BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Musik som en stämningsförmedlare
Pedagoger och vårdnadshavares vanor, brukande och
syn på musik
Music as a mood mediator
Educators and caregivers´ habits, usage and approach to music
Emilia Johansson
Martina Pedersen
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Bim Riddersporre Datum för slutseminarium: 2020-06-15 Handledare: Ylva Holmberg
Abstract
Med musikens påverkan på alla människor, syftar detta examensarbete på att musik är främjande för alla dimensioner inom oss; det emotionella, existentiella och
kinestetisk-motoriska (Nielsen, 1998). Syftet med studien är att ur ett musikdidaktiskt perspektiv undersöka och analysera pedagogers och vårdnadshavares vanor, brukande och syn på musik. Detta ur perspektivet; med och utan barn, i förskolan och privata sammanhang. Genom två kvalitativa (med kvantitativa inslag) webbenkäter, har vårdnadshavare och
pedagoger svarat i fritextrutor på öppna frågor om hur musik lyssnas på och används. Resultatet av vår undersökning visar att de flesta respondenter ser positivt på musik och använder musik flitigt i hemmet och på förskolan för att exempelvis stimulera sina och barnens humör, samt det kroppsliga uttrycket i aktiviteter. Användandet av musik sker oftast som bakgrundsmusik. Det verkar skapa avkoppling, harmoni, glädje, samt bidra som det gemensamma “kittet” i relationer. Respondenterna integrerar musik på ett aktivt,
intentionellt- och icke intentionellt sätt. Det kan ske på ett oreflekterat sätt eftersom integreringen av musik oftast innebär att pedagogerna inte behöver planera för
musikundervisning. En oreflekterad integrering av musik visar att styrdokumentens estetiska inslag faller bort för andra aktiviteter eller syften. Att planera förskolans musikverksamhet utifrån andra aktiviteter eller ett färdigkomponerat arbetsmaterial, som exempelvis Spotify och Youtube, gör att barnens musikaliska kunskaper, utveckling, behov och intresse hamnar sekundärt.
Studiens informanter pekar på att de väljer musik utifrån sitt och barnens humör. Kanske kan denna tanke tas i större beaktande, att välja musik utifrån barnens humör och didaktiska överväganden. I relation till tidigare forskning som exempelvis Hargreaves & North (1999) förstärks det kognitiva, affektiva och socialiserande desto mer musik används. Musik och musikundervisning kan ses som ett universellt språk, som skapar kommunikation och det gemensamma “kittet” i sociala relationer.
Nyckelord: Barn, Förskola, Musik, Musikdidaktik, Musikundervisning, Pedagoger,
Innehållsförteckning
Förord 5
1 Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 7
2 Bakgrund 8
2.1 Musik som identitetsskapande 8
2.2 Musik som “kittet” för gemenskap och socialiserande möjligheter 9
2.3 Musik i förskolan 9
2.4 Demokratiaspekt i musikverksamhet 10
3 Tidigare forskning 12
3.1 Musik i förskola 12
3.1.1 En historisk tillbakablick på musikens legitimitet i förskola 12 3.1.2 Musikens estetiska och känslomässiga uttrycksfunktion 13
3.2 Musikens socialiserande funktion 13
4 Teori och begrepp 17
4.1 Musik som mångspektrat meningsuniversum 17 4.1.1 Musikens existentiella dimension 18
4.1.2 Musikens emotionella dimension 18
4.1.3 Musikens kinestetisk-motoriska dimension 20
4.2 Musikaliska aktivitetsformer 20
5 Metod 22
5.1 Kvalitativ respektive kvantitativ metod 22
5.2 Enkäter 23
5.3 Urval och genomförande 23
5.4 Etiska överväganden 24
5.6 Analysmetod 24
6 Analys och resultat 26
6.1 Bakgrundsfaktorer 26
6.2 Brukande av musik i privata sammanhang 30 6.2.1 När och vilket sammanhang pedagoger lyssnar 30 6.2.2 När och i vilket sammanhang vårdnadshavare lyssnar 31 6.3 Brukande av musik tillsammans med barn 33
6.3.1 Pedagoger 33
6.3.2 Vårdnadshavare 34
6.4 Val av genre för privat lyssnande 36
6.4.2 Vårdnadshavare 37 6.5 Val av genre för lyssnande i samband med barn 39
6.5.1 Pedagoger 39
6.5.2 Vårdnadshavare 40
6.6 Val av musik för privat lyssnande 42
6.6.1 Pedagoger 42
6.6.2 Vårdnadshavare 43
6.7 Val av musik för lyssnande med barn 44
6.7.1 Pedagoger 44
6.7.2 Vårdnadshavare 45
6.8 Önskemål gällande förändring av musik i verksamheten 47
7 Diskussion och slutsatser 50
7.1 Metoddiskussion 50
7.2 Musikens betydelse för pedagoger och vårdnadshavare i privata sammanhang 50 7.3 Musikens betydelse för pedagoger och vårdnadshavare i tillsammans med barn 51
7.4 Barnens inflytande i val av musik 52
7.5 Slutsats 53 8 Referenser 57 9 Bilagor 61 9.1 Bilaga 1 61 9.2 Bilaga 2 62
Förord
Vi vill tacka vår handledare och lärare, Ylva Holmberg, som ansvarig samordnare på
förskollärarutbildningen med inriktning musikprofil, som hjälpt och utmanat oss i våra tankar och kommit med konstruktiv feedback på vägen i vårt examensarbete. Ett stort tack vill vi även rikta åt de förskollärare, barnskötare och vårdnadshavare som medverkat i våra enkätundersökningar. Utan deras medverkan hade det inte gått att slutföra denna studie. De har på ett frivilligt, intresserat och givande sätt ställt upp med värdefull information.
Avslutningsvis vill vi tacka våra respektive familjer för att ni har stöttat och hjälpt oss, inte bara under arbetet med examensarbetet, utan under hela vår studietid.
Vi har skapat detta arbete tillsammans. Vi har båda tagit gemensamt ansvar i samtliga faser av arbetet, både vad det gäller insamlandet av material, bollande av idéer samt skrivandet. Naturligtvis handlar det inte om millimeterrättvisa, utan om ett gemensamt projekt, engagemang och driv.
Vårterminen 2020, Malmö. Emilia Johansson & Martina Pedersen.
1 Inledning
Vi är två förskollärarstudenter, med inriktning musikprofil på Malmö Universitet. Vi delar ett gemensamt intresse för musik och samspelet mellan musik, den sociala gemenskapen och vår identitet. Bakgrunden till intresset för musik är att vi bägge upplever att musikens värde och användning är en viktig aspekt som borde uppmärksammas, bejakas och utvecklas
kontinuerligt i förskolan. Vår nyfikenhet kring hur musik påverkar människor på djupet väckte vårt intresse och ledde fram till denna uppsats. Musik talar till vårt känsloliv och påverkar individen och individskapande på något sätt - även i förhållande till andra.
Hovander Trulsson (2010) menar att musik och identitet stärker varandras existens. Vi kan med hjälp av detta examensarbete förstå musikens betydelse för människan, både i förskolan och den privata sfären. Musiken kan stärka människors identitet samt sociala och psykiska mående. Under de yngre småbarnsåren grundläggs relationen till människor och en känsla av “jaget” växer fram. Den karaktär som barnen utvecklar kan vara hopp, en känsla av att våga vara någon, att våga bli och utvecklas till något större, vilket i sin tur ger upphov till trygghet och självtillit (Erikson, 1993). Identiteten påbörjar och grundläggs alltså i tidig ålder, vilket förskolan är en viktig och social plats för de yngre barnens utveckling, lek och lärande:
Förskolan ska främja alla barns utveckling, lärande, livslång lust att lära, samt en positiv framtidstro (Lpfö 18, s.5).
Arbetet med musik i förskolan, har väckt vår nyfikenhet kring musikens möjlighet att främja bland annat glädje och sociala relationer i förskolan. Musik i förskolan kan bygga broar för den internationella, kulturella och sociala gemenskapen. I Läroplanen (2018) står det:
Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära (Lpfö 18, s. 7).
