“Musik är inte något man kan
eller inte kan”
En studie om förskollärares självförtroende inom
musikundervisning i förskolan
Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen
Författare: Felicia Alfredsson &
Therese Wetterberg
Handledare: Cecilia Jeppsson Examinator: Kristina Holmberg Termin: Ht 2020
Abstrakt
“Music isn't something you can or can't do”: A study about preschool-teachers self confidence in music teaching in preschool.
I följande studie genomfördes en kombinerad kvalitativ och kvantitativ undersökning om förskollärares självförtroende i musikundervisning. Tidigare forskning belyser musikundervisning i förskolan som något väldigt betydelsefullt för barn och deras utveckling men att omfattningen i praktiken visat sig beroende av respektive förskollärares självförtroende i ämnet. Studiens syfte är att undersöka och bidra med kunskap om förskollärares olikartade uppfattningar om faktorer som påverkar deras självförtroende gällande musikundervisning i förskolan. Studien verkställdes genom en enkät med 30 svarande förskollärare där kvantitativa fasta frågor och kvalitativa öppna frågor blandades. Analysen genomfördes med hjälp av kategorisering av förskollärarnas höga respektive låga självförtroende men även i relation till studiens teoretiska ramverk. Resultatet visar att intresset för musik påverkar självförtroendet antingen positivt eller negativt. Det är också avgörande vilken musikalisk erfarenhet förskolläraren besitter och hur väl utbildningen har givit rätt förutsättningar. Förskollärare i enkäten uttrycker att musikinslaget i förskollärarutbildningen med fördel borde utökas och anpassas efter studenternas kunskapsnivå och behov i kommande yrkesutövning. Om inte mer vidareutveckling av förskollärarutbildningen görs riskerar förskollärarnas musikaliska självförtroende att påverkas negativt och därmed även att musiken utesluts i högre grad i förskolan.
Nyckelord
Musik, Förskollärare, Musikundervisning, Självförtroende, Musikdidaktisk kompetens
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till alla anonyma förskollärare som deltog i vår enkät. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Cecilia Jeppsson som besvarat alla våra frågor och guidat oss rätt i denna uppsatsdjungel. Tack också till vår handledningsgrupp som via opponeringar och träffar hjälpt oss framåt. Vi vill också tacka videomötestjänsten Zoom som möjliggjort att vi kunnat skriva vårt arbete tillsammans under denna pandemi. Jag, Therese, vill även rikta ett stort tack till Felicia. Tack för att du stått ut med mig alla dessa veckor och alltid funnits på Zoom, även när jag försovit mig. Tack för att vårt samarbete byggts på tillit och skratt. Jag, Felicia, vill också rikta ett stort tack till Therese. Tack för dina kloka tankar, fina formuleringar och tekniska färdigheter som fört arbetet framåt under alla veckor. Tack för alla roliga och lärorika timmar tillsammans, under den största press vi stött på under hela utbildningen.
Innehållsförteckning
1. Introduktion 4
2. Syfte och forskningsfrågor 6
3. Bakgrund 7
3.1 Tidigare forskning 7
3.1.1 Utbildningens roll för musikundervisningen 7
3.1.2 Förskollärares uppfattningar om musik 8
3.1.3 Musikundervisningens nutida roll 9
3.2 Centrala begrepp 10 3.2.1 Självförtroende 10 3.2.2 Musikundervisning 10 3.2.3 Musikdidaktisk kompetens 11 4. Teoretiskt ramverk 13 5. Metod 16 5.1 Metod 16 5.2 Datainsamling 16 5.3 Urval 17 5.4 Genomförande 17
5.5 Bearbetning och analysering 17
5.6 Etiska ställningstaganden 18 6. Resultat 20 6.1 Kvantitativ del 20 6.2 Kvalitativ del 23 6.2.1 Högt självförtroende 23 6.2.2 Lågt självförtroende 25 6.3 Resultatanalys 26 7. Diskussion 30 7.1 Resultatdiskussion 30
7.1.1 Förskollärarnas musikaliska erfarenheter 30
7.1.2 Förskollärarutbildningens bidrag till musikaliska kompetensen 31
7.1.3 Samband mellan bakgrund och självförtroende 32
7.1.3.1 Högt självförtroende 32
7.1.3.2 Lågt självförtroende 33
7.1.3.3 Förskollärarnas förslag till utveckling 34
7.2 Metoddiskussion 35
7.3 Slutsats 36
Referenser 38
Bilaga A- Sökschema 41
Bilaga B - Mail skickat till rektorer 44
1. Introduktion
Musik är ett fenomen som sedan länge funnits och som konstant påverkar människan. Redan innan barnet är fött skapas erfarenheter genom till exempel ljud, rytm och melodi. När barnet börjar förskolan måste förskollärare därför ta i beaktande att barnet redan har musikaliska upplevelser som ständigt utvecklas (Riddersporre & Söderman, 2012). I facktidskriften Förskolan kommer det, i en intervju, fram att musiken för barnen dessutom kan ses som ett medfött språk som förskollärare inte bör ta ifrån dem (Cervin, 2010). Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) skriver att förskollärare uttrycker att musiken tidigare användes för att det var trevligt att sjunga med barnen. När undervisningsbegreppet kom in i förskolans läroplan fick musiken ett syfte. Det syftet riktades dock mer mot att barnen skulle utvecklas inom andra ämnen än musiken (Jonsson med flera, 2017). Holmberg (2017) beskriver att musikundervisningens mål i verksamheten kan delas upp i två delar; inommusikaliska respektive utommusikaliska mål, vilket även kan uttryckas som musiken som mål och medel. Musikens funktion kan därmed beskrivas som omfattande, då det både är ett kommunikationssätt för att lära andra ämnen, men också för att tillägna sig kunskap i musik (Holmberg, 2017). Musik stimulerar olika funktioner och system i hjärnan, som till exempel perceptuella förmågor, minnesförmåga, motivation, sociala förmågor, känslor och språkförmåga (Hallam, 2010). Även Holmberg (2017) menar att musiken är ett redskap för språklig stimulans där barnen får kunskaper kring språkljud, språkrytm och meningsuppbyggnad. Cervin (2010) menar även att musiken bidrar till barnens uppfattning om sig själva som skapande individer och att deras skapande och uttryck är viktigt.
