Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängReligionskunskap i förändring
- En studie om religionskunskapens utveckling, dess påverkan på läromedel i ämnet samt några religionspedagogers didaktik
Religious Education in Change
A study about the changes in religious education, its impact on the text books and the didactics of some RE-teachers
Louise Fridh
Louise Malmsten
Lärarexamen 270 hp
Religionsvetenskap och lärande 2009-01-13
Examinator: Bodil Liljefors-Persson Handledare: Torsten Jansson
- 1 -
Sammanfattning
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur ett antal religionspedagoger har anpassat sin didaktik i samband med religionsämnets utveckling. Vi ville även reflektera över hur ämnet skulle kunna se ut i framtiden. Vår undersökning visar att lärarnas didaktiska arbetssätt i allra högsta grad har påverkats av de förändringar som skett inom ämnet. Den främsta förändringen är enligt våra respondenter, och även bekräftat av vår läromedelsanalys, kristendomens allt minskande dominans. Detta har i sin tur lämnat utrymme till de andra religionerna samt etik och livskunskap. Objektivitetens, allsidighetens och saklighetens inträde i läroplaner och styrdokumentet är också något som påverkat ämnet och våra respondenters hantering av ämnet. Inför framtiden tror merparten av våra respondenter att etik och livsfrågor kommer få större utrymmen i undervisningen och att man kommer arbeta mer efter aktuella händelser och mindre efter läromedel.
Nyckelord: Religionsdidaktik, undervisning, kristendomskunskap, läroplaner, religionskunskap
- 2 -
Innehållsförteckning
1. Inledning...3
1.1 Syfte och Frågeställning ...5
2. Kunskapsbakgrund...7
2.1 Historik ...7
2.2 De första läroplanerna ...9
2.3 Religionskunskapsämnet i en nutids- och framtidsdiskussion...12
3. Metod...15 3.1 Intervjuer...15 3.1.1 Urval...15 3.1.2 Kritiska överväganden...17 3.2 Läromedelsanalys...17 3.2.1 Urvalet ...19
3.2.2 Kritiska överväganden läromedelsanalysen ...20
4. Resultat...22
4.1 Respondenternas reflektioner om utvecklingen inom religionskunskapsämnet...22
4.2 Respondenternas reflektioner angående ämnets framtid ...26
4.3 Resultat av läromedelsanalysen ...28 4.3.1 Läromedel före 1970 ...28 4.3.2 Läromedel efter 1970 ...32 5. Analys...35 5.1 Diskussion...37 5.2 Vidare forskning...39 5.3 Avslutande kommentarer...40 6. Litteraturförteckning...41 6.1 Litteratur ...41 6.2 Artiklar...42 6.3 Elektroniska källor ...42 6.4 Muntliga källor...42 7. Bilagor...43 7.1 Intervjufrågor ...43
- 3 -
1. Inledning
”Judendomen är en sann, men ofullkomlig religion, hwars bekännare genom Guds särskilda uppenbarelse hafwa kunskap om den ende och sanne Guden samt wänta, att en frälsare skall komma, och att en försoning skall ske genom honom.
Muhammedanismen är en falsk religion hwars bekännare dyrka en enda Gud och
Muhammed såsom hans högste profet, men förkastar treenigheten i Gud och frälsningen genom Jesus Kristus.
Kristendomen är en sann och fullkomlig religion, hwars bekännare genom den särskilda
uppenbarelsen hafwa kunskap om den ende och sanne Guden, hwilken de tro wara i tidens fullbordan uppenbarad i Jesus Kristus till människosläktets upprättelse, frälsning och salighet.”1
”De monoteistiska världsreligionerna utgår från tre framträdande ledargestalter:
judendomen från Mose, kristendomen från Jesus och islam från Muhammed. Men de tre
religionerna har också en gemensam föregångare: Abraham. Ibland har man därför kallat judar, kristna och muslimer för Abrahams barn”.2
Citaten representerar samma ämne men med över 100 års mellanrum. Det första citatet är hämtat från 1882 Lärobok i Kristendom för skolan och hemmet och det andra från Religion
Punkt SO från 2003. Vår historia påverkar vår samtid och framtid starkt, så även inom skolans
värld. Samhället har, som vi kan se genom texterna, genomgått stora förändringar under de senaste århundradena. Skolan har gått från att enbart behandla Fader vår, trosbekännelsen och katekesen3, till att vara en helt icke-konfessionell institution som behandlar fler religioner än enbart kristendomen.4
1 Jacobsson, J. M, (1882) Lärobok i Kristendomen för skolan och hemmet Berlings boktryckeri, Uppsala, s. 2 2 Olofsson, Hans & Uppström, Rolf (2003) Religion Punkt SO Grundbok del 1, s.40
3 Hartman, Sven (1995) Lärares kunskaps Skapande och vetande, Linköpings Universitet, s.24 4 Läroplan för de frivilliga skolformerna -94, (2006), AB Danagårds grafiska, Ödeshög s. 3
- 4 - I kursplanen för religion ur Lpo-94 står det:
I ett internationaliserat samhälle baserat på etnisk och kulturell mångfald ökar betydelsen av att förstå hur människor tänker, handlar och formar sina liv. Ämnet bidrar till förståelse av traditioner och kulturer och ger därmed en grund för att bemöta främlingsfientlighet samt utvecklar elevernas känsla för tolerans.5
Detta ligger långt ifrån den tid då skolan inte accepterade andra värderingar än de kristna. Denna intolerans mot kritiskt tänkande gällande kristendomen levde kvar ända in på 1900-talet. Detta kan bland annat ses så sent som 1908 då Knut Wicksell dömdes till fängelse för att ha skämtat om den obefläckade avlelsen.6
Det är lätt att glömma att skolans historia i mångt och mycket även är religionskunskapens historia, då religionskunskapen var det enda ämnet i skolan under en lång period. Trots det är det intressant att studera utvecklingen inom religionskunskapen då det är ett ämne som förändrats så drastiskt genom historien. Ett exempel på det är reformen som kom med 1919 års undervisningsplan där religionskunskapens timmar halverades, till förmån för andra ämnen.7 I boken Livstolkning och värdegrund skriver Sven Hartman i sin artikel att
religionsämnet har varit mer omdebatterat än flera andra skolämnen i olika läroplansdebatter8 och har alltid haft en politisk laddning.9
Med det mångkulturella samhällets intåg har behovet av kunskap och förståelse för andra människors tro och värderingar ökat och detta genomsyrar även dagens religionskunskap.
5
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId =2087 2008-11-26
6 Andersson, Amurén (2003) Sveriges historia i årtal Historiska Media, Lund s. 183
7 Hartman, Sven(2005) Det pedagogiska kulturarvet Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm, s. 47
8 Hartman, Sven, (2002) Hur religionsämnet formades i Almén, Edgar, Ros Mari Hartman redaktör, Livstolkning
och värdegrund, Lindköpings universitet s. 233
- 5 - I kursplanen för religion ur Lpo-94 står det:
Ett syfte med religionskunskap är att främja en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning samt att skapa nyfikenhet och intresse för religion. Fördjupade kunskaper om religion och livsåskådning möjliggör detta.10
Som framtida religionspedagoger anser vi att det är viktigt att se och förstå de förändringar som skett inom ämnet. I sin bok ”Lärarens kunskap” menar Sven Hartman att om man ska förstå utbildningen i dag måste man veta något om utbildningen igår. Vi anser detta viktigt då vi precis som Hartman menar på att det förflutna påverkar dagens verksamhet.11
1.1 Syfte och Frågeställning
Vårt syfte med arbetet är att belysa religionskunskapens utveckling och vad den har inneburit för det didaktiska arbetssättet inom ämnet. Vi har därför valt att intervjua ett antal lärare för att lära och ta del av hur de har mött de förändringar som skett under de senaste årtiondena. Vi vill även undersöka vilka faktorer de anser påverkat utvecklingen och hur de tror utvecklingen kommer att fortskrida. Vi kommer även att studera läromedel inom religionskunskap och undersöka hur de olika religionerna, etik, samt livsfrågor presenterats. Detta för att se hur religionskunskapens utveckling yttrar sig i läromedlen. Detta kommer vi att koppla till ämnets historik, våra intervjuer samt tidigare och nuvarande läroplaner.