Musik och musikundervisning kan bidra som ett främjande verktyg till sociala relationer och hjälpa våra känslouttryck när andra uttryckssätt, ord och samtal inte räcker till. Läroplanen (2018) beskriver att barn ska få möjlighet att utveckla:
Still (2011) skriver att musik en del av människan. Människor möter musik i olika
sammanhang oavsett om de är medvetna om musiken eller inte. Musiken tas ofta för givet och det är först när den tystnar vi reflekterar över musikens betydelse. Vi har erfarenheter av att musik främst används på förskolan ”bara” för att lyssna på musik, sjunga och ha roligt i fri lek. Vi har under våra VFU perioder och under vår arbetslivserfarenhet sett och frågat
pedagoger om hur de använder musik i förskolan. De belyser att de inte vågar använda musik i ett didaktiskt undervisningssyfte. Det sker knappt någon planerad musikundervisning alls och är inte ett så högt prioriterat ämne ute på förskolorna. Vi vill lyfta den problematiken och belysa vilken betydelse musiken kan ha - i människans liv, i hennes utveckling, i hennes individskapande, samt i den sociala gemenskapen. I sammanhanget kan såväl pedagoger som vårdnadshavare ses som förebilder som mer eller mindre medvetet använder och kan använda musik. Detta väckte vårt intresse och nyfikenhet för att undersöka hur vårdnadshavares och pedagogers brukande (lyssnande och användande) och syn på musik är.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett musikdidaktiskt perspektiv undersöka och analysera
pedagogers och vårdnadshavares syn, vanor och brukande av musik. Detta ur perspektivet; med och utan barn - i förskolan och den privata sfären.
- På vilket sätt beskriver yrkesverksamma och vårdnadshavare musikens betydelse i sin vardag när de är ensamma?
- På vilket sätt beskriver yrkesverksamma och vårdnadshavare musikens betydelse i förskolan samt hemma med barn?
- På vilket sätt beskriver yrkesverksamma och vårdnadshavare barnens inflytande i att välja musik?
Vi kommer att beskriva de yrkesverksamma i förskolan som pedagoger, vilket innefattar förskollärare och barnskötare.
2 Bakgrund
För att ge en bakgrund till studiens syfte har vi valt fyra ingångar: Musik som
identitetsskapande, musik som kitt för gemenskap och socialiserande möjlighet, musik i förskola och demokratiaspekt i musikverksamhet.
2.1 Musik som identitetsskapande
Människor verkar kunna skapa sin identitet på många olika sätt, exempelvis via musik. Musik och den socialiserande gemenskapen når oss människor på ett djupt plan. Därför väljer vi att ta upp musikens identitetsskapande funktion i förskolan och utanför förskolan. Söderman (2012) skriver att musik är identitetsskapande för både vuxna och barn. Människor kan bruka musik för att kunna uttrycka vem vi är, vem vi känner oss som, samt vem vi vill vara och bli. Vi människor kan använda oss av musik och kultur för att stärka identiteten. Söderman (2012) skriver att när yrkesverksamma inom förskolan kommer i kontakt med barnen i musikaktiviteter så förmedlar de musikaliska värderingar. En persons egna musikaliska värderingar speglar vårt samhälles och kulturs värderingar. Normer kan definiera vad och hur vi lyssnar på och uppfattar musik, vilket kan påverka vårt identitetsskapande.
Musikprofessor Ruud (1996, refererad i Angelo & Saether, 2012) skriver att
musikupplevelser präglar våra identiteter genom livets gång. Musikupplevelser kan skapa minnen genom de resor vi gjort i livet och vem vi har varit med. När vi senare i livet hör musiken, framkallar det känslor och minnen av det, alltså associationer till tidigare
upplevelser och händelser i livet. Musik är nära sammankopplat till sociala sammanhang och direkta känslouttryck. Söderman (2012) beskriver att musik kan liknas vid en öppen dörr till andra aspekter, andra sociala grupper - än den sociala bakgrunden som du växer upp i, vilket är lika både för vuxna och barn. Musik kan alltså förena människor om de gillar samma sorts musik och vara identitetsskapande i den gruppen du väljer att intressera dig för, oberoende av erfarenheter, socioekonomiska förutsättningar och social bakgrund.
2.2 Musik som “kittet” för gemenskap och socialiserande
möjligheter
Musik kan vara meningsskapande och betydelsefullt för både vuxna och barn. Vi har själva en tilltro till att musik skulle kunna främja vårt känsloliv, utveckla kommunikationen samt stärka den sociala gemenskapen, vilket vi i denna uppsats vill lyfta och undersöka mer om. Holgersen (2012) skriver att en av de viktigaste förutsättningarna för ett barns utveckling, är att det finns en god kontakt med nära omsorgspersoner. Vi själva funderar på vilket sätt musik i förskolan kan främja nära relationer. En didaktiskt poäng med musik i förskolan är att små barn har möjlighet att skapa ett starkt uppmärksamhetsfokus, samtidigt som musiken och undervisningen ger en inkluderande gemenskap (Holgersen 2012). Vid musikundervisning kan människorna som deltar känna sig inkluderade. Det kan också ge känslan av att det musikaliska uttrycket förknippas med bra känslouttryck och stämningar. Det talar till personens identitet och det själsliga djupet inom en individ. Holgersen (2012) skriver att musikundervisning kan vara“kittet” för sammanhållningen, där sociala och kulturella
skillnader kan suddas ut, svetsa samman gruppen och förbättra dynamiken. Holgersen (2012) hänvisar till att förskolans verksamhet kan behöva skapa situationer som både är fokuserande och inkluderande, musikaliska aktiviteter kan skapa sådana situationer. Med olika kulturella preferenser kan musik vara och upplevas olika beroende på kultur. Barn och vuxna kan behöva upprätthålla och utveckla fysiska sammanhang med mänsklig närvaro där musiken kan just utgöra det fysiska “kittet” och hållfastpunkten. Holgersen (2012) beskriver att musik kan skapa och bevara ett gemensamt fokus, där gemensam musikundervisning är inkluderar alla oavsett social- eller kulturell bakgrund. Musik kan därmed skapa en större känsla för social sammansatthet och gemensamhet i gruppen.
2.3 Musik i förskolan
Söderman (2012) skriver att inom barn- och skolforskning är forskarna medvetna om att musik är viktig för barns utveckling och förmågan att kunna sjunga och dansa är som ett universellt modersmål, som alla människor har inom sig att upptäcka. Han skriver att de
flesta barn tycker om musik och att alla barn har rätten att utveckla sitt musikaliska modersmål i förskolan.
De musikpedagogiska professorerna Sundin (1995) och Folkestad (2007) skrev för några år sedan att förskollärarna inte möter några barn som är nybörjare inom musik. Holgersen (2012) skriver att barn idag har olika egna erfarenheter av musik och teknik redan innan de börjar förskolan. Kunskapsutveckling i den privata sfären kan ske kontinuerligt och parallellt under förskoletiden. Vi kan nu, 2020, tänka att barn med bland annat teknologins hjälp har mött mycket musik redan innan de börjar förskolan. Det gör att det kan vara svårare för både personal i förskolan, barn och vuxna att orientera sig i det pedagogiska kunskapsarbetet, socialt och kulturellt. Söderman (2012) skriver att en liten eller obefintlig musikalisk
bakgrund för yrkesverksamma i förskolan inte bör hindra musikaliska aktiviteter. Det handlar mer om att erbjuda och skapa en lekfull, lustfylld och kreativ musikmiljö. Angelo och Saether (2012) beskriver att i vissa förskolesammanhang framhävs musik för att stärka utvecklingen i andra ämnen såsom motorik, språk och socialisation. Musik i förskolan kan ge möjlighet för barn att få uttrycka sina känslor.
2.4 Demokratiaspekt i musikverksamhet
Att vara i ett socialiserande och gemensamt sammanhang, kan kopplas samman med en demokratisk aspekt vilken är en viktig del i förskolan. I Läroplanen (2018) beskrivs det att förskollärare ska “tillämpa ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar” (lpfö, 18, s 12), samt att hela arbetslaget ska:
visa respekt för individen och medverka till att skapa ett demokratiskt klimat, där barnen får möjlighet att känna samhörighet (lpfö 18, s 13)
Det finns några begrepp som enligt Holmberg (2014) är nära sammanknutet med ett demokratiskt musikarbete med barn; delaktighet och inflytande. Det handlar om barnens påverkan med förankring i barnkonventionen, som handlar om barnets rättigheter. Synen på barn har förändrats successivt de senaste åren, då FN:s barnkonvention om barns särskilda rättigheter, från 1989, har trätt fram i samhället. I barnkonventionen finns några artiklar som
rättigheter och lika värde, samt att alla barn har rätt till liv och utveckling (FN -
Barnkonventionen, 2020). Om vi verkligen insåg innebörden med barns inflytande behöver vi en viktig röst i det fortsatta musikarbetet – barnen själva. Artikel 12 i barnkonventionen redogör om barns rätt att uttrycka sin åsikt i alla frågor som rör dem, och vi behöver fråga barnen, undersöka och dokumentera för att se vad som är intressant inom musik, ur deras perspektiv. Holmberg (2014) beskriver att barnen exempelvis kan få möjlighet att påverka på olika sätt i och genom sång och musik; aktiviteter och lekar med musik, där barnet
samarbetar i skapandet med sin fantasi och egna idéer. Barnet är alltså delaktigt, får
inflytande över innehållet och blir medbestämmande. När en pedagog leder sångsamlingen, blir barnen likaså medskapande i ett musikaliskt sammanhang och dess verk. Delaktighet kan alltså beskrivas som att delta eller medverka i en aktivitet, samt att vara delaktig i
beslutsfattande. När barn blir delaktiga handlar det ofta om den vuxne och dennes syn på barnet, kunskaper och lärande (Holmberg, 2014). Holgersen (2012) beskriver att den
didaktiska möjligheten att låta musiken bidra till ett gemensamt intresse, gör att alla som vill vara inkluderade har möjlighet till det.