För att barnen ska utvecklas och bygga upp sin musikaliska förmåga är det viktigt att förskollärare ser till att musikundervisningen blir givande. Uddén (2004) skriver att förskollärarens centrala uppgift är att stimulera och tillvarata barnens medfödda musikaliska förmåga genom att planera och utgå från barnens förutsättningar i musikundervisningen. Wallerstedt (2015) menar att det är förskollärarens uppdrag att förstå barnets relation till musik och stötta barnet i sin personliga utveckling. Egenskaper som Uddén (2004) benämner som viktiga för en förskollärare är att vara tydlig, lyhörd och ha en förmåga till inlevelse och fantasi. Riddersporre och Söderman (2012) skriver om vilken musikdidaktisk kompetens en förskollärare behöver utveckla för att ha möjlighet att skapa förutsättningar för barns musikaliska kommunikation. Denna kompetens innefattar pedagogisk, didaktisk och musikalisk kunskap (Riddersporre & Söderman, 2012). Sammantaget innebär detta att de kompetenser som förskollärare behöver för att kunna genomföra musikundervisning i förskola är omfattande. Skolverket (2018) skriver att det är rektorns ansvar att förskollärare får den kompetensutveckling som behövs för att de ska kunna genomföra sina uppgifter professionellt. Förskollärare ska dessutom frekvent få möjlighet att dela kunskap med arbetslaget för att lära av varandra och utveckla verksamheten (Skolverket, 2018).
självförtroende inom musik på sin självbedömning att de är tondöva. Peretz och Vuvans (2017) studie visar dock att det endast är 1,5% av världens befolkning som föds med amusi (i folkmun tondövhet). Detta visar att tondövhet inte bör vara den största orsaken till förskollärares låga självförtroende inom musik. Tidigare forskning, gjord i Australien, undersöker även hur förskollärares brist på musikförmåga och självförtroende kan bearbetas mest effektivt (Bainger, 2010). Denna studie fyller kunskapsluckan om förskollärares självförtroende i musikundervisning, både högt som lågt, till skillnad från Baingers studie som endast fokuserar på förskollärarnas låga självförtroende.
2. Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att undersöka och bidra med kunskap om förskollärares olikartade
uppfattningar om faktorer som påverkar deras självförtroende gällande musikundervisning i förskolan.
- Vilken typ av musikalisk erfarenhet besitter förskollärare?
- Hur anser förskollärare att deras förskollärarutbildning har bidragit till deras musikaliska kompetens?
3. Bakgrund
3.1 Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras sju vetenskapliga studier som belyser tidigare forskning om musik i förskola. Studierna är noga utvalda för att få en bredd, både internationellt och nationellt, när det gäller infallsvinklar som ger en bakgrund till studiens intresse (Se bilaga A).
3.1.1 Utbildningens roll för musikundervisningen
Lagerlöf och Wallerstedt (2018) har genomfört en studie som undersöker förskollärares perspektiv på utmaningar i musikundervisningen med yngre barn. Studien är genomförd i ett utvecklingsprojekt där fokusgruppssamtal har genomförts med förskollärare på tre förskolor med 1-2-åriga barn. Resultatet visar att den främsta utmaningen, utifrån förskollärares perspektiv, handlar om att bredda sin musikaliska syn och inte föra över sitt intresse eller brist på intresse till barnen och låta det förstöra barnens lust till lärande. Det krävs enligt studien förmåga och vilja att spela och sjunga tillsammans med barnen för att kunna vara en förebild och inspirera barnen till musikaliska aktiviteter. Detta menar Lagerlöf och Wallerstedt (2018) sätter press på förskollärarutbildningen. Utbildningen måste ge förskollärarstudenter rätt förutsättningar för att kunna undervisa i musik och arbeta mot de mål i läroplanen som rör musik. Detta kräver dock att musik och andra estetiska uttrycksformer får mer utrymme i förskollärarutbildningen. De estetiska delarna i förskollärarutbildningen måste vara utformade för att ge förskollärarstudenterna kvalifikationen att som examinerad förskollärare kunna undervisa i olika musikaliska former. Förskollärare har ett stort ansvar att föra kunskapen vidare till barnen och stödja deltagande i musiklivet, både nu och i framtiden (Lagerlöf & Wallerstedt, 2018).
Ehrlin och Wallerstedt (2014) ville med sin studie undersöka hur vidareutbildningen har bidragit till förskollärarens praktik och om synen på den egna kompetensen inom musik har förändrats. Undersökningen skedde genom observationer och intervjuer med åtta förskollärare på två musikförskolor som fått vidareutbildning i musik. Resultatet visar att förskollärarna agerar tryggt i musikaktiviteter och visar stor kompetens men ändå uttrycker en osäkerhet i intervjuerna och säger att de aldrig har kunnat sjunga eller spela. Författarna menar att detta tyder på att det saknas ett professionellt språk för förskollärarna där de kan uttrycka sin kompetens även i ord, och inte bara i handling. Genom att ge förskollärare detta språk kan en stor utveckling på professionen åstadkommas. Något Ehrlin och Wallerstedt (2014) menar ska ske redan under utbildningen och därför lägger de över ansvaret på lärarutbildare. För att förskollärarstudenter ska få fördjupad kunskap i det som behövs för att kunna jobba med musik med barn krävs mer än bara några få veckor under utbildningen som belyser detta. För att förskollärarstudenter ska få tillräckliga kunskaper om barns röstutveckling och lära sig spela och sjunga en repertoar av sånger anser Ehrlin och Wallerstedt (2014) att musik behöver arbetas med kontinuerligt under utbildningen.
en fjärdedel halkar in på ett bananskal genom att utbildningen antingen var det enda program de kom in på eller att placeringen av utbildningen var tilltalande. Vid tillfrågning om vad förskollärarstudenterna ansåg att de själva utvecklat under förskollärarutbildningen, med musikprofil, bildades två svarsområden. Det ena handlade om ett didaktiskt perspektiv där förskollärarstudenterna kände att de fått en större förståelse angående varför musiken ska vara en del av förskolans vardag samt att de fått insikt i hur de ska använda musiken som ett verktyg i undervisningen. Det andra fokuserade på förskollärarstudenternas röstutveckling, vilket inte bara möjliggjorde för sångröstens utveckling utan även för deras personliga utveckling och förmågan att våga uttrycka sig. Dessa två svarsområden, didaktisk kompetens och självförtroende inom sång, är enligt författarna nödvändigt för att ha självförtroende nog att kunna använda musiken för att utbilda. Några utav respondenterna uttrycker dock en rädsla för att tillkännage sin musikutbildning som färdig förskollärare på grund av känslan av att inte ha tillräcklig kompetens inom ämnet.