Vi vill även med detta arbete skapa förståelse för hur skolans och samhällets utveckling går hand i hand och hur de oundvikligen påverkar varandra. Detta är viktigt för vårt framtida uppdrag som religionspedagoger då ämnet är under ständigt förändring, och något som vi själva kommer att uppleva under vår yrkesverksamma tid. Genom dessa ständigt pågående förändringar kommer vi själva konstant att få arbeta med att anpassa vår undervisning efter behoven i samhället. Vi anser det därför vara av vikt att belysa och medvetandegöra hur detta tidigare gjorts och vad vi kan lära från detta. Som framtida religionspedagoger anser vi det intressant att fråga vad de tidigare förändringarna kan ställa för intressanta frågor framåt. Med detta arbete är det vår förhoppning att vi står bättre lämpade att möta ämnets framtida förändringar.
10http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId
=2087 2008-11-26
- 6 -
För att göra detta kommer vi att arbeta utifrån tre frågeställningar:
• Hur har religionskunskapens utveckling påverkat ett antal religionslärares didaktiska arbetssätt?
• Hur har religionskunskapens utveckling påverkat läromedlen i ämnet?
Då vi som blivande religionspedagoger representerar framtiden har vi även för avsikt att arbetet ska utmynna i en reflektion angående hur ämnet kan komma att se ut i framtiden. Vi kommer då att arbeta utifrån en tredje frågeställning:
• Hur skulle religionsämnet kunna se ut i framtiden för att bemöta de behov som finns inom samhället idag?
- 7 -
2. Kunskapsbakgrund
2.1 Historik
Skolans historiska rötter går tillbaka ända till medeltiden, då en informell kyrklig folkundervisning började ta form.12 De första skolämnena omfattades av Luthers lilla katekes och innanläsning, 1531 blev lilla katekesen översatt till svenska och blev snabbt den mest använda läroboken i Sverige.13 Under sent 1500-tal var syftet med utbildning att ”folket skulle med fast hand föras in i den protestantiska läran”.14 Detta skulle genomföras via hemmets undervisningsplikt och även via kyrklig kontroll genom husförhör. Sverige var under 1600-talet en stormakt och under denna tid började man märka av behovet för mer kunskap än de som prästerna lärde sig i högskolan, bl.a. var språk ett ämne som blev aktuellt.15 Metoden som
påbörjades under 1500-talet, och som innebar att föräldrar och husbönder skulle lära sina barn och sitt tjänstefolk att läsa, visade sig vara ytterst effektiv då den ledde till att svenskarna blev ett läsande folk på 1700-talet. Detta system med husförhör levde kvar så länge som fyrahundra år i vissa delar av landet.16
Under 1800-talet genomgick samhället en genomgripande förändring, och grunden till det moderna Sverige kan sägas lades här.17 Under denna period fördubblades befolkningen och
landet började industrialiseras.18 I början av 1800-talet låg fortfarande tyngdpunkten i undervisningen på latin och teologi.19 Men 1842 skedde en brytning mellan skola och kyrka då det genomfördes en folkskolestadga som innebar att staten för första gången involverade sig i undervisningen. Den intensiva utvecklingen medförde nya tider för Sverige som innebar att det krävdes en ny skola och nya kunskaper. De tre faktorerna ”Freden, vaccinet och potäterna” och dess effekter gjorde det svårt för kyrkan att kontrollera den växande befolkningen. Internationellt fanns det liberala krafter som ansåg att en bättre skola skulle
12 Hartman, Sven (2005) s.24 13 Hartman, Sven (2005) s.25
14 Hartman, Sven (1995) Lärares kunskap traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria Linköping
Universitet, s.16
15 Richardson, Gunnar (2004) Svensk utbildningshistoria skola och samhälle förr och nu Lund Studentlitteratur,
s.152
16 Hartman, Sven (2005) s.27 17 Richardson, Gunnar (2004) s. 40
18 Richardson, Gunnar (1994) Svensk utbildningshistoria och skola och samhälle och förr nu Lund
Studentlitteratur s. 41
- 8 -
bana väg för ett demokratiskt styre.20 Dock bidrog genomförandet av denna folkskolestadga till en uppblossande politisk konflikt där den ena sidan ansåg det vara statens plikt att sörja för en medborgerlig uppfostran av alla medborgare. Den andra, konservativa sidan, ansåg att statens engagemang endast skulle gälla religionsundervisningen, all annan undervisning skulle ske i hemmet.21
Ett faktum som kvarstod var dock att folkskolan fortfarande stod under kyrkans styre då kyrkan var det organ som stod för utbildningen av lärare och skolinspektörer. Kyrkans inflytande fanns delvis kvar ända fram till 1930-talet genom att kyrkoherden verkade som skolstyrelsens ordförande.22 Med den nya skolstadgan 1842 släpptes andra ämnen in i skolan
och man bröt mot en månghundraårig tradition.23 Kristendomen kvarstod dock som det viktigaste ämnet och hade flest antal timmar på schemat. Folkskolan fungerade i princip som en förberedelseskola inför konfirmationsundervisning24 och verkade för att skapa fullfjädrade församlingsmedlemmar.25
På 1900-talet blir skolan mer och mer sekulariserad, i och med tillkomsten av överstyrelsen för läroverken 1905 skedde det ett organisatorisk frigörande mellan skolan och kyrkan. 1912 kom sen folkskoleöverstyrelsen, och de bägge slogs samman 1920 under namnet skolöverstyrelsen.26 1919 års undervisningsplan får stå för det första stora trendbrottet i folkskolans historia, då den innebar ett större antal förändringar, bl.a. halveras kristendomskunskapsämnets timmar och Luthers lilla katekes lyftes bort.27 Genom halverandet av kristendomskunskapens timmar fick andra ämnen fler timmar till sitt förfogande.28 Denna utveckling berodde på dåtida påtryckningar från bl.a. väckelserörelsen.29
Genomförandet av denna undervisningsplan innebar bestämt slutet på den konfirmationsförberedande skolan, och till en början var protesterna mot detta många.