Kombinationen av musik som identitetsskapande, synen på musik som “kittet” för
gemenskapande samt att musikarbete kan ha en demokratiaspekt i förskola, gör det intressant att ur ett musikdidaktiskt perspektiv undersöka vad pedagoger och vårdnadshavare anser. Hur ser deras synpunkt, vanor och brukande av musik ut? Detta i perspektivet; med och utan barn - på förskolan och privat hemma?
3 Tidigare forskning
Tidigare forskning är vald utifrån studiens syfte och frågor. Vi har delat upp det övergripande utifrån tidigare forskning som kretsar kring musik i förskola. Den andra delen handlar om musikens socialiserande funktion.
3.1 Musik i förskola
3.1.1 En historisk tillbakablick på musikens legitimitet i förskola
Under 1800-talet startades det i Sverige barnträdgårdar. Idéen kom från Fredrich Fröbels (1782-1852) Kindergartenverksamhet,Friedrich Schillers (1759-1805) ideal om uppfostran till frihet och och eget bestämmande var starka influenser för Fröbel. Schiller var allmänt intresserad av människans estetiska struktur och Rousseau (1712-1778) lyfte bland annat fram att barn ska få lära sig att komponera musik (Holmberg, 2014). Fröbel beskrev redan på 1840-talet att i enlighet med det pedagogiska idealet skulle barnuppfostran ske genom
estetisk bildning (Holmberg, 2014). Det var viktigt att låta barnen betraktas som självständiga och kompetenta individer som hade rätt till att få skapa utefter sina egna förmågor
(Holmberg, 2014). Detta påverkade barnsynen och musikundervisningen i förskolan. Fröbel hänvisade att sången förenar kropp, ande och sinne. Enligt Uddén (2001, refererad i
Holmberg, 2014) framträdde år 1926, Fröbels betydelse av hörselsinnets fostran och sång i samband med lek. Ljudhärmning och sång till rörelser i leken, kunde improviseras, eller bestå av visor.
År 1913 och 1923 gav Systrarna Moberg från Sverige, ut ett sångsamlingshäfte: ”Sånglekar för barnträdgården och småskolan” (Vallberg Roth, 1998). Tallberg Broman (1991) beskriver hur sång förr var betydande för verksamheten och betonar att syftet med sångerna inte bara var glädje och rörelse, utan också moraliskt uppfostrande och karaktärsbyggande. Sångerna beskrivs som att de ”skulle ligga inom barnets nära värld, såsom mors arbete i hemmet, bonden på åkern” (Vallberg Roth, 2011, s 64), och i den senare varianten, där visorna handlade om det nära livet på landsbygden, kopplat till natur, blommor, djur och fåglar
barnträdgården. Den användes både som uppfostran, nytta och nöje. Enligt Tallberg Broman (1995, s 49) beskriver hon att ”Barnen framträdde ofta med tablåer vid fester och på soaréer för att samla in medel för verksamheten”.
3.1.2 Musikens estetiska och känslomässiga uttrycksfunktion
Ehrlin (2012) redogör vad det estetiska står för, känslighet, sinnesförnimmelse,
sinneserfarenhet och sinneskunskap. Musiken hjälper oss att skapa stämningar, känslor, upplevelser och våra egna personliga tolkningar.Ehrlin skriver att om vi kunde uttrycka allt vi känner genom det verbala, så skulle inte konsten att skapa musik behövas. Genom konsten skapas ett uttryck som säger mer om vår erfarenhet än vad vi kan uttrycka i det verbala. Ehrlin påpekar att musiken främjar barns sociala och psykologiska utveckling. Däremot skriver Ehrlin att det också finns kritiker som menar att musik riskerar att enbart bli ett redskap. Det innebär att musikens position kan försvagas, eftersom musiken inte får ett egenvärde. Musiken blir inte ett eget ämne där fokus är musik och dess betydelse, utan ett hjälpmedel åt de andra ämnena.
3.2 Musikens socialiserande funktion
Hargreaves och North (1999) skriver i en internationell studie, att allteftersom musiken utvecklas och finns mer tillgänglig i våra liv, behöver vi ompröva musiken och dess sociala och psykologiska funktioner. Detta eftersom demokratiseringen av musiken kräver det. Kraften i musik kan fungera som ett medel för känslor, som kanske inte går att förmedla på andra sätt. Musiken kan skapa fysiska reaktioner som exempelvis svettning, gåshud, där det emotionella inom oss skapar fysiska reaktioner i kroppen. Hargreaves & North beskriver att det kognitiva, affektiva och socialiserande förstärks desto mer musik används. Det sociala, tillsammans med det känslomässiga som musiken ger en, skapar en process till vårt
välbefinnande och stärker oss.
Rentfrow (2012) beskriver i sin internationella artikel att Hargreaves och North var bland de första som insåg musikens viktiga betydelse för det vardagliga sociala livet. De har sedan dess lagt grunden för mycket av forskningen inom musikens socialpsykologi. Rentfrow
beskriver att det finns en försummelse av musik i den vanliga socialpsykologin. Det senaste decenniet har haft en tillväxt av forskning som handlar om olika sätt i hur människor
upplever och använder musik i sitt dagliga liv. Musik är en avgörande del av vardagen, vilket folk lägger timmar för att lyssna på. Trots musikens genomgripande sociala psykologiska funktion, har det knappt uppmärksammat detta universella sociala fenomen. Musik är viktigt för människor och spelar en stor roll i deras liv. Rentfrow beskriver i artikeln att forskningen inom detta område visar att sociala och psykologiska faktorer, påverkar hur människor upplever och använder musik i sitt dagliga liv. Det kan ha betydande effekter på kognition, känslor och beteende. Det indikerar också att människor använder musik för att betjäna olika funktioner, från känsloreglering, till självuttryck och till social bindning.
Hofvander Trulsson (2010) beskriver att musik omger oss, verkar med oss och inom oss på flera sätt. Det kan förstärka och förmedla vem vi är och vår identitet. Musik kan skapa minnen och väcka minnen, samt skapa ramar och spränga gränser. Den kan både ha en aktiv och passiv roll i våra liv. Musik kan både inkludera och exkludera, samt likväl verka som fredsmäklare och som en stark röst för att skapa motstånd. Hofvander Trulsson beskriver i sin avhandling att “genom musiken definieras ett sammanhang och en kontext” (s. 9). Ronström (1990) belyser hur nära musik är associerat med kultur. I musik kan människors djupaste livstankar och erfarenheter gestaltas och uttryckas. Hon skriver att under de senaste 20 åren har forskningsfokuset blivit bredare och mer utvidgat, till att studera även miljöerna utanför förskolan, exempelvis där familj, släkt och vänner spelar en stor socialiserande roll. Det kan ha en minst lika stor kraft i ett barns lärande. (Hofvander Trulsson, ibid) tydliggör att det är viktigt att belysa fler av lärandets arenor än bara förskolan. Det är ett viktigt bidrag till hur en djupare förståelse av musikaliskt lärande kan få utlopp i olika sammanhang, där flera sociala nivåer parallellt samverkar. Folkestad (1997) skriver att det huvudsakliga musikaliska lärandet i ett barns liv sker utanför förskolan, detta genom att lyssna på musik, dansa till musik och umgås med musik. Hofvander-Trulsson (ibid) skriver att när individen utför en eller flera kulturtillhörigheter i olika socialiserande sammanhang påverkar och präglar detta individen markant.
lyssnar på musik och skapar musik i sin vardag, men detta musikskapande får sällan samma uppmärksamhet som organiserat musikskapande. I interaktionen mellan varandra kan enkla barnvisor agera och vara ett verktyg för att ta och få kontakt med andra, be om ursäkt och uppmuntra varandra. Musik kan ha en roll i människors vardag som en mellanhand i
kommunikationen och då agera som ett tydliggörande av identitet. Musikpedagogiska studier har i Norden, gällande förskola och förskolebarn, behandlat meningsskapande och
deltagarstrategier (Holgersen, 2002). Holgersen beskriver att deltagarstrategier betecknar ett deltagande som är att barnen är riktade mot det som ger dem mening. Han beskriver att det inte behöver vara sant att tro att barn lär det som läraren undervisar. Barn utvecklar snarare sitt deltagande och uttrycksformer i kraft av det estetiska och sociala samspelet.