3.1.2 Förskollärares uppfattningar om musik
Bainger (2010) har i sin studie analyserat förskollärares uppfattningar, i New South Wales i Australien, om professionell utveckling för att kunna identifiera hur deras allmänna brist på musikförmåga och självförtroende kan behandlas mest effektivt. Studien är av fenomenologisk karaktär där ett ett år långt samarbete mellan en musikspecialist (forskaren) och en liten grupp av förskollärare i olika förskolemiljöer genomfördes. Metoden som användes var kvalitativ och bestod av olika datainsamlingsmetoder; semistrukturerade periodiska intervjuer, reflekterande dagbok och observationer av musikaktiviteter varje eller varannan vecka med efterföljande privat diskussion mellan förskollärare och forskaren, för att samla in data på bästa sätt. Resultatet visar på att den allmänna bristen på självförtroende behöver förstås utifrån en grupp av specifika problem. En av dessa svårigheter identifierades som brist på kunskap om hur de musikresurser som finns tillgängliga i verksamheten ska användas. Ett annat problem berodde på att ingen av deltagande förskollärare hade mycket musikaliska erfarenheter och inte kunde spela instrument flytande, vilket orsakade att deras självförtroende försvagades. Även om vissa förskollärare hade medelmåttiga kunskaper i att exempelvis spela ett instrument ansåg de inte sig ha tillräckligt självförtroende för att kunna spela på förskolan med barnen, detta berodde på bakomliggande negativa musikupplevelser. Ett tredje problem som Bainger (2010) beskriver som en orsak till dåligt självförtroende i musik var att förskollärarna var rädda att förlora kontrollen på barnen under musikaktiviteter. Slutligen tar forskaren upp en sista orsak som handlar om förskollärarens förhållningssätt. Vid brist på självförtroende tenderar förskollärare att ha ett mer instruktivt tillvägagångssätt, vilket kan ses som problematiskt då detta kan hindra barnen i deras utforskande i musik, genom exempelvis lek. För att förbättra förskollärarnas självförtroende föreslår forskaren mentorssamtal under en längre tid för att ge ett konsistent praktiskt och moraliskt stöd (Bainger, 2010).
självutnämnda “tondöva” behöver stöd dels i sin utbildning men även på sin arbetsplats. För att få en positiv syn på sång och musik krävs arbete med både förskollärarnas självförtroende och attityd (Swain & Bodkin-Allen, 2014).
3.1.3 Musikundervisningens nutida roll
Rajans (2017) studie fokuserade på att undersöka hur förskollärare använder sig av musik i verksamheten och beskriva vilka olika typer av musikaktiviteter som finns åtkomligt för barn. En kvantitativ metod tillämpades där en webbaserad enkät skickades ut för att samla in data. 178 förskollärare deltog i studien som utfördes i en stor stat i Mellanöstern i Amerika. Resultatet påvisar att många av förskollärarna, trots brist på musikupplevelse och kunskap, använde sig av musik i förskolan dagligen. Dock innehöll dessa musikaktiviteter oftast sång och ingen större variation av musikämnet, samt att aktiviteterna oftast var lärarstyrda eller anpassade efter förskollärarens kompetens. Rajan (2017) beskrev att de deltagande förskollärarna anser att musik är viktigt i undervisningen för att bidra till barns utveckling och lärande men att de begränsade resurserna, en självrapporterad brist på musikförmåga och en avsaknad av de standardkunskaper som kan erhållas genom musikutbildning förhindrar dem att kunna använda sig av barncentrerade musikaktiviteter. I resultatet presenteras även att en stor andel av förskollärarna önskar att använda musik mer frekvent i sitt undervisande men också att få ett ökat självförtroende i att undervisa i musik. Endast hälften av förskollärarna känner att de har det material de behöver för att kunna undervisa på ett bra sätt (Rajan, 2017). Ehrlin och Tivenius (2017) har gjort en studie som uppmärksammar sexåringars möjligheter att delta och inspireras i musikundervisning. Metoden i studien är kvantitativ, där en enkät utformats för att skickas ut till alla verksamma förskollärare i förskoleklass i en medelstor svensk stad. Författarna refererar till att ett flertal studier visar att många förskollärare känner sig osäkra när det kommer till att sjunga och spela musikinstrument med elever och att musikundervisning därför riskerar att bli åsidosatt. Det finns också en risk att de musikaktiviteter som de facto förekommer blir begränsade endast till det som förskollärarna känner sig bekväma med. Detta menar Ehrlin och Tivenius (2017) kan äventyra barnens och elevernas möjligheter till att utveckla olika aspekter i sitt musikaliska lärande i förskolan och förskoleklass. Studiens resultat visar på att förskollärare i stor utsträckning inte erbjuder sexåringar någon form av musikundervisning eller endast genom sång. 5 % av de förskollärare som var med i studien uppgav att eleverna har tillgång till någon form av musik i sin fria lek, det vill säga musikinstrument eller andra musikmaterial. Resultatet indikerar att förskollärare som inte har något personligt intresse eller kunskap om musik inte ger sina elever möjligheter till att utvecklas inom musik i den fria leken. Studien visar på att kvaliteten i musikundervisningen i förskoleklass avgörs av vilken syn på musik förskolläraren har (Ehrlin och Tivenius, 2017).
musiken en stor del av utbildningen och förskollärarstudenterna får det musikaliska språk och den förståelse som efterlyses i de två tidigare studierna.
Även Baingers (2010) studie visade på att förskollärarna önskar mer musikalisk kompetens, oavsett kompetensnivå och att förskollärare, trots kompetens, ändå kände ett lågt självförtroende. Rajans (2017) studie visade dels att förskollärarna önskar använda musiken mer i verksamheten men det uttrycktes även en önskan om ökat självförtroende. Bainger (2010) likt Swain och Bodkin-Allen (2014) menade att tidigare negativa upplevelser har påverkat många förskollärare, som lett till deras låga självförtroende. En likhet är också att båda studierna menar att förskollärare med lågt självförtroende riskerar att påverka både musikundervisningen och arbetssättet. I enlighet med Rajan (2017) skrev Ehrlin och Tivenius (2017) att förskollärarens kompetens påverkar arbetssättet. Rajan (2017) antydde även att bristen på musikalisk kunskap hindrar barncentrerad undervisning medan Ehrlin och Tivenius (2017) istället menade att musiken inte prioriteras och helt försvinner från verksamheten.
3.2 Centrala begrepp
I följande kapitel benämns och förklaras de begrepp som i studien anses centrala och viktiga för studiens förståelse.
3.2.1 Självförtroende
Självförtroende innebär vilken tilltro en individ har till sin egen förmåga (Svenska Akademien, 2020). Självförtroende handlar, till skillnad från självkänsla om det du gör och inte vem du är (Cullberg Weston, 2010). Självkänsla, menar Cullberg Weston (2010), är känslan inför oss själva och uttrycker sig oftast i en inre dialog. Den här studien syftar till denna förklaring av självförtroende i förhållande till att undervisa i musik. Självförtroende kan vara varierande beroende på situation (Cullberg Weston, 2010) och är i den här studien därför endast kopplad till känslan kring musikundervisning och synliggör inte förskollärarens allmänna självförtroende. Cullberg Weston (2010) menar att självförtroendet förändras av både yttre och inre faktorer, där egna och andras tankar om en själv eller ens prestationer kan påverka den fortsatta framtiden för personen. I denna studie kan det kopplas till förskollärarnas självförtroende inom musikundervisning.