20 Hartman, Sven (1995), s.19 21 Richardson, Gunnar (1994) s. 42 22 Hartman, Sven (1995) s.22
23 Dahlbom, Fredrik (1927) Den svenska folkskolans kristendomsundervisning 1842-1919 Stockholm
Svenska kyrkans diakonistyr, s.296
24 Hartman, Sven (1995) s.24 25 Dahlbom, Fredrik (1927) s.294 26 Richardson, Gunnar (1994) s. 79 27 Hartman, Sven (2005) s.47 28 Richardson, Gunnar (1994) s. 47 29http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/skogar.pdf Björn Skogar 2008-11-26
- 9 -
Dock fick denna nya reform även flera anhängare och uttalanden som detta kunde höras: -”Må vi folkskolelärare icke förglömma att det icke är mängden utan beskaffenheten av våra ord som skall vända barnens sinne till Gud”.30
Den kristendomsundervisning som etablerades i samband med 1919 års undervisningsplan skulle komma att bestå fram till och med 1970-talet.31
På 1930-40 talet bröts ytterligare band mellan kyrkan och folkskolan, då det blev bestämt att undervisningen inte längre skulle ha en konfessionell inriktning. Nu ville man även stärka skolans demokratifostran av eleverna och ”vaccinera” dem mot totalitära och odemokratiska inflytanden i framtiden.32
Efter andra världskrigets slut fanns ett stort behov av att bära fram demokrati och man ville därför höja bildningsnivån och antalet timmar för ämnet samhällskunskap ökade. Grundskolereformen skulle bli en jämlikhetsreform och kristendomsundervisningen enformighet skulle brytas. Man ville helt klippa banden mellan kyrka och skola.33 Skolans sekularisering inleddes och successivt flyttades folkskoleärenden från kyrkan till den borgliga kommunen.34 Skolutvecklingen påverkades även internationellt, före andra världskriget påverkades den svenska skolan starkt av stormakten Tyskland: ”Disciplinering för Gud och fosterland” enligt preussisk förebild. Efter krigets slut vände vindarna fort bort från Tyskland och istället arbetade man efter ”Barnet i centrum istället för skolans arbete” enligt amerikansk modell.35
2.2 De första läroplanerna
1962 kom grundskolans första läroplan och med den ett objektivitetskrav.36 Undervisningen
skulle vara objektiv, präglad av vidsynthet och tolerans.37 Kristendomskunskapsämnet blev
integrerat med andra samhällsorienterade ämnen.38 Undervisningen skulle orientera eleverna om de bibliska skrifternas huvudsakliga innehåll, om kristen tro och etik. De skulle även kunna huvuddragen av kristendomshistoria och samfundsformer samt ha kunskap kring de 30 Dahlbom, Fredrik (1927) s.302 31http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/skogar.pdf Björn Skogar 2008-11-26 32 Hartman, Sven (1995) s. 36 33 Hartman, Sven (1995) s.36 34 Richardson, Gunnar (1994) s. 140 35 Hartman, Sven (1995) s.41 36 Hartman, Sven (2000) s. 219
37 Kungliga Skolöverstyrelsen (1964) Läroplan för grundskolan Gummessons boktryckeri AB, Falköping, s.217 38 Hartman, Sven (2000) s.217
- 10 -
viktiga” icke kristna” religioner.39 Arbetsformerna inom ämnet skulle karaktäriseras utifrån ett kritisk vetenskapligt tillvägagångssätt.40 Nytt för kristendomskunskapen var även att man skulle börja arbeta med den individuella utvecklingen, elevernas skulle utveckla egna ställningstaganden gällande religion och livsåskådningar.41
I Christina Thors Hugossons artikel Från tro till livstolkning i tidningen Pedagogiska magasinet behandlar hon religionskunskapsämnets utveckling i skolan under de senaste hundra åren och även hur den ser ut idag.42 Hon har bl.a. intervjuat tidigare nämnde professor
Sven Hartman. I artikeln visar Thors Hugosson genom sina undersökningar de förändringar som skett inom ämnet och hur de har påverkat lärarens didaktiska arbetssätt. Hon vill förmedla hur lärarna upplevt förändringarna. Hartman menar att lärarkåren upplevde det som en våt filt som lades över dem när kravet på objektivitet i religionsundervisningen kom genom 1962-års läroplan. Med denna liknelse menar han att lärarna blev osäkra över vad detta objektivitetskrav innebar i praktiken.43 De var rädda för att under deras lektioner påverka
eleverna på ett sätt som stred mot läroplanen.44 I tidningen Vägval i skolans historia skriver skolchefen i Göteborg Lars Olov Lernberg i artikeln ”Från undervisning i kristendomskunskap till livskunskap” om vad det innebar när kravet på objektivitet kom in i läroplanen. Detta var något som, utöver de bekymmer lärarna upplevde enligt Hartman, även fick praktiska konsekvenser, då läromedlen man använde sig utav nu blev utsatta för granskning av en särskild granskningsnämnd. De nya slagorden för religionsämnet blev nu ”allsidighet och saklighet”.45 Efter principbeslut genomförda 1964 och 1968 tog skolan ytterligare ett steg mot att vara icke-konfessionell då morgonsamlingen togs bort från schemat. Morgonsamlingen som följde den kristna trosuppfattningen och kristna riter sammanföll inte längre under den nämnda objektivitet skolan skulle följa.46
39 Kungliga Skolöverstyrelsen (1964) s 217
40 Selander Sven-Åke (1993) Undervisa i religionskunskap Studentlitteratur, Lund, s. 12 41 Selander Sven-Åke (1993) s. 13
42 Thors Hugosson, Christina, ”Från tro till livstolkning”, Pedagogiska magasinet, 2004 nr 4 s. 21 43 Pedagogiska magasinet, 2004 nr 4 s. 23
44 Pedagogiska magasinet, 2004 nr 4 s. 23
45 Lernberg, Lars-Olov (2005) ”Från undervisning i kristendom till livskunskap”, Vägval i skolans historia, s.
16
- 11 -
1969 förnyades läroplanen och kristendomskunskapsbeteckningen ändrades till religionskunskap. Ämnet förblev integrerat med övriga samhällsorienterade ämnen för att ge eleven en bättre överblick och för att enklare kunna identifiera helhetsperspektivet.47
En stor påverkan på ämnet utgjorde enligt Lernberg, inträdandet av ett moment som kallades ”väsentliga livsfrågor”. 48 Undersökningar rörande ungdomars intresse visade att deras intresse handlade om just livsfrågor och i väldigt låg utsträckning om kristendom och andra religioner.49 Undervisningen skulle nu istället ge en inblick i dåtidens etiska och
livsåskådningsmässiga grundfrågor och tankeströmningar. Det var även av vikt att den skulle vara vidsynt och objektiv i den mening, att den meddelade sakliga kunskaper om olika tros och livsåskådningars innebörd och innehåll. Detta utan att pedagogen auktoritativt skulle påverka eleverna att omfatta en viss åskådning.50 Sven-Åke Selander sammanfattar i sin bok
Undervisa i religionskunskap denna läroplan med tre ord: engagemang, saklighet och
livsfrågor.51
När läroplanen 1980 publicerades hade ämnet rubriken; Människors frågor inför livet och tillvaron: religionskunskap. 52 Ämnet skulle vara relevant för individen i motsats till tidigare då man lade vikt vid religion och livsåskådning som sociala och kulturella fenomen i historien och omvärlden. Man skulle gå från en stoffcentrerad undervisning till en mer elevcentrerad.53 ”Undervisningen skall utgå från och anknyta till elevernas egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och behandla aktuella personer i nutiden”. 54 Religionskunskapen var fortfarande integrerad tillsammans med övriga samhällsorienterade ämnen. Selander sammanfattade denna läroplan 1980 med: ”Människan först, undervisningen sedan”.55
Hartman menar på att den ökning av intresse för livsfrågor, som kom med dessa läroplaner, kan vara relaterad till de teologiska och filosofiska strömningar som gjorde sig hörda under 1960-talet. Dessa strömningar underströk religionernas livstolkande och existentiella
47 Selander Sven-Åke (1993) s. 13 48 Lernberg, Lars-Olov (2005) s. 16 49 Lernberg, Lars-Olov (2005) s. 17
50 Skolöverstyrelsen (1979) Läroplan för grundskolan 69 Liber UtbildningsFörlaget, Liber Tryck Stockholm, s.
175 51 Selander, Sven-Åke (1993) s.15 52 Selander Sven-Åke (1993) s. 16 53 Hartman, Sven (2000) s. 221 54 Selander, Sven-Åke (1993) s. 15-16 55 Selander, Sven-Åke (1993) s. 16
- 12 -
betydelse och la ej vikt vid religionens historia och dogmatik. Detta var inte exceptionellt för religionsämnet utan motsvarande utvecklingar kunde man även se inom andra ämnen.56
Selander förklarar läroplansutvecklingen från 1962 fram till och med 1980 som bevis för att samhället har blivit öppnare. Samhället har gått från regelsystem gällande hur människor ska leva och tro till att vara ett öppnare samhälle där religionsfrihet kan frodas och förbuden minskas. Undervisningsmetoderna har gått från en formell undervisning, där det i förväg finns ett bestämt upplägg, mot en funktionell syn som innebär att situationen anpassas efter rådande behov.57
Under 1990-talet tillkom det nya reformer, skolan kommunaliserades och man gick från att arbeta utifrån en regelstyrd verksamhet till en målstyrd. SOU 1993:2 la fram flera nya förslag till kursplaner, flera av förslagen visade likhet med Lgr 62. Elevens livsfrågor skulle inte längre vara det centrala utan det var samhällets uppgift att ge eleverna en bred kunskapsbas som gav förutsättningar för elevens egna reflektioner.58 Det fanns ett särskilt framhävande på
den kristna traditionen och bibelkunskap. Man anser att denna kunskap krävs för att kunna identifiera dess betydelse för det svenska samhället. Livsfrågor och livstolkning har fått en mindre roll på denna läroplan än de tidigare Lgr 69 och Lgr 80. Centralt för Lpo 94 är värdegrundsarbetet, religionsämnet har fått en stor roll i detta..59
2.3 Religionskunskapsämnet i en nutids- och framtidsdiskussion
Hartman menar att religion och existentiella frågor haft samma laddning som sexuella frågor, med betydelsen att det var något högst privat och ingenting man pratade om.60 Nu tror han dock att det kommer att förändras i och med det mångkulturella samhället, där lärare varje dag möter barn och ungdomar som för vilka tankar om Gud är högst väsentligt.61 Dock skaman inte glömma att religionskunskapen är väsentlig även för de ungdomar där tankar om Gud och livsfrågor inte är en självklarhet. Forskaren Björn Skogar skriver i Livstolkning och
värdegrund bl.a. om vikten av att hantera religionskunskapen ur en funktionell synvinkel.