Matell & Theorell (2001) har gjort studier kring att utökad musikundervisning på bekostnad av andra ämnens undervisningstimmar. Det visade sig ge bättre socialt klimat och
gemenskap, samt minskad mobbning och en förbättring av ordning och trivsel. Ehrlin (2012) beskriver hur musikens funktion hjälper till att skapa sociala gemenskaper. Musik förväntas att skapa och ge upplevelser av glädje och sociala relationer.
Still (2011) beskriver att människan lär genom att vi väljer ut den kunskap som vi har ett behov av just då och att människan är en social individ. Vi utvecklas genom sociala
sammanhang tillsammans med andra människor. Hon nämner musikalisk socialisation, hur barn skapar erfarenheter kring musik och hur deras erfarenheter blir en del utav barnens socialisation. Musikalisk socialisation är en process genom barnet och deras erfarenheter kring musik som skapas av omgivningens musikaliska traditioner och värderingar. Barnet kan lära sig så småningom om när, var, och hur de kan använda musik och vilka uppgifter
musiken kan ha i vardagslivet. Det kan handla om olika aktörer som kan påverka denna process; musikaliska värderingar från familj, vänner, kultur, media och pedagogiska institutioner. Still (2011) beskriver att socialisationen genom musik, i exempelvis Afrika, används för att lära ut lagar och historiska skeenden. I förskolan i Sverige är det till en liten del normbildande när vi sjunger, dansar och spelar texter i barnvisor. Sandberg (1996) beskriver att musik kan ge möjligheter till att utveckla sin samarbetsförmåga, trygghet, sitt självförtroende samt gruppmedvetenhet. Musik kan ha ett stärkande sätt som både främjar glädjen, gemenskapen samt stärker självdisciplinen med koncentration genom harmoni som
skapar ett lugn. “Musik används således ofta som ett verktyg för social växelverkan, och den musikaliska miljön formar barns musikaliska preferenser” (Still ibid., s 79).
Enligt Antal Lundström (1997) finns det ett samband mellan musiken och gemenskapen. Det visar sig att det sociala samspelet blir livligare i relation till bakgrundsmusik, såsom konst- och sinnesstämningsmusik. Känsligheten förstärks i det musikaliska samspelet vilket gör att förståelsen för de personliga och sociala relationerna ökar allt eftersom de musikaliska färdigheterna förbättras.
Vår studie kan synliggöra hur musiken brukas (lyssnas på, används, etcetera. ) hemma i vardagen och på förskolan - med och utan barn. Vi vill undersöka om pedagoger och vårdnadshavare väljer att lyssna- och använda på ett annat sätt när de är ensamma, kontra med barn. Hur ser brukandet av musik ut i förskolan? Våra frågeställningar verkar inte
tidigare ha varit i föremål för forskarnas intresse. Enligt tidigare studier har det istället funnits ett intresse för att skapa en förståelse, för musikens betydelse för människan - både
4 Teori och begrepp
Studiens teoretiska resurs är allmän musikdidaktik, såsom Nielsen (1998) skriver fram det. Utifrån en syn på musik som mångspektrat meningsuniversum använder vi oss av hans syn på musik, bestående av flera dimensioner såsom existentiell, emotionell och
kroppslig-kinestetisk.
4.1 Musik som mångspektrat meningsuniversum
Nielsen (1998) skriver om att grunden för sin allmänn musikdidaktiska teori ligger i synen på musik som mångspektrat meningsuniversum; “musikalske objekt principielt udgør et helt meningsuniversum som giver et spektrum af oplevelsesmuligheder” (Nielsen 1998, s 135). Det handlar om vad som sker, samt om och hur den upplevs och uppfattas av personer, när vi lyssnar på musik (Nielsen, 1998). Musik kan alltså beskrivas som ett mångspektrat
meningsuniversum, där det är rörelser, känslor och skapande, som kan vara grunden för samhörighet i upplevelse av musik eller att få skapa musik.
Nielsen (1998) hänvisar till att det är våra egna erfarenheter som styr vår relation till musik. Denna förbindelse, så kallad ”korrespondens” mellan människan och det upplevda fenomenet musik, kan framträda om det lyssnas i speciella sammanhang och om det finns en
samhörighet mellan erfaren musik eller musikalisk upplevelse. Det musikaliska objektet ställs i relation till de som upplever det. (Nielsen, 1998):
Musikupplevelsen är alltså inte enbart förankrad i det musikaliska objektet, utan beror snarare på förbindelsen mellan musiken och den upplevande personen med varierande förutsättningar att uppleva olika dimensioner i det musikaliska fenomenet (Holmberg & Vallberg Roth 2018 s 81).
Nielsens (1998) syn på musik som ett mångspektrat meningsuniversum gör att musik är mer än enbart ett undervisningsämne (Nielsen, 1998). Han skriver hur musikens mening kan uppfattas ligga i dess struktur (exempelvis dynamik, tempo, tonhöjd), men att det också kan vara något utanför det som är avgörande. Musikundervisning kan, utifrån Nielsens (1998) sätt att se det grunda sig i musikens olika dimensioner såsom:
Akustiske lag, strukturelle lag, kinetisk-motorisk (kropslige), spændingslag, emotionelle lag, eksistentielle lag (Nielsen 1998 s 137).
Tre av Nielsens (1998) dimensioner är extra intressanta som resurs för föreliggande studie. Vi kommer använda oss av och analysera vår empiri med hjälp av begreppen; existentiell-, emotionell- och kinestetisk-motorisk dimension. Anledningen till att vi valde just de tre begreppen är för att få hjälp oss att förstå hur musik kan ses som “kittet” människans skapande av sociala gemenskaper på förskolan.
4.1.1 Musikens existentiella dimension
Nielsen (1998) beskriver musikens existentiella dimension, som genom att musik ger möjlighet för oss människor att uttrycka oss, vilket stärker vårt identitetsskapande. Nielsen (1998) hänvisar till att den existentiella dimensionen hjälper oss att stärka och skapa vår identitet. Denna tankegång är en beskrivning för att förstå att meningen med musiken inte endast ligger i det musikaliska objektet, utan det har en djupare mening än så. Det ger oss ett spektrum av olika upplevelser och möjligheter. Musik kan upplevas olika beroende på människan och sammanhanget. Utifrån ett perspektiv om att musik gör musikens innehåll (både texterna och det akustiska) betydelsefullt när vi utgår ifrån lyssnaren, deras
musikintresse, vad hen sysselsätter sig med just där och då, samt när musiken spelas.
Musiken integreras i samspel och får en mer karaktäristisk och betydelsefull effekt. Musiken hamnar i fokus och tillsammans med den existentiella dimensionen skapar den en relation. Nielsen (1998) nämner att genom det så skapar vi själsliga krafter, där han menar på att musik kan hjälpa och ge psykologiska förutsättningar, ge bättre koncentration, samt skapa mer fantasi.
4.1.2 Musikens emotionella dimension
Nielsen (1998) skriver att musik ofta används som ren underhållning, där begreppet underhållningsmusik kan relatera till att det “bara” är som ett kulturellt nöje. Det estetiska musikobjektet skapar det emotionella, en livskänsla och ett livsuttryck, där musik är mer än bara underhållning. Han skriver att musik är känslornas språk, musik har vad han kallar för en emotionella dimension, vilket innebär att vi känner känslor inom oss, som skapas av
musik. Med musiken kan vi skapa vår egen relation och värld, vilket Nielsen beskriver att musiken kallas för ”känslornas språk” (Nielsen 1998).
Nielsen (1998) hänvisar att musik handlar om något, mer eller mindre betydelsefullt.
Musiken berättar något med sin text, men även om musiken är instrumental, så kan vi lyssna och känna, samt känna mening. Musik i undervisningen kan får oss att känna, och ge oss en ingång in i det kulturella livet när vi använder och skapar musik på olika sätt (Nielsen 1998). Han beskriver att det viktiga inte är att specifikt sjunga en sång, utan låta barnen få
uppleva/skapa och förstå innehållet i musik. Det är då det emotionella kan få träda fram. Nielsen (1998) hänvisar till att musik finns i vardagslivet utan att vi alltid reflekterar över det. Som vuxen kan vi tycka att musik inte har påverkat vårt liv särskilt mycket, men ändå kan musik ofta kopplas samman med både lätta och svåra minnen från barndomen om vad vi sjöng eller lyssnade på. Kanske är det först då vi tänker på att musik ofta kopplat till personer, minnen, sinnesstämningar och känslor - mer eller mindre.