I den här studien delas självförtroende in i två kategorier inom musikundervisning; högt självförtroende och lågt självförtroende. Med högt självförtroende menas i den här studien att förskolläraren känner sig säker i sin förmåga att undervisa i musik och vet hur musikundervisning och material kan användas för att främja barns musikaliska förmågor. Lågt självförtroende definieras i studien som att förskolläraren känner sig osäker i sin förmåga att undervisa i musik och känner avsaknad av kompetens i hur musikundervisning och material kan främja barns musikaliska utveckling.
3.2.2 Musikundervisning
berör de utommusikaliska målen. Lärande genom musik fokuserar på att utforska ljudlandskap, instrument och dynamik i vardagen med till exempel kroppen, medan lärande med musik möjliggör för lärande inom andra utvecklingsområden (Holmberg, 2017).
Riddersporre och Söderman (2012) skriver att det är av stor vikt att ta hänsyn till barnens erfarenheter av musik och att som förskollärare själv tänka till om hur de ska få möjlighet att visa och utveckla sina redan befintliga kunskaper beroende på vilket förhållningssätt förskolläraren tillämpar. Vidare skriver författarna att musikalisk verksamhet handlar om att vara närvarande med barnen, gå in i barnens värld och låta deras fantasi hjälpa dem att skapa och utforska musik. Detta kopplas i studien till definitionen av musikundervisning.
3.2.3 Musikdidaktisk kompetens
Som förskollärare behövs musikalisk kompetens för att kunna skapa förutsättningar för barns lärande i musik. I denna studie definieras musikdidaktisk kompetens som en kombination av att ha kunskaper i musik och att kunna undervisa i ämnet. Riddersporre och Söderman (2012) beskriver att musikdidaktisk kompetens kan delas in i tre olika komponenter, som tillsammans skapar premisser för barns musikaliska kommunikation, nämligen musikalisk, pedagogisk och didaktisk kompetens.
Riddersporre och Söderman (2012) skriver att den musikaliska kompetensen inte bara innebär att kunna spela och sjunga. Det handlar även om att ha kännedom om ett stort antal olika musiktyper och musikens uppbyggnad, dess funktioner och sammanhang. Författarna skriver vidare att det är av vikt att, som förskollärare, ha erfarenhet av musikens olika kunskapsdimensioner och att ha fått tillfälle att möta och sätta ord på dem för att sedan kunna skapa förutsättningar för barns musikaliska erfarenheter (Riddersporre & Söderman, 2012). Uddén (2004) skriver att en förskollärare behöver lyssna och observera andra i hur de låter och rör sig i musiken samt öva upp sin takt- och tonkänsla för att utveckla förmågan till ett ledarskap i musik.
Den pedagogiska praktiska kompetensen, menar Riddersporre och Söderman (2012), omfattar erfarenhet av förskolan som utbildningssystem men också kunskap om barn som lärande individer. Författarna skriver att den didaktiska praktiska kompetensen handlar om de val som görs och erfarenhet av vilka konsekvenser som blir följden. Den teoretiska och filosofiska kompetensen som en förskollärare behöver ha handlar om kunskap om olika teorier och tänkande kring de praktiska handlingarna (Riddersporre & Söderman, 2012). Dessa kompetenser är en förutsättning för att kunna undervisa i olika ämnen, i detta fall musik. Enligt Holmberg (2017) kan musikundervisning ske i både planerade och spontana situationer där förskolläraren intar ett musiskt förhållningssätt. Planeringen ska utgå från de didaktiska frågorna vad, hur, vem och varför med fokus på barnens intresse. Vad-frågan handlar om innehållet i undervisningen- vad ska barnet lära sig? Hur-frågan uppmärksammar metoden eller formen på lärsituationen- hur ska barnet lära sig? Tredje frågan- vem, handlar om vem/vilka som lärandesituationen är för och med vem och slutligen varför-frågan som fokuserar på motivet till lärandet. Varför ska någon lära sig? (Holmberg, 2017)
menar kopplas till Vygotskijs begrepp; proximala utvecklingszonen (ZPD), det utvecklingsområde mellan det barnet klarar på egen hand och det barnet med hjälp av en vuxen kan utföra med stöd av exempelvis frågor och hintar.
4. Teoretiskt ramverk
I följande kapitel presenteras det teoretiska ramverket bestående av olika begrepp och teorier som vävs ihop till en helhet, för att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor och skapa en bättre förståelse för studiens resultat och bidrag till analysen.
Professionell identitet är ett begrepp starkt kopplat till yrkesprofessionen. Sagmo Aglen och Karlsen (2017) beskriver professionell identitet som processer och förståelser kopplade till individens professionella jag. Den professionella identiteten präglas också av egenskaper, färdigheter, värderingar, attityder och kunskaper som individen besitter och anser viktiga för att kunna utföra sitt arbete på bästa kompetenta sätt.
Sagmo Aglen och Karlsen (2017) tar även upp Shulmans sex karaktäristiska drag en yrkesprofessionell musiklärare bör ha. Då studien undersöker förskollärare i musikundervisning används informationen i Sagmo Aglen och Karlsens (2017) text och tillämpas på förskollärarprofessionen. Det första draget handlar om en förståelse för att se sig själv som professionell som bidrar till samhällets utveckling, det handlar inte bara om att tillämpa sina teoretiska färdigheter utan även se sin praktiska yrkesutövning som samhällsviktig. Det andra draget belyser relevansen av att utgå från vetenskapsbaserad kunskap och forskning i sin yrkesroll. I yrkesverksamheten uppstår oftast en spänning mellan teoretiska och praktiska områden, vilket kan uppkomma redan i yrkesutbildningen. I utbildningen underskattas ofta den teoretiska kunskapen, medan den praktiska erfarenheten många gånger föredras, vilket är ett stort problem. Tredje draget betonar professionell praxis som utgör en viktig och oersättlig del i yrket. I praktiken testas den teoretiska kunskapen och visar på om den besitts eller om det finns brist på den. I en profession är beslutstagandet en stor del, där utövandet av dem kräver en kunskap om både det teoretiska och det praktiska, vilket är det fjärde draget Shulman framhäver som viktigt. Det femte draget handlar om att lära genom sina egna erfarenheter - framgångar som misslyckanden, genom övning samt med hjälp av interaktion med andra. Sista draget handlar om att vara en del i ett professionellt samhälle, för att övervaka dess kvalitet och kunskap. Den yrkesverksamma är en del i ett yrke, vilket gör att en gemensam yrkeskunskap skapas, en bredare förståelse än en enskild individs kunskap. Den professionella miljön är också en viktig del för att möjliggöra att standarder för praxis utvecklas och att bibehålla den kollegiala kunskapen (Sagmo Aglen & Karlsen, 2017).