Med detta menas att religionen är något som berör alla då vi människor är ”meningssökande” och tolkande varelser oavsett om vi är troende eller ej. Den funktionella synen på religionen innebär att man inte förknippar religion med religiösa människor och institutioner utan som 56 Hartman, Sven (2000) s. 221 57 Selander, Sven-Åke (1993) s. 11 58 Hartman, Sven (2000) s. 225 59 Hartman, Sven (2000) s. 225 60 Pedagogiska magasinet, 2004 nr 4 s. 23 61 Pedagogiska magasinet, 2004 nr 4 s. 23
- 13 -
något som tillhör det gemensamt mänskliga. Detta blir viktigt så man inte utesluter de sekulariserade i skolan,62 som religionsdidaktiker är det viktigt att inte glömma då man möter både troende och icke- troende elever så att ingen ska känna sig exkluderad. Det är här objektiviteten som Hartman talade om i Thors Hugossons artikel blir viktig att tänka på.63 Motsatsen till den funktionella religionsdefinitionen är den substantiella, vilken innebär att man främst förknippar religion med religiösa människor och institutioner.64 Skogar menar också att det i en postmodern tid, som han anser att vi lever i idag, finns ett behov för mer etik då utvecklingen, enligt honom, knappast går mot en ökad mänsklighet.65
Som vi har märkt under våra undersökningar inför detta arbete och som vi skriver i inledningen är religionskunskapen ett av de mest omdebatterade ämnena.66 Hartman har i en artikel i boken Livstolkning och värdegrund kommit fram till några punkter angående varför. Som faktorer nämner han att religionskunskapen under lång tid var huvudämnet i den skola som formades av prästerskapets villkor.67 Religionskunskapens utveckling från konfessionell
till icke-konfessionell och med krav på objektivitet har oroat kristna konservativa grupper. Dessutom skriver Hartman att religionskunskapen är provocerande till sin karaktär då den ställer frågan om den enskilde individens rätt mot samhällets. Han ställer frågan: ”Vilken typ av påverkan från skolans sida är förenlig med religions- och yttrandefriheten?”.
I en existerande internationell lagstiftning står det att föräldrar har rätt att ge sina barn den fostran och religionsundervisning de önskar, och detta kan leda till problem i Sverige då vi har skolplikt.68Genom skolplikten kan man i Sverige inte välja vilka delar av skolan man vill ta del av, detta kan innebära problem för de som inte vill delta i undervisning där andra religioner än den egna behandlas.
Trots bristen på intresse för kunskap om andra religioner är Lernbergs erfarenhet av skolvardagen att lärarna till viss del håller fast vid den traditionella undervisningen om kristendom och andra religioner, istället för att fokusera på existentiella frågor där flertalet undersökningar visar att elevernas verkliga intresse ligger. Detta beror enligt honom på att
62 Skogar, Björn (2002) I stormens öga - några inledande teoretiska vägval i religionsdidaktiken i Almén, Edgar,
Ros Mari Hartman redaktör, Livstolkning och värdegrund, Lindköpings universitet s. 109,
63 Pedagogiska magasinet, 2004 nr 4 s. 23 64 Skogar, Björn (2002) s. 109 65 Skogar, Björn (2002), s. 105 66 Hartman, Sven (2002) s. 232 67 Hartman, Sven (2002) s. 232 68 Hartman, Sven (2002) s. 233
- 14 -
lärarna inte klarat av en undervisning där man behandlar de stora livsfrågorna. Detta på grund av att lärarna upplever det som problematiskt att undervisa om något som inte är fakta.69
Dock menar han att det är just dessa frågor eleverna visar intresse för och engagerar sig i. 70
Vidare menar Lernberg i sin artikel skriven 2005 att det är detta ämne som nu är aktuellt. Han menar att han ser nya ämnen dyka upp under namnet livskunskap och att ämnet är redo för den utvecklingen. 71
I sin bok Det mångreligiösa Sverige skriver Daniel Andersson och Åke Sander att de förändringar i samhället som i sin förlängning påverkat religionsämne framför allt är urbaniseringen, industrialiseringen samt andra faktorer som kan sammanfattas som postmodernisering och globalisering.72 Vidare menar de att sekulariseringen består av två motsatta tendenser. Dels för ett växande intresse för religiösa, andliga, existentiella och livsåskådningsmässiga frågor. Dels en sida som vänder sig emot det traditionella religiösa deltagandet till ett mer individuellt och fritt utövande, såsom exempelvis spiritualism.73 Den
framväxande mångkulturaliteten i Sverige kan ses genom det faktum att det idag lever människor med minst 140 olika modersmål och representerar de flesta av världens religiösa traditioner. Detta leder till en utveckling där andra religioners religiösa institutioner växer fram i Sverige,74 detta påverkar i sin tur skolan där antalet elever med olika religionstillhörigheter ökar.
69 Lernberg, Lars-Olov (2005) s. 17 70 Lernberg, Lars-Olov (2005) s. 17 71 Lernberg, Lars-Olov (2005) s. 18
72 Andersson, Daniel & Sander, Åke (2005) Det mångreligiösa Sverige Studentlitteratur, Lund, s. 91 73 Andersson, Daniel & Sander, Åke (2005) s. 76
- 15 -
3. Metod
Syftet med detta arbete är att belysa religionskunskapen utveckling och vad den har inneburit för det didaktiska arbetssättet inom ämnet samt att reflektera över hur ämnet kan komma att se ut i framtiden. Detta vill vi uppnå genom intervjuer med olika pedagoger med en gedigen yrkeserfarenhet. Detta kommer sedermera kompletteras med en läromedelsanalys. Vi har valt att komplettera våra intervjuer med läromedelsanalys då de är styrda efter läroplaner och styrdokument. Således får läromedelanalysen stå för hur religionsämnet såg ut i läromedlen och intervjuerna får representera hur ämnet såg/ser ut i praktiken enligt våra respondenter. Då vårt arbete kommer att baseras på två olika undersökningsmetoder har vi valt att hantera dem som två skilda metodkapitel. I det första avsnittet redogör vi för de metoder som vi använt oss av i genomförandet av våra intervjuer, och i andra avsnittet anger vi metoden för läromedelsanalysen, detta för att göra det mer överskådligt. Vi kommer därefter att diskutera och knyta samman de två delmomenten i analysen kopplat till vår kunskapsbakgrund.
3.1 Intervjuer
Eftersom vår utbildning riktar sig mot grundskolans senare år, gymnasiet samt vuxenutbildning, fann vi det mest intressant att intervjua verksamma lärare inom detta område. De lärare vi valt att intervjua är alla verksamma inom sydvästra Skåne på grundskolans senare år, gymnasiet och Lärarutbildningen. Våra intervjuer kommer att baseras på en kvalitativ grund med avstamp i Jan Trosts bok Kvalitativa intervjuer. Detta innebär att vi kommer att arbeta efter förutbestämda frågor men följden och ordningen kommer att formuleras under samtalet och i möjligaste mån styras av respondenten.75 Frågorna förblir dock gemensamma för alla intervjuade så att de följer vår ram för upplägget. Däremot så kommer följdfrågor formuleras under samtalets gång och variation angående t.ex. språkbruk kommer att förekomma och anpassas efter respondenten. Detta benämner Trost som låg grad av standardisering vilket är det normativa vid en kvalitativ arbetsmetod som innehåller stora variationsmöjligheter.76 Vi anser denna arbetsmetod som den mest relevanta för vårt arbete
3.1.1 Urval
De valda lärarna har vi mött via vår lärarutbildning och de har alla inspirerat oss inför vår framtida roll som religionsdidaktiker. Samtliga lärare som blev tillfrågade tackade ja.
75 Trost, Jan (1997) Kvalitativa Intervjuer, Lund Studentlitteratur, s.47 76 Trost, Jan (1997) s. 19
- 16 -
Respondenterna kommer att informeras om att materialet kommer att behandlas konfidentiellt77, och utifrån detta kommer de att presenteras enligt följande modell:
Alice: 12 yrkesverksamma år Beata: 33 yrkesverksamma år Christina: 25 yrkesverksamma år Erik: 33 yrkesverksamma år Frans: 37 yrkesverksamma år
I vårt urval av respondenter har vi inte tagit hänsyn till kön eller ålder. Vårt syfte med intervjuerna är att få reda på hur olika pedagoger förändrat sina arbetssätt utifrån religionskunskapens förändring och här anser vi att kön och ålder inte är det viktiga då det är erfarenheterna vi är intresserad av. Vid kvalitativa studier vill man med urvalet få en stor variation, dock inom satta ramar och man vill inte ha en respondent som avviker för mycket.78
Med detta menar vi att samtliga av våra respondenter har lång arbetslivserfarenhet och ingen av respondenterna avviker så till vida att de har väldigt få yrkesverksamma år.