Musik kan liknas vid stämningar, där de kan ge trygghet och tröst. Nielsen (1998) redogör att sådana stämningar inte behöver ha med musiken att göra, utan det är stämningsinnehållet som påverkar oss och våra egna musikupplevelser. Oavsett om det är verbalt eller icke verbalt språk, så kan musiken skapa känsloinnehåll även på ett språk vi inte kan kommunicera på (Nielsen 1998). Musik behöver inte handla om något, utan som Nielsen (1998) tidigare påvisat är det nyckelpositionerna i musiken som skapar ett funktionellt sammanhang, där musikens självspelande struktur är det som är det väsentliga. Musik kan avspegla och forma känslorna, vilket gör att musik kan ha en “upptäckarfunktion”.
Nielsen (1998) skriver att vi bör utgå mer från barnen, när vi undervisar i musik men även se barnens eget vardagliga skapande av musik (Nielsen 1998). Att låta barn få skapa med musik, övar deras sinnen uttryck. Han beskriver att musik kan stärka oss med sunda tankegångar och där dessa tankegångar blir ”emotionella muskler” (Nielsen 1998 s 69), alltså en möjlighet till upplevelse av olika känslor, förståelse för dem och kunna sätta ord på det. Musiken blir grundläggande, när tankarna i huvudet, tillsammans med kroppen skapar känslor. Nielsen (1998) skriver att det har även bekräftats att musik kan utveckla vår fantasikraft och främja vår självkänsla. En aspekt som Nielsen (1998) skriver om är, hur det känslomässiga hjälper
till att skapa sociala relationer. Effekten av att musik kan skapa dessa sociala relationer, vilket är något som borde stöttas mer, eftersom det hjälper både individen själv samt i sociala
samspel:
Musik som fødselhjælper for evnen til deltagelse i det sociale liv, er til stadighed framhævet, naturligt nok især med udgangspunkt i fællesmusikalsk udfoldelse. Man lærer samarbejde, vekslende at indordne sig, at afvente og at tage hensyn, at søge det fælles bedste. (Nielsen 1998 s 71)
4.1.3 Musikens kinestetisk-motoriska dimension
Musikens kinestetisk-motorisk dimension (Nielsen, 1998) handlar om att till musik få skapa kroppsliga rörelser, samt fysiska intryck och uttryck. Det kan exempelvis vara att skapa, måla och dansa i förhållande till musik. Genom att få uttrycka musik med hjälp av kroppen och låta kroppen få röra sig fritt till musiken, så skapas ett kroppsligt-musikaliskt uttryck. När vi utgår från vardagsupplevelser så är förbindelsen mellan den kroppsliga rörelsen och musiken ledande. Det används speciellt mycket i ungdomskulturer och i den estetiska musikkulturen (Nielsen 1998). Det finns en allmän och kulturell trend av kroppsrörelse, där utgångspunkten i den kinestetisk-motoriska dimensionen blir en kombination mellan musik och kroppslig rörelse (Nielsen 1998):
Hvor enheden af det emotionelle og kropslige og hertil det sociale netop kommer til udtryk. Bevare barnet i os - för det är dessa dimensioner som uppfattas som värdefullt i hela livsperspektivet (Nielsen 1998, s 183).
4.2 Musikaliska aktivitetsformer
Nielsen (1998) lyfter fem musikaliska aktivitetsformer: produktion, reproduktion, perception, reflektion och interpretation. För föreliggande examensarbete är begreppen perception, produktion och reproduktion intressanta. Perception innebär att barnen lyssnar och
omedelbart så startar en process till att ge musiken mening. Reproduktion innebär att barnen ska få utföra, återskapa, sjunga och spela samt lyssna på musik som de kan återskapa.
Produktion innebär att barnen ska få skapa, komponera, improvisera med det estetiska
Holgersen (2012) beskriver att förskolans musikundervisning har utvecklats från att ha varit primärt styrt att uppleva genom sina sinnesförnimmelser, upplevelser och genomförande av musikaliska aktiviteter för barn; perception och reproduktion, till att desto mer involvera barns skapande aktiviteter och tolkningar; produktion och interpretation.
5 Metod
I följande kapitel presenteras uppsatsens vetenskapsteoretiska överväganden, studiens metod, urval, genomförande, analysmetod och etiska överväganden.
5.1 Kvalitativ respektive kvantitativ metod
Kvalitativ metod innebär ett intresse för meningar och innebörder, medan kvantitativ metod däremot belyser statiska verifierbara samband (Alvehus, 2019). Kvalitativa
enkätundersökningar är en inte lika strukturerad metodik (jämförbart med kvantitativ metod), som används för att få detaljerad information om människors dolda resonemang och
motivation. Kvantitetens betydelse av hur fenomen är vanligt förekommande eller inte kan vara intressant i förhållande till syftet och undersökningen överlag. Det pekar troligen på att det inte rör sig om marginella fenomen eller att det råkade bli på ett visst sätt en viss gång (Alvehus, 2019). Vid deskriptiva undersökningar begränsas vi till att undersöka några
aspekter av det fenomen som intresserar oss (Davidsson & Patel, 2019). Det är vanligt att i en undersökning baserad på deskriptiv statistik presentera den studerade empirin i olika former av frekvenstabeller. Vi har valt i vår undersökning att presentera resultatet i diagram. Detta för att det tillsammans ger en grundlig och god information (Davidsson & Patel, ibid). Vår undersökning kan beskrivas som kvalitativ, med kvantitativa inslag. Det innebär att vi har skapat en djupare förståelse av ett problem som ses ur ett holistiskt perspektiv, men där statistik (diagram) redovisar respondenternas svar. Respondenternas fritextsvar ger oss ett individuellt och personligt perspektiv. Vi vill skapa en djupare förståelse för hur musikens integrerade funktion påverkar människan. I detta fallet vuxna, men där även barn är inblandade. I vår undersökning vill vi också visa hur och när pedagoger använder sig av musik som pedagogiskt hjälpmedel. I ett försök att finna svaret på våra forskningsfrågor har vi utgått ifrån enkätundersökningar som undersökande strategi.
5.2 Enkäter
Det finns olika former av enkäter; ett frågeformulär man kan få hemskickat, webbenkäter etcetera. Det finns enkäter som är uppbyggda med fritextrutor, ja och nej svar, slutna svar eller med olika svarsalternativ. När den som svarar är begränsad i svarsrutan kallas det hög grad av strukturering. Låg grad av strukturering innebär att den som fyller i enkäten själv får uttrycka sitt svar mer fritt. I vår undersökningsmetod har vi använt webbenkäter, som har varit uppbyggda via en kvalitativ metod med öppna frågor, där det funnits fritextrutor. Det har funnits utrymme för låg grads strukturering, vilket respondenterna kunde ge fördjupade och personliga svar (Patel & Davidson, 2019). De hade möjligheten att säga exakt vad de tyckte och tänkte. Vi valde att följa Patel & Davidssons (2019) råd om uppbyggnad i webbenkäterna:
Vare sig det gäller intervju eller enkät så är det vanligt att inleda med neutrala frågor. Vanligast är att vi börjar med de bakgrundsvariabler som vi behöver information om. Likaså avslutas vanligen intervjun eller enkäten neutralt, till exempel med utrymme för kommentarer kring frågornas innehåll eller möjlighet till tillägg av sådant som inte kommit med i frågorna men som upplevs som betydelsefullt av respondenterna. (Patel & Davidson, 2019 s 99)
Vi utformade webbenkäten genom att inleda med stängda och neutrala frågor såsom
informanternas ålder och deras yrke. Därefter ställde vi öppna frågor om deras syn, vanor och brukande av musik, privat och i samband med barn. Patel och Davidson beskriver hur vi kan ställa våra frågor, vilket också var fallet i vår uppsats; “Mellan inledningen och avslutningen kommer de egentliga frågorna som rör själva frågeställningen” (Patel & Davidson, ibid., s 99).
5.3 Urval och genomförande
Enkäten om informanternas vanor och syn på musik i vardagen, på förskolan - när de är ensamma och i sammanhang med barn, lades ut i två Facebookgrupper: ett föräldraforum och ett förskoleforum. Förskollärare, barnskötare och vårdnadshavare svarade; 32 vårdnadshavare och 17 pedagoger i förskolan.
Vi skapade den 6 april 2020, två olika webbenkäter, en för vårdnadshavare och en för pedagoger. Båda webbenkäterna låg tillgängliga i cirka tre veckor, vilket vi valde att stänga ner webbenkäterna när vi upplevde att det inte längre besvarades.