Precis som andra människor är en förskollärare inte bara en professionell yrkesverksam utan även en vanlig människa. En människas personliga tankar om sig själv och sina kompetenser påverkar också det yrkesprofessionella jaget. Aroseus (2013) skriver om självschema och dess påverkan på individers självbild. Ditt privata självschema, din bild av dig själv, är subjektiv, färgad av dina tidigare erfarenheter och innehåller dina tankar, uppfattningar och känslor om dig själv och behöver inte stämma överens med den person du är i verkligheten. Det är av stor vikt för människan att behålla sitt privata självschema. Detta sker, enligt Aroseus (2013), ofta genom att medvetet visa oss sämre än vad vi är. Vi väljer att inte använda de kunskaper vi har för att inte få kunskaperna ifrågasatta och på så sätt utmana vår självbild. Ett högt självförtroende i till exempel musik kan genom ett dåligt resultat påverkas. Genom att då välja att inte använda all sin kunskap och göra arbetet halvdant finns det något att skylla det dåliga resultatet på och självförtroendet i musik behålls intakt. Ditt officiella självschema är istället den bild du tror att andra har om dig. Det privata och officiella självschemat kan många gånger skilja sig då vi ofta anstränger oss för att ge andra en specifik bild av hur vi är. Även det officiella självschemat är subjektivt, då det inte handlar om hur andra faktiskt tänker om oss utan hur vi tror att de tänker om oss (Aroseus, 2013). Officiella självschemat kan starkt kopplas till Cooleys teori “the looking-glass self” som presenterades redan 1902. Franks och Gecas (1992) beskriver Cooleys definition av teorin. Först och främst handlar teorin om egna föreställningar om andras uppfattning av dig. “The looking-glass self” rör också dina egna tankar om andras värderingar av uppfattningen. Dina egna känslor om dig själv baseras alltså inte endast på vad andra människor faktiskt säger till och om dig, utan även på dina egna tankar om andras uppfattning av dig (Franks & Gecas, 1992). Självförtroendet, tilltron till den egna förmågan, påverkas inte bara av dina egna tankar utan även av det yttre, dels i nuet men även av tidigare erfarenheter av feedback.
När man pratar om sig själv hänvisas oftast till ens kompetenser och förmåga att hantera olika situationer, ens självförtroende, något som starkt kan kopplas till Bandura (Cullberg Weston, 2010). Att ha en tro på sin egna förmåga och kapacitet i en särskild situation benämner Bandura (1994) som self-efficacy, här översatt till självförmåga. Bandura (1994) beskriver att självförmågan kan utvecklas genom fyra utgångspunkter. Den första utgångspunkten handlar om att behärska erfarenheter. Självförmågan stärks av framgångar medan misslyckanden försvagar den, särskilt innan självförmågan är stabil. Viss motgång främjar dock utvecklingen av självförmågan, då individen får insikten att ansträngning ger framgång. Andra utgångspunkten innebär att observera när människor, med mycket likhet till en själv, bemästrar aktiviteter, vilket skapar en tro att även individen själv besitter förmågan att klara aktiviteterna. Misslyckas personen som observeras, trots ansträngning i aktiviteten, riskerar självförmågan hos observatören att sänkas. Den tredje utgångspunkten fokuserar på social övertalning. Genom muntlig övertygelse av att förmågan att behärska aktiviteter besitts, görs större ansträngningar och risken för att fastna vid de personliga bristerna vid varje motgång minskar. Individer som fått muntlig övertygelse att förmågan att behärska aktiviteten inte finns tenderar att undvika aktiviteten samt möjligheten för utveckling och visar benägenhet att ge upp vid minsta motgång. Fjärde, och sista, utgångspunkten handlar om att förändra självförmågan genom att minska människors reaktioner på stress och ändra misstolkning av fysiskt tillstånd. Fysiska och emotionella tillstånd påverkar individens bedömning av självförmågan.
ansträngning och avsaknad av färdigheter och kunskaper som kan utvecklas. Individer med låg självförmåga beskrivs istället undvika utmanande uppgifter och betraktar dessa som personliga hot. Med låga ambitioner och svagt engagemang ger de lätt upp när motgångar möts. Ett misslyckande ses som bristande skicklighet och gör att självförmågan sänks drastiskt och tiden för uppbyggnad av självförmågan blir långvarig.
Till skillnad från tidigare presenterad fakta ovan har Dunning och Kruger (1999) genom många studier utvecklat en teori om en effekt, Dunning-Kruger-effekten, som visar människors tendens att överskatta respektive underskatta sina förmågor när det kommer till sociala och intellektuella områden. De menar att överskattning av förmåga kan bero på att individen är outbildad inom de ovanstående områdena, vilket gör att de når felaktiga slutsatser, gör olyckliga val samt att deras inkompetens fråntar dem den metakognitiva förmågan att inse inkompetensen.
Dunning och Kruger (1999) har även studerat varför lågkompetenta inte inser att de är just lågkompetenta. Dels menar författarna att detta påverkas av att människor i samhället ofta inte får höra negativa ord om sina förmågor, något som stämmer även i dagens samhälle. Får individen höra negativ feedback har inte individen en förståelse för vad det faktiskt är som inte stämmer. För att nå framgång menar Dunning och Kruger (1999) att tre faktorer behövs: skicklighet, ansträngning och lite tur. Brister någon av dessa faktorer nås ej framgång. Det är enligt författarna svårt för en inkompetent person som får negativ feedback om sin skicklighet att förstå att det är skickligheten som brister. Istället tillskriver individen det negativa till en utav de andra faktorerna. Dunning och Kruger (1999) beskriver även hur personen genom observationer av andra människors beteende, bedömningar och beslut bedömer sin egna kompetensnivå. Genom jämförelse med observationen fås en insikt om hur kompetent en själv är. Studien visar dock att inkompetenta personer har en svårighet med att upptäcka kompetens och kunde därmed inte tillägna sig att deras förmåga att bedöma sin egna kompetens var inkorrekt.
5. Metod
I följande kapitel presenteras studiens valda metod, datainsamlingsmetod och studiens urval. En beskrivning av genomförande, bearbetning och analysering samt hur ställning tagits till de etiska principerna presenteras slutligen.