Variationen hos våra respondenter består istället av deras tidigare erfarenheter samt de olika arbetsområdena de verkar inom. Vi anser att antalet intervjuer vi avser genomföra är rimligt för att ge ett kvalitativt resultat, med ett större antal finns det möjlighet att materialet blir ohanterligt och att en överblick blir svår att urskilja.79
Intervjuerna kommer att dokumenteras genom våra förda anteckningar samt minnesanteckningar som vi tillför efter intervjuns avslutning.80 Då våra respondenter speciellt
bad om att inte bli inspelade med hjälp av diktafon, respekterade vi deras önskan och förde endast anteckningar under intervjuerna. Val av plats för intervjun har anpassats efter vad som lämpade sig bäst för respondenten. I fyra fall har intervjuerna genomförts på respondenternas arbetsplats och i de andra två fallen har de inte haft möjlighet att mötas utan kommer att besvara frågorna via mail. I både intervjuerna som genomförs via mail och de genomförs via personlig intervju, kommer vi att börja med att presentera vårt examensarbete, dess syfte och varför vi valt att intervjua just dem. Därefter får de presentera sig och berätta om sina ämnen och yrkesbakgrund. 77 Trost, Jan (1997) s.52 78 Trost, Jan (1997) s.105 79 Trost, Jan (1997) s. 110 80 Trost, Jan (1997) s.52
- 17 -
3.1.2 Kritiska överväganden
De personliga intervjuerna ska genomföras på avtalad tid men under deras arbetstid och platsen de ska äga rum på är deras respektive skolor. Fördelen med att genomföra dem på ovan beskrivna sätt är att vi på minsta möjliga vis påverkar deras arbetsdag och arbetsbelastning. En annan fördel med att genomföra intervjuerna vid ett personligt möte är att man får ta del av den spontana reaktionen hos respondenten när de får höra frågan för första gången. En sådan reaktion kan avslöja respondentens känslor inför en fråga, som inte kommer fram i svaret. Till dessa fördelar kan man dock också lägga till några nackdelar som man får ha i beaktande, och som kan komma att påverka svaren. En av dessa nackdelar är det faktum att man genomför intervjun på deras arbetsplats. Respondenten befinner sig i en miljö där han/hon har en bestämd roll och det kan vara svårt att få respondenten att komma ifrån den rollen under intervjun. Med det menar vi att respondenten eventuellt sitter och funderar över nästa lektion, ett möte efter intervjun eller vad eleverna har för sig i korridoren. En annan nackdel med detta genomförande är att respondenten har relativt kort tid på sig att överväga sitt svar. Det blir det svar som först dyker upp i respondentens huvud. För respondenten kan det även upplevas som irriterande när anteckningar förs under samtalet, nyfikenhet kan väckas av respondenten angående vad som nedtecknas.81 Hade respondenten i förväg fått se frågorna är det möjligt att svaren hade blivit annorlunda då hon/han hade kunnat tänka igenom dem en längre tid innan hon/han skulle ge svaren. Denna nackdel undkommer vi i de intervjuer som kommer att genomföras via mail. Där ges respondenten i större utsträckning möjlighet att överväga frågor och svar. Här går vi dock miste om de spontana reaktionerna hos respondenten, vilket kan uppfattas falla utanför ramarna för en kvalitativ form. För vår undersökning förefaller det dock relevant. Intervjuerna genomförda via mail kommer i sitt förfarande påverka svaren då vi inte har möjlighet att ställa följdfrågor som kan uppkomma i samband med en personlig intervju.
3.2 Läromedelsanalys
Vi kommer i läromedelsanalysen arbeta utifrån en kvantitativ innehållsanalys med kvalitativa inslag. Denna metod används främst i undersökningar där man avser kvantifiera vissa företeelser i texten.82 I en kvantitativ innehållsanalys kan allt räknas, ord eller uttryck, metaforer, argument av en viss typ eller hur ofta en speciell företeelse omnämns.83 För vår
81 Trost, Jan (1997) s. 52
82 Bergström Göran & Boréus Kristina (2005) Textens och meningens makt Studentlitteratur, Lund, s. 43 83 Bergström Göran & Boréus Kristina (2005) s.44
- 18 -
läromedelsanalys innebär detta att vi kommer att se till ämnesområdets sidantal i läromedlen. Vi kommer alltså inte undersöka texternas innehåll i någon större utsträckning då vi inte anser det vara relevant för vårt arbete. Detta på grund av att vi från arbetets början fokuserat på kristendomens dominans i läroböcker och undervisning och dess förminskning i samklang med andra religioners intåg. Därför avser vi endast göra en mindre komparativ studie, utifrån den kvantitativa innehållsanalysen, baserad på religionernas utrymme i läromedlen. Denna kvantitativa innehållsanalys lämpar sig just till de undersökningar där man vill jämföra olika slags texter eller textmängder från olika tidpunkter, eller om man vill finna mönster i större material.84 I vår läromedelsanalys avser vi arbeta utifrån tre övergripande frågor
• Vilka ämnesområde tas upp?
• Vilket utrymme ges ämnesområdena?
• Behandlar man ämnena utifrån ett objektivt, allsidigt och sakligt perspektiv?
Denna undersökningsmetod lämpar sig väl då man studerar skillnader i källor, och i vårt fall utgörs dessa källor av läromedlen.85 Vi kommer även att arbeta utifrån en underfråga: Om, hur och när lyser objektiviteten igenom? Därav det kvalitativa inslaget i analysmodellen.
Som en del av detta arbete hade man kunnat låta de intervjuade pedagogerna stå för en analys av de läromedel de själva arbetat utifrån. Detta har vi dock valt att undvika då vi inte vill lägga för stor arbetsbelastning på respondenten, samt att de analyserna möjligtvis hade haft för stora nivåskillnader för att slutligen kunna analyseras på ett sakligt sätt. En kvantitativ innehållsanalys kan man också med fördel förena med andra slags analyser av samma material.86 Detta avser vi göra då vi utöver den kvantitativa analysen även ska undersöka hur och när allsidigheten, sakligheten och objektiviteten lyser igenom i läromedlen genom vår underfråga. I studiet av allsidighet, saklighet och objektivitet avser vi studera hur de olika religionerna benämns: använder de exempelvis benämningar som ”vår religion” om kristendomen; presenteras religioner i termer av ett explicit eller implicit ”vi” och ”dem”? Genom detta avser vi studera huruvida det förutsätts att läsaren tillhör den kristna tron. Vi avser också studera vilka ordval man gör i behandlingen av andra religioner och kulturer än den svenska. Använder man värdeladdade ord som antingen förhöjer eller förringar? Eller
84 Bergström Göran & Boréus Kristina (2005) s.45 85 Bergström Göran & Boréus Kristina (2005) s.48 86 Bergström Göran & Boréus Kristina (2005) s.45
- 19 -
behandlar man de olika religionerna och kulturerna som likvärdiga jämte varandra och utan att lägga några värderingar i texten.
Vidare kommer vi att omvandla sidantalen som behandlar de olika ämnena i böckerna till procentform, detta på grund av att sidantalet blir intetsägande då böckernas totala sidantal varierar. Tjugo sidor om samma ämne är mycket i en bok som omfattar 25 sidor, men i en bok som omfattar 200 sidor är 20 sidor lite. För att tydliggöra och förenkla resultatet omvandlar vi därmed sidantalet till procentform. I en bok som omfattar 100 sidor blir således 40 sidor om, exempelvis kristendomen, till 40 %. Därmed blir resultatet jämförbart med varandra oavsett hur många sidor respektive bok omfattar. Med etik och livsfrågor syftar vi på de avsnitt i läromedlen som handlar om andra frågor än faktakunskap om religion, exempelvis frågor som berör ungdomars livssituation och frågor angående rätt och fel. Gällande dessa ämnen kommer vi att sammanställa dessa båda begrepp under en och samma punkt. Detta då vi anser att ämnena kompletterar varandra i en undervisningssituation då båda berör livet fast ur olika aspekter.