5.4 Etiska överväganden
Vi har gjort forskningsetiska överväganden
som ställer krav på oss om hur forskningen ska bedrivas och som vi låtit våra informanter få kännedom om. Vi har följt Vetenskapsrådet dokument, genom att följa de fyra etiska riktlinjerna. Genom att i enkätens början ha en beskrivande text om vår forskningsstudie, uppsats och ha följande inledande text (se bilaga 1 och 2) om informationskravet, så har vi informerat de medverkande om vår uppsats och vårt forskningssyfte. Vi har även uppfyllt nyttjandekravet genom att informera de medverkande att vi endast använder deras uppgifter till vårt arbete och forskningssyfte. Vi har redogjort för de medverkande om samtyckeskravet. Det innebär att de själva har haft rätt att bestämma om de vill vara delaktig eller avbryta sin medverkan, samt om de samtycker att vi får använda deras svar i vår forskningsstudie. På grund av konfidentialitetskravet har vi inte använt oss av deras namn eller personuppgifter.5.6 Analysmetod
Deduktion är en vetenskaplig metod som utgår från exempelvis en referensram som teori eller en modell, där vi kan formulera hypoteser som prövas mot verkligheten via
observationer. Induktion går åt det motsatta hållet, från observationer till generalisering inom en teoretisk referensram. I vårt fall, i denna uppsatsen, används en kombination av dessa två metoder som kallas för abduktion. Det innebär att vi till exempel har utfört några inledande intervjuer utan något mätinstrument (formulär) för att sedan bygga en modell som används till respondenter i en strukturerad intervjuundersökning.
I enkätsvaren har vi sökt efter svar utifrån de didaktiska frågorna: när, var, vad och hur. Vi har presenterat i form av diagram, inte för att det är en ren kvantitativ studie, utan för att kunna sätta de kvalitativa svaren i en kontext. För att kunna hitta “dimensionerna” i enkäterna
så valde vi att färgkoda de olika dimensionerna samt även de didaktiska svaren i olika färgkoder. Vilket gjorde det lättare för oss att se våra begrepp i enkätsvaren.
6 Analys och resultat
I följande kapitel kommer vi att redovisa materialet som handlar om pedagogers och
vårdnadshavarnas svar på webbenkäternas frågor. I materialet finns det spår som handlar om deras vanor och brukande av musik, i det privata och i sammanhang med barn.
6.1 Bakgrundsfaktorer
I nedanstående material finns det spår som handlar om respondenternas bakgrund.Det är sju pedagoger som är mellan 20 och 30 år, åtta som är mellan 30 och 40 år, samt två som är mellan 40-60 år (se Tabell 1).
Tabell 1: visar respondenternas ålder.
Sammanfattningsvis är alltså informanterna som är pedagoger mellan 20 och 40 år gamla.
Det är tio vårdnadshavare som är mellan 20 och 30 år, 19 som är mellan 30 och 40 år, samt tre som är mellan 40 och 60 år. De flesta informanterna visar sig vara mellan 30 och 39 år gamla (se Tabell 2).
Tabell 2: visar respondenternas ålder.
Båda enkäternas informanter är alltså i liknande ålder, främst mellan 20 och 40 år gamla. Även om vårdnadshavarna som besvarat enkäten har en något snävare åldersspridning.
Gällande pedagoger som besvarat enkäterna så är de elva barnskötare och fem förskollärare (se Tabell 3).
Tabell 3: visar vilken yrkeskategori som respondenterna tillhör.
Vi kan se att det är en övervägande del barnskötare som besvarat enkäten. Om barnskötare och förskollärarekategorierna slås samman till en pedagogkategori så visar det sig att de till övervägande del har arbetat mellan 6 och 10 år i förskolan (se Tabell 4).
Tabell 4: visar hur länge pedagogerna har arbetat inom förskolan.
Om vi går från pedagoger till vårdnadshavare så kan vi se att det är sex vårdnadshavare som studerar, sju arbetar inom vården, samt fyra som arbetar inom förskola, skola och universitet. Resten av informanterna visar sig var för sig arbeta inom andra branscher (se Tabell 5).
Tabell 5: visar vad respondenterna arbetar som.
Elva vårdnadshavare har en akademisk utbildning, 17 har har inte det, två studerar (se Tabell 6).
25 vårdnadshavare har barn i åldern 3 till 5 år, 15 har barn i åldern 0 till 2 år, samt 12 som har barn i åldern 6 till 9 år. En vårdnadshavare har barn i åldern 10-13 år, samt i åldern 20-40 år (se Tabell 7).
Tabell 7: visar hur gamla/gammalt respondenternas barn är.
6.2 Brukande av musik i privata sammanhang
Frågan om informanternas bruk av musik handlar om dels om vad de lyssnar på när de är själva, svaret på den didaktiska vad-frågan. Men respondenterna kommer också in på i vilka sammanhang eller i samband med vad. Svaren är här klustrade först utifrån pedagogernas svar, sedan utifrån vårdnadshavarnas svar.
6.2.1 När och vilket sammanhang pedagoger lyssnar
De flesta pedagoger lyssnar i privata sammanhang på musik när de städar, tätt följt av lyssnande i samband med matlagning och avkoppling (se Tabell 8). Det är fyra respondenter som beskriver att de alltid/hela tiden lyssnar på musik i privata sammanhang (se Tabell 8).
Tabell 8: visar när respondenterna lyssnar på musik.
De flesta informanterna visar sig lyssna på musik i samband med någon hemsyssla. En av informanterna skriver “städar lagar mat eller bara ha på i bakgrunden...”, vilket kan tolkas som att hen skriver utifrån musikens existentiella dimension (Nielsen, 1998) och musiken kan tolkas integreras i samspel, får en mer karaktäristisk och betydelsefull effekt. En annan informant skriver även “...bli på bra humör”, vilket kan tolkas som att hen skriver utifrån musikens emotionella dimension (Nielsen, 1998) och musiken kan tolkas vara en
stämningsförmedlare:
...när man städar lagar mat eller bara ha på i bakgrunden hela dagarna. ...när jag städar, vill koppla av eller bli på bra humör!
...vid matlagning, städning, avkoppling eller bara på bra humör för att lyssna på musik.
6.2.2 När och i vilket sammanhang vårdnadshavare lyssnar
De flesta vårdnadshavare lyssnar på musik när de städar, tätt följt av lyssnande i samband med att åka bil, matlagning och motion. Det är sju stycken respondenter som ofta lyssnar på musik i privata sammanhang, tre svarar att de alltid lyssnar på musik, samt en som svarar att de sällan lyssnar på musik (se Tabell 9).
Tabell 9: visar när respondenterna lyssnar på musik.
De flesta informanterna visar sig lyssna på musik i samband med någon hemsyssla. Informanterna beskriver bland annat “köra bil, laga mat, städar...” och “umgås, mediterar, berättar sagor...”, vilket kan tolkas som att de skriver utifrån musikens existentiella dimension (Nielsen, 1998) och där musiken kan tolkas skapa en relation till sammanhanget.
Informanterna använder begreppet “när jag får känslan för det” eller för att höja sin
sinnesstämning, vilket kan tolkas som att hen skriver utifrån musikens emotionella dimension (Nielsen, 1998) och är en stämningsförmedlare. Att meditera kan även innebära att
informanten väljer musik utefter hens känslor som stärker självförtroendet men även den kinestetiska-motoriska eftersom kroppen följer instruktioner eller avkopplingsmusiken.
...i bilen, när jag är glad, när jag är ledsen, när jag lagar mat. ...när jag får feeling.
...alltid igång musik i bakgrunden: kör bil, lagar mat, städar, är i trädgården etc. ...städar, umgås, mediterar, berättar sagor (till klassisk musik), duschar.
Likheterna mellan dessa två grupper kan konstateras genom båda gruppernas utsagor där de flesta informanterna visar sig lyssna på musik i samband med någon hemsyssla, såsom städa och laga mat, samt vid annat görande exempelvis åka bil. Musik kan kopplas samman i både
hemmet, alternativt förbättra den sinnesstämning de befinner sig i. Att se den existentiella dimensionen är tydligt i båda tabellerna, eftersom de beskriver att de lyssnar på musik i samband med att de gör en aktivitet eller hemsyssla. Det verkar inte finnas någon större skillnad mellan grupperna gällande i vilket sammanhang de privat lyssnar på musik.
6.3 Brukande av musik tillsammans
med barn
Såväl vårdnadshavare som pedagoger lyssnar också på musik tillsammans med barnen. Även detta svar kan besvara den didaktiska frågan hur, alltså i vilka sammanhang det lyssnas på musik. Även här presenteras pedagogernas svar först och sedan vårdnadshavarnas.