5.1 Metod
Studien utgick från en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod för att på bästa sätt kunna besvara syftet och forskningsfrågorna. Denscombe (2018) skriver att kvantitativ metod innebär att data samlas in, via till exempel fasta frågor i en enkät, i form av siffror för att sedan använda exempelvis cirkel- och stapeldiagram i sammanräkningen av resultatets innehåll. Samband mellan olika delar i datan analyseras för att sedan presenteras, via till exempel diagram eller tabeller som redogör för data och visar resultatet. Denscombe (2018) skriver vidare att kvalitativ metod istället handlar om att samla in skriftlig data genom exempelvis intervjuer eller enkäter med öppna frågor. Datan sammanställs och kategoriseras sedan med koppling till studiens forskningsfrågor (Denscombe, 2018).
Kvantitativ metod användes vid bakgrundsfaktainsamlingen för att få exakt data på bland annat förskollärarnas kön, yrkeserfarenhet (ålder) och placering av verksamheten. Vidare illustrerade kvantitativ data samband mellan utbildning, erfarenhet och antal yrkesår, å ena sidan, och lågt respektive högt självförtroende i musik, å den andra. Datan användes sedan för att kategorisera och hitta samband i de kvalitativa svaren. Kvalitativ metod användes för att ta reda på mer fördjupad information om förskollärarnas egna tankar kring vad högt respektive lågt självförtroende berodde på när det kommer till musikundervisning. Dessa svar kategoriserades sedan för att kunna svara på studiens forskningsfrågor och vad bakgrunden till förskollärares olika självförtroende egentligen beror på.
5.2 Datainsamling
5.3 Urval
Urvalet var en grupp förskollärare som alla fick enkäten utskickad till sig. Förhoppningen var att få 30 svar eller mer för att kunna få ett mer tillförlitligt resultat till studien.
Denscombe (2018) beskriver två olika former av urval, representativt urval och explorativt urval. Studiens urval var tänkt att vara ett explorativt urval, vilket innebar att syftet inte var att resultatet ska kunna generaliseras för alla förskollärare i Sverige. Det explorativa urvalet möjliggör för intressanta och specifika tankar och åsikter att synliggöras och finna samband mellan (Denscombe, 2018). Utgångsmetoden var bekvämlighetsurval, där respondenter och enheter valts ut personligen efter de som fanns i en nära omgivning, med förhoppningen om ett snöbollsurval, där de utvalda respondenterna föreslog fler personer att sända enkäten vidare till (Denscombe, 2018). Bekvämlighetsurvalet fanns utspridda i södra Sverige. Då ett större urval önskades gjordes valet att även använda ett slumpmässigt urval där hela Sverige inkluderades. Denscombe (2018) beskriver slumpmässigt urval som ett representativt urval men då studien inte innehåller en stor surveyundersökning och resultatet inte går att generalisera bidrar istället det slumpmässiga urvalet till det explorativa urvalet. Det slumpmässiga urvalet innebär att forskaren inte haft någon möjlighet att påverka urvalet utan utväljandet av respondenter grundas på ren tillfällighet (Denscombe, 2018). Utväljandet av förskolor, utöver bekvämlighetsurvalet, har därmed skett slumpmässigt. Det slumpmässiga urvalet är utplacerat i varsitt landskap. En kommun i vardera landskap valdes stokastiskt ut genom att en av författarna till detta arbete sagt en siffra efter att den andra författaren individuellt, slumpartat numrerat kommunerna. Samma procedur genomgicks sedan för val av förskolor/förskoleklasser i den valda kommunen. I vart tredje landskap valdes en skola med förskoleklass/er. I studien återfanns också ett urval av förskolor med musikprofil eller musikinriktning både i närmiljön men också utspritt i Sverige. En förhoppning om att kunna välja en musikförskola i exempelvis var femte landskap fanns men utbudet av förskolor med musikprofil eller musikinriktning var lågt. Därför gjordes istället en internetsökning där två musikförskolor slumpmässigt valdes ut. Ett kriterium var att en mejladress skulle finnas tillgänglig till förskolechefen. Musikförskolorna utgjorde en åttondel av alla förskolor och skolor i urvalet.
5.4 Genomförande
Studien kom att genomföras under en tioveckorsperiod, från problemformulering och datainsamling till bearbetning, analys av resultatet och redovisning. Enkäten skickades ut via mail 23 november, med förhoppning att få en variation i svaren, dels erfarenhetsmässigt hos förskollärarna men också en geografisk spridning i landet. Formuläret inleddes med en presentation av oss, studiens syfte samt etiska forskningsprinciper som tagits hänsyn till. Länken till enkäten skickades ut till 39 rektorer i hela Sverige med förhoppningen att de vidarebefordrade den till sina förskollärare (Se bilaga B). Var rektorerna verksamma förskollärare fick de även själva möjlighet att besvara enkäten. 4 december, elva dagar efter utskick stängdes enkäten, med 30 respondenter. Tyvärr inkom inga svar från förskollärare i förskoleklass eller på förskolor med musikprofil.
Datan i studien bearbetades först genom sortering av kvantitativa och kvalitativa svar. De kvantitativa svaren bearbetades genom Google Formulär, där olika tabeller och diagram skapades för att synliggöra det kvantitativa resultatet i procent och antal. Dessa valdes sedan ut för att bäst synliggöra relevant data. De kvalitativa svaren bearbetades istället fråga för fråga, där citat och samband uppmärksammades. Därefter sammanställdes förskollärarnas svar i relation till forskningsfrågorna, för att synliggöra hur enkätsvaren besvarade studiens forskningsfrågor. Den sammanfattade datan, både kvantitativ och kvalitativ, användes i resultatkapitlet och analysen, medan förskollärarnas svar sammanställda i relation till forskningsfrågorna användes i diskussionskapitlet. Vid bearbetningen uppmärksammades två par dubbletter av svar. Kopiorna valdes att uteslutas för att få mer exakt statistik.
Analyseringen av empirin skedde med hjälp av kategorisering i relation till forskningsfrågorna. Kategoriseringen inleddes med sortering av data efter högt och lågt självförtroende i musikundervisning hos förskollärarna. Den sammanställda datan i resultatet användes för att hitta samband, jämföras, tolkas och förklaras med hjälp av de olika teorier, modeller och begrepp som valts, vilket skapade ytterligare kategorisering av data. Kopplingar till det teoretiska ramverket uppmärksammades redan under bearbetningen av datan men valdes att antecknas ned för vidare analys längre fram i studien. Många av förskollärarnas enskilda svar ställdes i relation till varandra, vilket gav flera olika vinklar på samma förskollärares tankar om sitt självförtroende i musikundervisning. Detta möjliggjorde också att flera olika tolkningar kunde göras i relation till det teoretiska ramverket. Förskollärarnas olika svar ställdes även mot varandra där jämförelser gjordes och förklaringar kunde hittas. I analysen visade det sig att en viss del av den insamlade datan inte gav markanta resultat i analysen och de valdes därmed bort.