3.2.1 Urvalet
För att göra ett kvalificerat val av läromedel kommer vi ta hjälp av personalen på Orkanenbiblioteket. Detta arbetssätt kommer vi att tillämpa i den mån de olika tidsperioderna har ett flertal läroböcker. Dock minskar antalet läroböcker för de olika tidsperioderna ju längre tillbaka i tiden vi går och kommer att utgöra en begränsning för oss. Vi kommer fokusera på tiden mellan 1950 till idag, då vi anser denna tidsperiod relevant för vår frågeställning.
I urvalet av böcker kommer vi fokusera på att de ska tillhöra högstadiet och, i den mån det går, täcka alla årskurser. I läroplanen 1969 ändrades ämnesbenämningen från kristendomskunskap till religionskunskap, och därmed kommer 1970 utgöra en brytpunkt i vår analysmodell. Vi har valt att studera fyra läromedel före denna brytpunkt samt fyra läromedel som publicerats efter.
De läromedel som kommer att analyseras tillhör alla Orkanenbiblioteket:
Före år 1970:
– Kristendom 7-8 skriven av Karin Beckman och Herman Gottfrid Pihl, utgiven av Svenska Bokförlaget, Stockholm1963.
– Kristendomskunskap III skriven av Gustav Boström, Gustav Lindberg och Ulrika Widmark, utgiven av Svenska Bokförlaget, Stockholm 1955.
- 20 -
– Vår kristendomsbok skriven av Bertil Lunell, utgiven av Ehlins, Stockholm 1957
– Religionskunskap skriven av Jan Hammarstedt och Lars Hartman, utgiven av Almqvist och Wiksell Förlag AB, Stockholm 1970
Efter år 1970:
– Religionskunskap 1 och 2 skriven av Börje Andersson, Bengt Brodow, Sören Levén, Åke Magnusson, Bengt Mohall och Melker Wesslegård. Utgiven av LiberLäromedel Stockholm 1974.
– Religion och liv skriven av Leif Berg, Lennart Husén och Karin Skrutkowski.
Utgiven av Bokförlaget Natur och kultur, Stockholm 1980.
– Religionskunskap kompakt skriven av Magnus Hermasson och Nils-Åke
Tidman, utgiven av Gleerups förlag, Malmö 1991/1992.
– Religionskunskap skriven av Magnus Hermansson och Nils-Åke Tidman,
utgiven av Gleerups Utbildning AB, Malmö 2004.
3.2.2 Kritiska överväganden läromedelsanalysen
Då läromedelsanalysen ska utröna huruvida lärarnas didaktik bottnar i religionskunskapen, som den är uttryckt i läroböckerna. Vi vill se om allsidighet, saklighet och objektivitet lyser igenom där. Vi avser alltså studera hur de behandlar de olika religionerna. Behandlar författarna dem som jämlika eller går det att skönja värderingar i texterna? Då det 1962 tillsattes en granskningsnämnd för att granska läromedlen och just dessa moment i dem, anser vi det intressant att fokusera på i vår analys. I en undervisningssituation menar vi att allsidighet, saklighet och objektivitet är nära varandra i sitt utförande. Vi anser att objektivitet, som uttryckt i en undervisningssituation, innebär att man behandlar alla religioner som jämlika utan att lägga några värderingar i framställningen. Detta anser vi att även allsidighet och saklighet innebär och därför har vi valt i läromedelsanalysen att slå samma dessa tre begrepp till en gemensam punkt.
En kritisk synpunkt som kan riktas mot den kvantitativa innehållsanalys som vi valt för vårt arbete är att det väsentliga i många sammanhang inte handlar om hur ofta något nämns utan
hur det tas upp.87 Detta är ett problem vi är medvetna om, och genom att komplettera den
- 21 -
kvantitativa analysen med den kvalitativa analysen rörande allsidighet, saklighet och objektivitet hoppas vi kunna förminska denna fallgrop.
En annan sida av kritiken rör tolkningsfrågan.88 För vårt arbete innebär detta vår egen
tolkning av ämnet ”etik” och ”livsfrågor”. I de böcker där det inte uttryckligen står ”etik” eller ”livsfrågor” som rubrik, blir det upp till vår tolkning att avgöra vilka delar i boken som ska räknas till de kategorierna och således vilket sidantal de får.
- 22 -
4. Resultat
Vi har valt att dela upp resultatet i två avsnitt. I det första avsnittet kommer vi att lägga fram resultatet från de intervjuer vi genomfört med olika pedagoger, och i det andra avsnittet kommer vi att redogöra för resultatet av läromedelsanalyserna. Under den första rubriken kommer vi att behandla pedagogernas reflektioner om utvecklingen inom religionskunskapsämnet och hur det har påverkat deras didaktik och därefter kommer vi lyfta pedagogernas reflektioner angående ämnets framtid. Efter varje avslutad rubrik följer en kort sammanfattning.
4.1 Respondenternas reflektioner om utvecklingen inom
religionskunskapsämnet.
De fem respondenterna är överens om att ämnet genomgått stora förändringar. Dock finns det skillnader i vilka delmoment de belyser i förändringsprocessen. Alice som varit yrkesverksam i tolv år upplever att den största förändringen är att idag får andra religioner mer utrymme och kristendomen är inte längre den dominerande. Dessutom belyses enligt Alice etik i betydligt större utsträckning idag än förr.
Christina som varit yrkesverksam i 25 år har liknande erfarenhet, hon upplevde att kristendomen tidigare var den dominerande religionen och inslaget av den var mycket större än vad den är idag. Hon menar att det förutsattes att eleverna hade en gemensam bas i religiösa frågor och den var knuten till kristna värderingar, eleverna förutsattes kunna biblisk historia.
Även Beata, som varit yrkesverksam i 33 år, finner att de främsta förändringarna ligger i att kristendomen ej längre är den dominerande. I början av hennes karriär undervisade hon knappt om andra religioner än kristendomen, det fanns heller inget intresse bland eleverna för det.
Eriks upplevelser skiljer sig då han pekar på objektivitetsbegreppet och livsfrågebegreppet som två centrala ”förändringar” inom ämnet. Det är två förändringar som över tid påverkat hans sätt att se på ämnet och på undervisningen - inte minst i dagens mångkulturella samhälle.
- 23 -
Erik som var färdig lärare 1975 arbetade då mot Lgr-69 som gällde för arbetet i grundskolan. Han belyser att det var här kristendomskunskapen försvann och benämndes nu religionskunskap. Kravet på objektivitet stod kvar men kopplades samman med begreppen engagemang och saklighet. Det som Erik personligen upplevde som den viktigaste nyheten med Lgr-62 var det så kallade livsfrågebegreppets inträdande, ett begrepp som förstärktes ytterligare och fördjupades i Lgr-80.
Även Frans, som varit yrkesverksam i 37 år innan han gick i pension 2003, har liknande erfarenhet som Erik angående objektivitetskravet. Frans berättar att när han påbörjade sin karriär var detta ett ytterst omdebatterat ämne bland lärarkåren. Han ser det som den förändring som påverkat religionskunskapsämnet mest, lärarna upplevde förändringen som svårhanterlig då de var rädda för att göra fel.
Respondenternas reflektioner angående hur deras didaktik påverkats
Alice har genom religionskunskapsämnets förändringar behövt anpassa sin undervisning på så vis att hon idag måste bedriva en betydligt grundligare undervisning kring kristendomen. Hon kan inte längre utgå ifrån att eleverna har bakomliggande kunskaper om kristendomen. Idag är det inte längre en självklarhet att alla elever varit i kontakt med kristna traditioner genom dop, bröllop och liknande. Detta innebär att Alice måste gå igenom kristendomen med samma grundlighet som de övriga religionerna. På grund av detta anser hon att det inte finns tid till andra delmoment som exempelvis etik.
Frans upplevde att hans undervisning påverkades på det sättet att man mot slutet av hans karriär inte kunde bedriva samma undervisning i alla klasser på samma sätt som man kunde förr. I början av hans karriär var undervisningen kunskaps- och innehållsstyrd, och mot slutet var den målstyrd och individanpassad.