6.3.1 Pedagoger
Tio pedagoger svarar att de lyssnar på musik vid aktiviteter med rörelse, sju beskriver att de lyssnar vid avslappningen, sju när de har fredagsdisco samt fyra när de allmänt dansar. Vidare svarar tre informanter att vid samlingen lyssnar de på musik. Tre pedagoger svarar att de lyssnar på musik när barnen vill lyssna. Även den didaktiska när-frågan besvaras: tre respondenter skriver att de lyssnar på musik på fredagar. En svarar på eftermiddagarna, en hela tiden, samt en att de aldrig lyssnar på musik i förskolan (se Tabell 10).
De flesta lyssnar på musik i samband med aktiviteter, kroppsligt uttryck och gestaltning, såsom dans och rörelse. Några av informanterna visar sig lyssna på musik i samband med specifika dagar och med dans (“fredagsdisco”). Informanterna använder begreppet “när barnen vill och får känslan för det”, vilket kan tolkas som att respondenten skriver utifrån musikens emotionella dimension (Nielsen, 1998) och att pedagogerna medvetet använder musik som stämningsförmedlare. Brukandet av musik kan främst sättas samman i detta diagrammet med rörliga aktiviteter såsom: rörelse, fredagsdisco och avslappning (58,6 %) vilket i förlängningen kan ses utifrån Nielsens (1998) sätt att se på musikens
kinestetisk-motoriska dimension, samt den existentiella dimensionen då musik också är i relation till olika aktiviteter och sammanhang; “avslappning, yoga, målar, aktiviteter ute på gården”. Pedagogerna skriver:
...planerade aktiviteter som tabata, musikgrupp för 5 åringar, dansstopp, när vi har avslappning, när barnen känner för att dansa.
...disco/gympa eller avslappning. Även när barnen själv kommer med idén att lyssna på musik.
...när vi har gymnastik (miniröris), avslappning, yoga, målar, aktiviteter ute på gården eller inne på avdelningen.
6.3.2 Vårdnadshavare
17 vårdnadshavare lyssnar på musik i bakgrunden hemma, 14 när de dansar och sjunger, tolv när de sitter i bilen samt tio när de leker/umgås. Sex lyssnar på musik när de lagar mat, fyra när de städar, tre när det är läggdags/slappna av, tre när de äter och två lyssnar på musik när
de pysslar (se Tabell 11).
Tabell 11: visar i vilka sammanhang respondenterna lyssnar på musik när de är med sina barn.
Informanterna använder begreppet “bilen och hemma när vi städar, ibland kör vi disco...” då de flesta lyssnar på musik i samband med att vara i olika aktiviteter i hemmet, vilket kan tolkas som att respondenten skriver utifrån musikens existentiella dimension. Informantens begrepp “Disco” kan innefatta det kroppsliga uttrycket och gestaltningen, Musiken kopplas ihop med människans uttryck och i ett sammanhang; såsom sång, dans och rörelse, vilket kan tolkas som att respondenten skriver utifrån musikens kinestetisk-motoriska dimension. Informanterna använder också begreppet “för att det är kul” och “bli på bättre humör innan lämning”, vilket kan tolkas som att respondenten skriver utifrån musikens emotionella dimension, där vi tolkar att barnet stärks känslomässigt av musiken och får ett bättre självförtroende innan lämning på förskolan. Musiken ses som en stämningsförmedlare:
...bilåkande, hemma för att det är kul/mysigt med musik. Så ofta vi kan. ...bilen och hemma när vi städar, ibland kör vi disco när vi är lediga.
...påväg till förskolan för att han ska bli på bättre humör innan lämning, då han inte gillar lämningar. När vi städar och när han badar och ibland har vi disco.
Jämförbart med pedagogerna så nämner vårdnadshavarna inga specifika dagar. Brukandet av musik kan främst sättas samman med pedagogernas diagram i samband med musikens
kinestetisk-motoriska dimension (Nielsen, 1998), då de använder musik som ett kroppsligt och gestaltande uttryck. Vårdnadshavarnas svar kopplas främst samman med musikens emotionella och existentiella dimension (Nielsen, 1998), vilket musiken sätts i relation till olika aktiviteter, sammanhang och är en stämningsförmedlare.
Tabellerna 10 och 11, som vi kan se ovan, visar att när pedagogerna och vårdnadshavarna, lyssnar på musik i samband med barn är när de städar, lagar mat, åker bil, rörelser, dansar, för att bli gladare och för att kunna koppla av. Musiken verkar med andra ord kunna användas för att både stärka, fånga och forma (Holmberg, 2014) aktiviteter och känslor oavsett vad det gäller för. Musiken kan användas för att komma upp i tempo eller om det används för
avslappning och komma ner i tempo. Musikens kinestetisk-motoriska dimension kan framträda beroende på vad den vuxne har för syfte, startar för slags musik, vad barnens önskan är och hur de tolkar musiken.
6.4 Val av genre för privat lyssnande
När det gäller val av musik för privat lyssnande så handlar det om den didaktiska vad-frågan, vad som väljs att lyssna på i de olika sammanhangen. Först presenteras pedagogernas val och sedan vårdnadshavarna.
6.4.1 Pedagoger
Elva pedagoger tycker om att lyssna på mixad musik. Två lyssnar på radiohits, två på schlager, och två lyssnar på dansband. Resten av de följande musikgenres representeras av 1 person per genre (se Tabell 12).
Tabell 12:visar vad pedagogerna väljer för musikgenre.
Om vi relaterar förståelsen av musikens olika dimensioner så kan det börja i lyssnandet på musik, där val av olika genres kan tolkas som en medvetenhet först om musikens akustiska dimension, vad musik kan vara och mer detaljerat musikens olika genres. Valet av musik kan också vara avgörande för identitetsskapandet. Detta kan tolkas vara musikens existentiella dimensionen som blir framträdande. De flesta informanterna anger att de lyssnar på allt, men att de väljer musikgenre utefter humör. Informanten nedan använder begreppet “olika
beroende på situationen och humör”, vilket kan tolkas som att respondenten skriver utifrån musikens existentiella och emotionella dimension (Nielsen, 1998) och att musiken ses i relation till sammanhanget och som en stämningsförmedlare.
...olika beroende på situationen och humöret.
...schlager, r&b, ballader, hip hop, house, latinamerikansk musik, reggae. Med andra ord väldigt blandat beroende på humör!
...allt möjligt, förutom dansband :)
6.4.2 Vårdnadshavare
Det är 18 respondenter som svarar att de lyssnar på mixad musik och 15 lyssnar på pop och rock. Fyra lyssnar på radiohits, tre på hårdrock/metal, tre på hiphop, tre på svensk musik, samt tre på R&B. Fortsättningsvis lyssnar två personer på dansband, två på rockabilly, två på
disco/dancehall, två på ballader, samt två på 70-, 80- och 90-tals musik. Resterande musikgenres representeras var och en av en person (se Tabell 13).
Tabell 13: visar vad vårdnadshavarna väljer för musikgenre.
Liksom hos pedagogerna visar vårdnadshavarna vetskap om olika genres. Det vanligaste är att lyssna på blandade genres, samt att de väljer musikgenre utefter humör: “allt möjligt. Glad musik oftast, typ den musik som går på mix megapol....olika typer av musik, anpassar det oftast till humöret…”
Om vi jämför pedagogernas diagram med vårdnadshavarnas, så anger vårdnadshavarna mer specifika musikgenre:
...blandat men mest pop, rock, hårdrock.
...mestadels black/death metal, men även en del rock, punk, Kent, Winnerbäck osv. ...allt möjligt. Glad musik oftast, typ den musik som går på mix megapol....olika typer av musik, anpassar det oftast till humöret. Men sedan måste jag nog säga att musik från före 90 talet faller mig bättre i smaken. Sedan vid meditation är det just den anpassade musiken för det som gäller....allt möjligt beroende på vad jag gör. Ska jag städa så är det mest pop, en del rockiga också så som Lita Ford. När jag åker bil är det mest lugna men samtidigt feelgood, typ dessa lugna listor på Spotify.
sammanhang. Brukandet av olika musikgenres kan främst sättas i samband med Nielsen (1998) begrepp; den emotionella dimension, då de beskriver sitt val av musikgenre efter nuvarande sinnesstämning och att musikgenren brukas som en stämningsförmedlare. Även tolkar vi deras brukande av musik efter att den emotionella dimensionen, men även den existentiella dimensionen är aktuell då de kan välja musik efter sammanhang och aktivitet, där de kan lyssna på en låt för att öka sitt självförtroende eller stärka sin identitet. Det kan tolkas som att det kan ligga undermedvetet när de väljer musik.