5.6 Etiska ställningstaganden
Forskning och dess medverkande är väsentliga för samhällets utveckling. Det är därför av största vikt att forskare eftersträvar att genom forskning inte skada varken miljö, de medverkande eller andra människor (Vetenskapsrådet, 2017). Detta innebär att respondenter i forskning och studier inte får skadas, varken psykiskt eller fysiskt eller utsättas för kränkning (Vetenskapsrådet, 2011).
Studien har tagit hänsyntill de fyra forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2011) tar upp. Dessa synliggjordes för respondenterna i inledningen av enkäten (Se bilaga C). Första principen, informationskravet handlar om att respondenten ska bli informerad om forskningens syfte. Respondenterna blev informerade om studiens syfte i introduktionen av enkäten samt i informationen som skickades ut via mail till rektorerna. Den andra principen kallas för samtyckeskravet och innebär att respondenten har rätt att bestämma över sin egen medverkan. I introduktionen av enkäten förtydligades att inga respondenter i studien hade skyldighet att svara på enkäten. De hade även möjlighet att välja vilka frågor de ville besvara samt hur mycket de vill svara på varje fråga.
All insamlad data används enbart i studien och kommer ej nyttjas efter studiens avslut. Respondenterna informerades om detta i inledningen av enkäten.
6. Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet via text och diagram. Resultatet är indelat i tre delar där de första två, kvantitativ del och kvalitativ del redovisar data från enkäten. I sista delen, resultatanalys, görs en sammanfattning av resultatet med koppling till teoretiskt ramverk.
6.1 Kvantitativ del
Den första delen i enkäten är kvantitativ och samlar in information om respondenterna via kryssfrågor.
Svaren utgjordes av 30 respondenter, fördelat på 28 kvinnor och 2 män. Samtliga förskollärare arbetade i förskola utan musikalisk fördjupning då inga svar inkom från varken förskollärare i musikförskolor eller förskoleklass.
Figur 1. Fördelning av förskollärarnas yrkesmässiga erfarenhet
23,3% av förskollärarna svarar att de arbetat som utbildad förskollärare i 0-2år. 16,7% har arbetat i 5-10 år och 20% av förskollärarna svarar att de arbetat i 10-15 år. Svarsalternativet 20-25 år får 13,3% av de inkomna svaren. 25-30 år samt 30+ år får 10% vardera av svaren. 3,3% av förskollärarna har arbetat som utbildad förskollärare i 3-5 år och lika stor del har arbetat i 15-20 år.
Figur 2. Fördelning av förskollärares musikaliska erfarenheter. Stapel ett lyder i sin helhet: Varit/är delaktig i någon form av musikaktivitet tex. kör, band. Stapel fyra lyder i sin helhet: Läst kurs om musik x antal veckor på förskollärarutbildningen.
I den sjätte frågan önskas förskollärarna beskriva sina musikaliska erfarenheter. Förskollärarna hade här möjlighet att klicka i en eller flera rutor. 46,7% uppger att de varit eller är delaktiga i någon form av musikaktivitet, till exempel kör eller band. 46,7% av förskollärarna uppger att de läst en kurs om musik x antal veckor på förskollärarutbildningen. 26,7% uppger att de ej har några musikaliska erfarenheter. 3,3% av förskollärarna svarar att de har läst en musikutbildning på högskolenivå. Inga förskollärare svarar att de läst musikutbildning på gymnasienivå eller gått fortbildning inom musik.
Den andra delen av enkäten, är kvalitativ och inleds med en kvantitativ fråga. Svaret på den kvantitativa frågan avgör den kvalitativa fortsättningen av enkäten, genom att förskollärarna skickas till ett anpassat avsnitt beroende på förskollärarens självförtroende i musikundervisning.
Figur 3. Fördelning högt självförtroende respektive lågt självförtroende
Figur 4. Samband mellan förskollärarnas musikutbildning och självförtroende
Figuren ovan visar att ett samband mellan förskollärares musikaliska utbildning och självförtroende finns. Förskollärare med musikutbildning har i studien högre självförtroende medan förskollärare utan musikutbildning i högre grad har lägre självförtroende.
Figur 5. Samband mellan förskollärarnas musikaliska bakgrund och självförtroende i musik
Figur 6. Samband mellan yrkeserfarenhet och självförtroende i musikundervisning
I figur sex presenteras samband mellan yrkeserfarenhet och självförtroende i musikundervisning. Ett samband kan ses mellan kort yrkeserfarenhet och lågt självförtroende samt lång yrkeserfarenhet och högt självförtroende i musikundervisning.
6.2 Kvalitativ del
Andra delen av enkäten fortsätter sedan med kvalitativa frågor, där svaren samlas in genom text som förskollärarna själva formulerat. Beroende på om förskolläraren svarar högt eller lågt självförtroende på fråga sju, har frågorna som följer anpassats. Alla förskollärare svarar därför inte på exakt samma frågor. Frågorna är dock av liknande karaktär. Sista frågan som redovisas i resultatet besvaras av förskollärarna oberoende självförtroende.
6.2.1 Högt självförtroende
På fråga åtta får förskollärarna möjlighet att beskriva hur förskollärarutbildningen bidragit till deras höga självförtroende i musikundervisning. Av de 46,7%, det vill säga fjorton förskollärare som uppger högt självförtroende i musikundervisning (se figur 3), besvarar tretton personer frågan. Fem av de tretton förskollärarna menar att förskollärarutbildningen inte har gynnat deras höga självförtroende särskilt mycket, utan att det snarare beror på eget intresse och kunskap inom ämnet.
Resterande åtta förskollärare anser att förskollärarutbildningen på något sätt bidragit till deras höga självförtroende i musik. Dels upplever förskollärare att utbildningen gett dem kunskap om olika sätt att arbeta med musik i förskolan samt dess betydelse för verksamheten och barnen. Förskollärarutbildningen har, enligt fyra förskollärare, dessutom gett dem kunskaper i instrumentspel och sång. Två förskollärare betonar att förskollärarutbildningen gett dem insikten av att alla kan arbeta med musik, att det bara handlar om att våga.
Det var så länge sedan jag utbildade mej, men minns att det var positivt och medryckande att ha musiklektioner. Sång och musikglädjen är den som jag hoppas förmedla till småttingarna iaf.
Genom att visa på olika sätt att arbeta med musik. Musikens egenvärde. Vikten av att ha självförtroende, alla kan hålla på med musik.