Erik upplevde att det som påverkade hans undervisning mest var den ökade elevcentrering i styrdokumenten. Detta innebar att religionskunskapen skulle ta sin utgångspunkt i elevernas livsfrågor Han tolkade detta som att i första hand skapa ett klassrumsklimat i vilket eleverna vågade lyfta fram och samtala med varandra om de egna ”livsviktiga” frågorna och tillsammans med honom fördjupa dessa i olika riktningar. Erik upplevde detta som en stor utmaning då det inte längre var stoffet, arbetsområdena som skulle bilda utgångspunkt för arbetet i klassrummet, utan elevernas egna behov, förutsättningar, tankar och funderingar.
- 24 -
Först därefter skulle en inblick och en utblick ges i ”nutidens livsåskådningsmässiga och etiska grundfrågor”. Undervisningen skulle också ”aktualisera frågor angående fakta och värderingar”. Detta var svårt då både kollegor, elever och föräldrar alla har sina bilder av hur allt ska vara i skolan. Nu skulle man dock utmana de bilderna, samtidigt skulle elevernas prestationer och kunskaper bedömas och betygsättas. Erik upplever att hans undervisning har utvecklats i en balansgång mellan krav och önskemål och han har många gånger känt sig som en Buridans åsna eller Sisyfos. Ännu en gång på väg uppför berget med stenen, som alltid om och om igen ska rulla tillbaka ner i dalen för att på nytt rullas upp mot höjden.
Christina upplevde att förändringarna påverkat undervisningen på så vis att innehållet har fått allt större beröring med aktuella händelser vilket gör att hon upplever det som nästintill omöjligt att arbeta utifrån en lärobok. Bättre material att arbeta med anser hon vara dagsartiklar, TV-program, skönlitteratur, nyutkomna böcker som behandlar aktuella och relevanta händelser i samhället. För oss som religionsdidaktiker innebär det ett krav på en mångsidig kompetensutveckling, dock anser hon att gamla akademiska meriter kan vara användbara för att skapa sammanhang och helheter. Det blir också viktigt för religionsdidaktikern att man förvissar sig om vilka elever som finns i klassrummet och om det finns en gemensam kunskap och hur den i så fall ser ut.
Beata arbetar idag på en skola där majoriteten av eleverna har en bakgrund i andra kulturer än den svenska. Detta gör att hon lägger tyngd vid kristendomen då hon anser det oerhört viktigt att kunna för att förstå svenska samhällets konstruktion och värdegrund. Dock har hon upplevt ett visst motstånd mot detta från både föräldrar och elever. Detta anser hon det ytterst viktigt att sätta sig över, då hon kan skönja antisemitiska tendenser bland dem. Hon ser det som en angelägenhet att lägga vikt vid de fem världsreligionerna och besöka kyrkor respektive heliga platser för att motverka sådana tendenser. Eleverna får då även chansen att möta olika människor med olika trosuppfattning.
Respondenternas reflektioner angående orsaker till ämnets utveckling
Christina tror att de nämnda förändringarna beror på många olika faktorer i samhället. Trots den sekularisering som skett i samhället upplever hon att de frågor som förknippas med religion aktualiserats i nya sammanhang och på nytt sätt. Christina kopplar religiositet till olika samhälleliga faktorer bl.a. skolor och sjukvård som kan bedrivas i vinstsyfte med religiösa förtecken. I finanskrisen talar man om en bristande värdegrund hos höga chefer.
- 25 -
Islam upplevs som ett politiskt hot istället för distanserad exotism. Etiska principer har antagits för exempelvis lärare och intresse för ämnet etik har blivit allmänt stort, vilket enligt henne beror på att vi inte har en gemensam trygghet i kristendomen, detta i sin tur beror på sekulariseringen. Samhället ger en skrämmande bild av världen där människor svälter samtidigt som världen lägger miljoner på krigsindustrin.
Alice anser att förändringarna beror på en ökad invandring och med det en större betoning på att vara politisk korrekt inom läromedel. Hon menar även att ett ökat intresse för ämnet har bidragit till förändringarna, detta ökade intresse anser hon uppkommit efter attentaten mot World Trade Center och dess konsekvenser. Hon anser att denna ökning även visats från samhället sida, då religionskunskapen blev ett kärnämne på gymnasiet före både historia och geografi.
Även Frans tror att förändringarna dels beror på att samhället blir mer och mer mångkulturellt, och med det kommer fler religioner vilket leder till ett behov av bredare kunskap om fler religioner. Dock ser han inte detta som den enda anledningen till förändringen. Det faktum att fler och fler svenskar går ur svenska kyrkan visar på att samhället blir mer och mer sekulariserat och människor söker efter annat, vilket innebär att vi som religionsdidaktiker får visa större bredd för att tillgodose elevernas intresse och funderingar
Angående orsakerna till förändringarna inom ämnet skiljer sig Eriks uppfattning från de andra. Han tror att förändringarna beror på en utveckling där ämnet religionskunskap har kommit att bli angeläget för ungdomar, eftersom ämnet ger möjligheter att bearbeta de livsviktiga frågorna om identitet, relationer, rättvisa och mening. Ämnet blir därmed också intressant och angeläget för många andra.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man se att tre av de fem pedagogerna anser att den största förändringen inom ämnet var den angående kristendomens reducering till förmån för andra religioner och delmoment. En annan anser att objektiviteten var den mest betydande förändringen. Den resterande upplevde objektiviteten och livsfrågebegreppet som de två mest centrala förändringarna. Angående frågan om hur de fått anpassa sin undervisning visar respondenterna på en större variation i sina svar. Två av dem anser att deras undervisning har
- 26 -
blivit mer individanpassad. En annan upplever att hon idag måste arbeta grundligare med kristendomskapitlet än tidigare.
En annan upplevelse hos en av respondenterna är att religionsundervisningen har fått allt större beröring med aktuella händelser vilket gör att hon upplever det som nästintill omöjligt att arbeta utifrån en lärobok. Den sista av respondenterna belyser en problematiserad skolverklighet där hon får brottas med elever och föräldrars åsikter som inte är förenliga med den icke - värdeneutrala skolan vi har i Sverige.
Orsakerna till dessa förändringar beror enligt två av respondenterna på det sekulariserade samhället. En annan belyser det mångkulturella samhället som bidragande faktor till förändringarna. En av respondenterna har en uppfattning som skiljer sig från de andra då han anser att förändringarna beror på en utveckling där ämnet religionskunskap har kommit att bli angeläget för ungdomar, eftersom ämnet ger möjligheter att bearbeta de existentiella frågorna som ungdomar brottas med.
4.2 Respondenternas reflektioner angående ämnets framtid
I framtiden tror inte Frans att det kommer stå ”religion” på schemat. Han tror istället att ämnet kommer vara något som kommer uppgå i alla ämnen. Han tror man kommer jobba utifrån ämnesintegrering i mycket större utsträckning än vad vi gör idag. I övrigt tror Frans att etik kommer vara det som dominerar ämnet i framtiden. Kunskapen om olika religioner får ge vika för etik och livsåskådningsfrågor. Dessutom tror han att läroplanerna kommer förändras på så vis att kristendomen inte kommer vara lika utmärkande i dem. Idag är kristendomen den enda religion som nämns i kursplanen för religionskunskap, och det tror han kommer förändras. Frans tror inte att ämnesbenämningen kommer ändras till livskunskap eller liknande utan tror att ämnesbenämningen kommer förbli religionskunskap, trots ämnesintegreringen.
Även Christina tror att delmomentet etik kommer ta större plats i undervisningen p.g.a. att frågor kring rättvisa och frågor kring hur vi med olikheter skall kunna leva tillsammans blir aktuella. Hon tror att ämnet kommer förändras till att handla mindre om religioner och mer om uttryck för religiositet. Frågor kring unga människors vilsenhet och marginaliserade människor kommer också bli mer aktuella. Inför framtiden tror hon att ämnet kommer få fortsatt betydelse genom att lära och hjälpa människor hantera en ostrukturerad oförutsägbar framtid.
- 27 -
Beata tror att man inom ämnet i framtiden kommer jobba mer komparativt, exempelvis arbeta kring hur man ser på döden inom olika religioner och livsåskådningar.