6.5 Val av genre för lyssnande i samband med barn
Vi fortsätter på den didaktiska vad-frågan och fokuserar på vad som lyssnas på, men går nu vidare och sätter lyssnandet i relation till när de vuxna är med barn. Först presenteras pedagogernas svar, sedan vårdnadshavarnas.
6.5.1 Pedagoger
Fem pedagoger svarar att på förskolan väljer barnen musiken. Tio svarar att de lyssnar på barnmusik (alltså musik gjord av vuxna för barn), sex på avslappningsmusik, fyra på pop, tre på melodifestivalen. Resterande staplar i diagrammet nedan representerar en person per stapel; Musik från olika kulturer, hårdrock och metal, dansband och disney. En person uppger att de inte lyssnar på musik i förskolan (se Tabell 14).
Tabell 14: visar vad respondenterna lyssnar på i för sammanhang med barn.
Några respondenter har svarat att de lyssnar på flera genres med barnen och hänvisar att de väljer efter humör, syfte i verksamheten eller att det är en speciell högtid. De flesta
informanterna lyssnar på barnmusik som barnen väljer, men barnen visar också intresse för andra genres så som musik från Disney, Melodifestivalen “mello” musik och musik kopplat till årshögtider, exempelvis julmusik:.
...vi lyssnar på barnen och utgår från dom. Vi lyssnar mycket på olika musikstilar i världen då vi har många olika etniciteter hos oss.
...babblarna, svenska barnklassiker, julmusik, ibland frost eller annat som barnen är intresserade av.
...barnen väljer oftast vilken musik de vill lyssna på, deras favoritartister. Mellolåtar brukar vara populärt.
...mycket barnsånger (Drill och Drull, låtar till förskolekör). Men även olika genrer beroende på vad vi gör.
6.5.2 Vårdnadshavare
17 vårdnadshavare svarar att de lyssnar på flera genres med barnen och 24 anger att de specifikt lyssnar på barnsånger. Nio svarar att de lyssnar på schlager, sex på pop och rock, tre på musik från Disney, två på dansband samt en person svarar att de lyssnar på hårdrock och metal (se Tabell 15).
De flesta informanterna lyssnar på barnmusik som barnen väljer, men hänvisar i större
utsträckning att de som vårdnadshavare bestämmer musikgenre. Informanten nedan använder orden “...mer peppig musik” och:
...när vi städar hans rum så sätter jag på en lista där det är mycket Astrid Lindgren låtar, Disney och lite annat smått och gott, det uppskattar han
Det kan tolkas som att respondenten skriver utifrån musikens existentiella och emotionella dimension (Nielsen, 1998). Musik blir en stämningsförmedlare där musiken sätts i relation till sammanhanget.
...väldigt blandat. Allt från barnmusik till hårdrock. Vi turas ofta om att välja låt, men barnet väljer inte bara typisk ”barnmusik” utan även ”min musik”.
...barnlåtar, dansmusik, mer peppig musik.
...ibland väljer de och ibland jag, valet blir en salig blandning så allt från smurfarna till Beethoven.
...barnet väljer mycket barnlåtar så som ekorrn satt i granen, en kulen natt osv. När vi städar hans rum så sätter jag på en lista där det är mycket Astrid Lindgren låtar, Disney och lite annat smått och gott, det uppskattar han. Men när vi har disco eller det är helg så blir det mitt val av musik och det gillar han också att dansa till.
...allt från min musiksmak till barnvisor, dollystyle osv.
Jämförbart med pedagogerna, så lyssnar de flesta vårdnadshavarna på musik som de själva väljer utefter sin egen musiksmak eller som de tror barnet uppskattar. Givetvis fick barnet också välja musik, men pedagogerna tillät i större utsträckning att barnen får välja helt själva. Återkopplar vi till musik som demokratiaspekt (Holmberg, 2014), så handlar det om att vara i socialiserande och gemensamma sammanhang, vilket kan kopplas samman med en viktig del av det demokratiska arbetet i förskolan. Barnen ska få inflytande, samt att få vara delaktiga i beslutsfattande. När barn blir delaktiga handlar det ofta om den vuxne och dennes syn på barnet, kunskaper och lärande, vilket vi kan tolka och se i dessa diagrammen.
Vårdnadshavare och pedagoger förefaller inte ha samma pedagogisk syn på barnens inflytande och delaktighet. Pedagoger förefaller använda inflytande och delaktighet i den pedagogiska och didaktiska verksamheten, där möjligheten finns att barnet ska få en
socialiserande gemenskap. Musiken kan skapa en stämningsförmedlare, samt göra att alla ska känna sig inkluderade och låta musiken bidra till ett gemensamt intresse.
6.6
Val av musik för privat lyssnande
Ett sätt att besvara den didaktiska hur-frågan är att fokusera på hur pedagoger och
vårdnadshavare väljer musik. Först presenteras hur pedagoger väljer, sedan vårdnadshavarna.
6.6.1 Pedagoger
Det är tio pedagoger som har svarat att de väljer musik efter sitt humör, varav nio svarar att de väljer egna eller andras musiklistor från media-verktyget Spotify, samt en person som lyssnar på musik via radion (se tabell 16).
Tabell 16: visar hur respondenterna väljer musik för privat lyssnande.
Pedagogerna väljer musik efter sin känsla och humör och att de spelar olika humör-låtlistor från majoritetsmässigt Spotify. Respondenten kan tolkas välja utifrån musikens emotionella och existentiella dimension (Nielsen, 1998), där musiken ses som en stämningsförmedlare:
...brukar välja en spellista på Spotify utifrån mitt humör, ...efter hur man mår.
...brukar välja en spellista på Spotify utifrån mitt humör. ...humör och känsla. Barnmusik pga barnen.
6.6.2 Vårdnadshavare
Det 19 vårdnadshavare som väljer musik från egengjorda eller andras Spotifylistor, sex som lyssnar på musik via vad som spelas på radion, en person lyssnar via Youtube samt en via CD-skivor. 13 vårdnadshavare hänvisar att de väljer musik utefter på vilket humör de är på. Majoriteten av informanterna svarar att de väljer musiklistor från media-verktyget Spotify (Tabell 17).
Tabell 17: visar hur respondenterna väljer musik för privat lyssnande.
Vårdnadshavarna väljer musik i det privata, utefter sin känsla och humör, vilket i de flesta fall är den emotionella dimensionen som utgångspunkten för hur de väljer, både beroende på deras nuvarande sinnesstämning och vilken stämning de vill förmedla. Ibland beror valet av musik på vilken aktivitet som ska ske; “...någon av mina Spotifylistor som har olika teman för olika humör/aktiviteter...”, vilket kan tolkas som att både den existentiella och
emotionella dimensionen är framträdande.
...jag lyssnar oftast på någon av mina Spotifylistor som har olika teman för olika
humör/aktiviteter. I bilen lyssnar jag oftast på radio men går det absolut inget bra så startar jag något på telefonen istället
...ibland hör jag en bra låt på radion, lyssnar ofta på färdiga spellistor på Spotify. Väljer mkt efter vilket humör jag e på
...helt efter stämning och känsla, vad som passar för stunden. Hittar jag en låt jag tycker om så brukar jag köra den här ”radiofunktionen” tror jag det kallas på Spotify, där det spelas i en och samma genre då. Älskar de färdiga listorna på Spotify. Plus att jag och min syster delar samma sådär vardagliga musiksmak så vi delar en del med varandra.
Om vi jämför pedagoger och vårdnadshavare om hur de väljer musik för privat lyssnande, så finns det många likheter, spotify används flitigt. Procentenheter för hur det är fördelat i diagrammet är också relativt lika, musik väljs utifrån humör. Det som skiljer dem åt är att vårdnadshavarna även brukar musik genom andra media-verktyg så som Youtube, radio och cd-skivor. Detta är inget pedagogerna anger i sina svar. Samtliga informanter svarar att de väljer musik efter olika humör/aktiviteter, vilket kan tolkas som att respondenterna väljer utifrån musikens emotionella och existentiella dimension (Nielsen, 1998) och är en stämningsförmedlare och där musiken sätts i relation till sammanhanget.
6.7 Val av musik för lyssnande med barn
Musik väljs såklart också när de vuxna är tillsammans med barnen. Även här kan den didaktiska hur-frågan visa vägen för hur valet av musik går till.
6.7.1 Pedagoger
Det är 14 informanter som hänvisar till att de som pedagoger väljer musik och nio som svarar att barnen väljer. Två personer svarar att de väljer musik genom vilket humör de är på och två personer beskriver att musiken spelas genom Spotify (se Tabell 18).
