börjar de komma med förslag (Wall, 2012). När vi frågar har eleverna en uppsjö av tankar om sitt lärande och vad de vill förbättra i sin skolvardag.

Det visade sig också i tidigare forskning att elever som inte får sin röst hörd riskerar att marginaliseras (Elvstrand, 2015). Vi ser lärarens lyhördhet för elevernas åsikter om hur de vill arbeta med sitt skolarbete som ett sätt att främja alla elevers motivation och skolnärvaro. Att vara delaktig och ha inflytande skapar en känsla av sammanhang och mening i skolarbetet. Arbetssättet som tillämpas kan vara avgörande i lärandet, att skapa lärandemiljöer är en pedagogisk utmaning där specialpedagogen kan stödja lärarens arbete. Resultatet indikerar att specialpedagogen spelar en roll på organisationsnivå genom att kartlägga och initiera ett utvecklingsarbete kring detta. Lärarnas syn på och förståelse för skolans kultur påverkar samarbetet i arbetslaget. Det får konsekvenser för hur lärarna i sin tur interagerar med eleverna. Genom att som specialpedagog främja samarbetet mellan lärarna via handledning ökas möjligtvis förståelsen för arbetet med att skapa lärmiljöer som ger delaktighet och