Alices svar avviker från de övrigas då hon tror att delmomentet etik kommer minska då den nuvarande borgerliga regering vill radera etiketten som ”flumskola”. Vidare tror hon att kristdemokraterna kommer att påverka ämnet då de vill ha mer religionskunskap på schemat i allmänhet men utifrån en kristen grund. Hon tror att religionskunskapens utveckling påverkas av den rådande regeringen. Vidare anser hon att intresset för religion har stigit i kölvattnet av terrorattentaten mot World Trade Center, och hon tror att detta intresse kommer öka. Detta ökande intresse anser hon bland annat visa sig genom att religionskunskapen blev ett kärnämne på gymnasiet.
Inför framtiden önskar Erik att alla religionspedagoger har i åtanke att religionskunskapsämnet i vår skola är ett medel, ett redskap i livsförståelsen. Dess uppgift och ärende är barnens och ungdomarnas bästa. Ämnet och det stoff som ryms inom dess ramar är, som han ser det, ett av de viktigaste redskapen för barn och ungdomar i deras utveckling mot mogna och ansvarsfulla vuxna individer och samhällsmedborgare. Erik anser att det handlar om en hållbar livsstil i ett hållbart samhälle. Han önskar också att religionskunskapsundervisningen inte ska betona och förstärka olikheter utan istället ska sträva efter att tydliggöra de likheter som finns mellan oss människor och som ytterst bottnar i livets stora gåtfullhet. Erik vill att religionsundervisningen ska genomsyras av livsmod, glädje och engagemang. I detta ljus önskar han att vårt ämne utvecklas och förstärks.
Beatas önskningar inför framtiden är att man ska börja arbeta med etik, med betoning på hur man ska bemöta sina medmänniskor, på en tidigare nivå. Hon önskar även att morgonsamling återinförs på schemat, dock på en icke-konfessionell nivå.
Överlag är Frans nöjd med hur ämnet ser ut idag, och vad skolverket vill att eleverna ska kunna. Men är det några önskningar han har angående ämnets framtid så är det rörande det praktiska upplägget för hur eleverna ska uppnå målen. Han har även en önskan om att ämnet ska bli större för att få tid till de mindre religionerna, som det enligt hans erfarenheter inte finns tid till att behandla i undervisningen. Han upplever att det är just dessa ämnen som eleverna visar ett ökat intresse för.
- 28 -
I framtiden vill Christina att man ska arbeta mer med, och tydliggöra existentiella frågor som gör oss till människor med mänskliga rättigheter. Detta anser hon är viktigt för att, precis som Erik säger, visa på likheter istället för skillnader.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man se att fyra av de fem respondenterna tror att etik kommer få ökat utrymme i undervisningen, enbart en av respondenterna avviker från de övrigas svar då hon tror att etik kommer få mindre plats. Detta på grund av politiska influenser. En annan gemensam åsikt är att man kommer arbeta mer komparativt i framtiden. Inför framtiden önskar två av respondenterna att man ska jobba mer med de existentiella livsfrågorna. En annan önskan är att man ska jobba mer med betoning på likheter istället för olikheter mellan religioner och livsåskådningar. En av respondenterna har en önskan om att man ska införa etik för yngre åldrar, för att främja ett respektfullt bemötande människor emellan. Det praktiska upplägget inom religionskunskapen för att uppnå målen är en punkt som en av respondenterna vill förbättra, han har även en önskan om att ämnet ska bli större för att tillgodose elevernas intresse.
4.3 Resultat av läromedelsanalysen
Till skillnad från presentationen av intervjuerna kommer vi att presentera läromedlen enskilt. Detta för att tydliggöra resultatet. Som vi tidigare nämnt avser vi återge sidantalen i procentform, först i löpande text, sedan i diagramform, detta för tydlighetens skull. Kristendomen representeras av blå färg, etik och livsfrågor representeras av gul färg och andra religioner representeras av lila färg.
4.3.1 Läromedel före 1970
Den äldsta bok vi använt oss av är Kristendomskunskap III och är skriven 1955. Den är skriven så att den innehåller de kursmoment som enligt 1955-års undervisningsplan, skall genomgås i folkskolans sjunde klass. Den innehåller även ett avsnitt om viktiga ”icke-kristna religioner” avsedda för åttonde eller niondeklasser.89
I denna bok är kristendomen den dominerande religionen och utgör 59 % av bokens totala innehåll. Kapitlen om livsfrågor utgör 28 % och andra religioner tilldelas 13% av läromedlets totala antal sidor på 88 sidor.
89 Boström Gustav, Lindberg Gustav, och Widmark Ulrika (1955) Kristendomskunskap III, Kungliga
- 29 -
Kristendom Andra religioner Etik och livsfrågor
(Kristendomskunskap III 1955)
I studiet om allsidighet, saklighet och objektivitet framgår det att det avsnitt som berör livsfrågor endast ses ur ett kristet sammanhang. Livsfrågorna är kopplade till budorden och andra kristna värderingar. Benämningen ”vi” används även vid alla tillfällen utom i avsnittet angående ”icke-kristna religioner”. Vidare används uttrycket ”icke-kristna religioner” som benämning på andra religioner än kristendomen. Ursprungsfolkens religioner kallas för ”primitiva”,90 och meningar som, ”även de lägst stående folken har Gudar”, kan läsas.91 Även
i dessa kapitel om ”icke-kristna religioner” är det till de bibliska texterna man refererar som jämförelse. 92Vidare använder författarna ordval som ”vilden” om människor från
ursprungsfolken. Avsnittet angående livsfrågor är helt knutet till kristna värderingar.
Vår Kristendomsbok från 1957 är riktad till klass sju. Enligt författarna ska denna lärobok
utgöra ett lektionsunderlag till lektionerna i kristendomsämnet. Här påpekar författaren att ”läraren är herre över läroboken” och syftar här till lärarens frihet i användandet av läroboken.93
Att boken fortfarande är konfessionell och kristen visas genom att det efter varje större avsnitt finns en psalm till läsning eller sång. Kristendomen är även den religionen som tilldelats mest plats och utgör 79 % av boken. Andra religioner utgör 21 %. Livsfrågor finns inte med i boken och utgör därmed 0 % av läromedlets totala sidantal på 135 sidor.
90 Boström, Lindberg, Widmark, (1955) s. 32 91 Boström, Lindberg, Widmark, (1955) s. 32 92 Boström, Lindberg, Widmark, (1955) s. 32, 33
- 30 -
Kristendom Andra religioner
(Vår Kristendomsbok 1957)
Studiet av allsidighet, saklighet och objektivitet visar att man, under de delar som rör kristendomen, använder benämningen ”vår” religion.94 I behandlingen av andra religioner än den kristna görs jämförelser, paralleller och anspelningar till kristendomen genomgående. Bland annat skrivs det att islams trosbekännelse ”har fått namnet Islams fader vår”,95 som i kristendomens bön med samma namn. De benämner även Allah som ”en gammal, halvt bortglömd arabisk Gud”, som sedermera blev Akbar.96 Vidare finns meningar som: ”hur motsägande surorna än kan vara”,97 ”där finns många kryphål i surorna till skillnad från Jesu livsregler som är absolut bindande”98 och ”en egendomlig blandning av respekt för liv och ringaktning för de icke-troendes liv är genomgående i Muhammeds lära”.99 I behandlingen av
andra religioner än den kristna görs jämförelser med kristendomen frekvent.
Kristendom 7-8 G är skriven 1963 och är avsedd för årskurs 7-8 i grundskolan. Den är
utarbetad i enlighet med de, för grundskolan gällande, huvudmomenten samt föreliggande förslag till studieplan för nämnda årskurser. Författarna menar att boken inte är bunden till någon speciell undervisningsmetod utan kan användas både vid traditionella undervisningsmetoder eller grupp- och studiecirklar. Boken ska, enligt författarna, innehålla sådan mångfald att den ska ge lärare och elever tillfälle till urval både med hänsyn till vad som kan hinnas med och till de individuella förutsättningarna hos eleverna.100 Trots den frihet författarna proklamerar, har de avsnitt i boken som, enligt författarna, under alla förhållande bör behandlas.101 Dessa avsnitt är markerade med en viss symbol. Den dominerande 94 Lunell, Bertil (1957) s. 104 95 Lunell, Bertil (1957) s. 105 96 Lunell, Bertil (1957) s. 105 97 Lunell, Bertil (1957) s. 111 98 Lunell, Bertil (1957) s. 1112 99 Lunell, Bertil (1957) s. 111
100 Beckman Karin & Pihl, Gottfrid &, Kristendom 7-8 G, Svenska bokförlaget 1963, förord 101 Pihl & Beckman (1963) Förord