Förskollärare, 0-2 års erfarenhet
Av fjorton förskollärare med högt självförtroende i musikundervisningen, svarar tolv förskollärare på fråga nio, där de fick möjlighet att beskriva om de önskade mer musikalisk kompetens från förskollärarutbildningen. Tre förskollärare svarar nej på frågan och två förskollärare svarar att de var nöjda med utbildningen. Resterande sex förskollärare svarar att de på något sätt önskade mer musikalisk kompetens från förskollärarutbildningen. Dels önskas kunskap om hur det går att arbeta med musik med barn i de yngre åldrarna. Att få mer inspiration är också något som önskas av förskollärarutbildningen. Två av förskollärarna önskar mer instrumental undervisning i utbildningen, där även notläsning eftertraktas. Det önskas även att musiken hade fått större plats på utbildningen, då den är en stor del av förskolans vardag. En förskollärare upplever att utbildningen inte gett betydlig kunskap i musik men anser samtidigt att musiken hade tagit för stor plats på utbildningen om musiken utökats. Förskolläraren betonar också vikten av att det egna ansvaret i kompetensutvecklingen som verksam förskollärare.
Både ja och nej. Ja men tanke på att jag känner att jag inte fått ut så mycket från utbildningen kring just musik men också nej då jag upplever att det hade tagit för stort utrymme i utbildningen kring det. Man har ansvar att själv driva sin kompetensutveckling när man väl arbetar.
Förskollärare, 5-10 års erfarenhet
Av de fjorton förskollärare som besvarar fråga tio; vad de tror är anledningen till att de känner ett högt självförtroende i musikundervisningen, svarar tio förskollärare att trygghet och positivitet i arbetslaget är anledningen. Fem förskollärare betonar dessutom att tryggheten i sig själv är viktig för det höga självförtroendet. Sex förskollärare uttrycker att intresset för musik är en anledning, medan fyra förskollärare beskriver erfarenhet som anledningen. Två förskollärare lyfter förskollärarutbildningen som bidrag till det höga självförtroendet i musikundervisningen. Fyra av de svarande förskollärarna skriver att musiken är något som de upplever ger barnen glädje och att de inte är rädda för att sjunga och spela framför såväl barn som vuxna. Musik ska ses som något roligt.
Att våga och se musik som något roligt. Musik är inte något man kan eller inte kan. Barn älskar musik, dans och att sjunga och bryr sig inte om hur man sjunger eller spelar.[...]
Förskollärare, 0-2 års erfarenhet
6.2.2 Lågt självförtroende
Av de 53,3%, det vill säga sexton förskollärare, som svarar lågt självförtroende (se figur 3) besvarar alla sexton förskollärare fråga åtta. Frågan ger förskollärarna möjlighet att besvara om förskollärarutbildningen påverkat deras låga självförtroende i musikundervisningen i förskolan. Tolv av förskollärarna anser inte att förskollärarutbildningen påverkat alls. Tre förskollärare utvecklar sina nej-svar och skriver att musik som valbar kurs inte prioriterades, brist på tidigare erfarenhet och att den egna skoltiden samt avsaknad av intresse påverkade snarare än förskollärarutbildningen.
De resterande fyra förskollärarna anser att förskollärarutbildningen på något sätt påverkat deras låga självförtroende. Alla är överens om att mer utbildning inom musik önskats på utbildningen.
Hade nog önskat mer utbildning inom musik. De lilla vi hade var på rätt hög nivå vilket gjort att jag kände att jag inte har kunskap nog att själv göra det med barnen. Och svårt att veta hur man ska ta det ner till deras nivå.
Förskollärare, 0-2 års erfarenhet
Fråga nio besvaras av femton förskollärare varav fyra svarar nej på frågan om önskan av mer musikalisk kompetens från förskollärarutbildningen. En förskollärare utvecklar sitt nej och menar att mer valbara kurser alternativt fortbildning borde finnas tillgängligt för de som har musikintresset och att olikheter och brinnande intressen kan skapa komplettering i arbetslaget. Elva förskollärare anser att mer musikalisk kompetens i utbildningen eftertraktades. En förskollärare svarar endast ja medan övriga ger en beskrivning. Tre förskollärare uttrycker en önskan om mer instrumentkunskaper från utbildningen samtidigt som en förskollärare beskriver musiken i förskollärarutbildningen som “när jag gick spelade vi gitarr mest” (Förskollärare, 20-25 års erfarenhet) och önskar att ha fått mer kunskap om rytm och musikens innebörd för yngre barn. En förskollärare menar att musiken är ett effektivt sätt att fånga barnens intresse på och mer kompetens är därför välbehövligt. Två förskollärare menar att praktiska tips på vad som kan göras med musik kunde utvecklas i förskollärarutbildningen. Tre förskollärare önskar att musiken hade fått större utrymme i förskollärarutbildningen, där en uttrycker en önskan om mer musik riktad mot förskolebarn.
Jag hade gärna sett att det hade varit mer musik i den allmänna delen av utbildningen.
Förskollärare, 10-15 års erfarenhet
musikundervisning och menar att de då inte fick någon positiv upplevelse av musik. En förskollärare uttrycker en rädsla för att göra fel i musikundervisningen.
Rädd för dömande blickar Rädd att inte göra/spela/sjunga rätt Rädd att lära ut fel
Förskollärare, 3-5 års erfarenhet
På fråga elva får förskollärarna möjlighet att beskriva vad de tror skulle behövas för att uppnå ett högre självförtroende i musikundervisningen. Femton förskollärare besvarar frågan och sex av de förskollärarna anser att fortbildning, gärna över nätet, är en möjlighet för utveckling. Sex andra förskollärare anser även att instrumentkurser, där både sånglektioner och instrumentlektioner ingår, önskas för utveckling. Inspiration i musik är något som önskas av fyra förskollärare, där de vill väcka intresse för ämnet och få tips och idéer på praktiska musikaktiviteter. Två av förskollärarna tror att mer övning skulle hjälpa ökningen av självförtroendet. En förskollärare vill få ett besök eller en föreläsning av en person som brinner för musikämnet.
Jag hade velat bli inspirerad kring ämnet. Exempelvis studiebesök eller digital föreläsning eller liknande där någon som brinner för musik i förskolan får prata kring de och ge tips och ideer. Vilket skulle göra att en annan kanske känner att man "kan" och vill få in det mer i verksamheten.
Förskollärare, 0-2 års erfarenhet
På sista frågan i enkäten får samtliga förskollärarna möjlighet att tillägga något med relevans till studien. Tankar som framkommer är bland annat att det, enligt flera förskollärare, är viktigt att utstråla glädje kring musiken och våga sjunga med barnen, även i närvaro av andra vuxna. Musiken är, enligt många svar, viktig för barnen då den dels fångar deras intresse men även möjliggör för gemenskap. Det är därför viktigt att vuxna har en musikdidaktisk kompetens, försöker se musiken i allt som görs och bemöta det väl och använda det på många olika sätt. En annan tanke som uppkommer bland svaren är att viljan finns där men tyvärr inte tiden för planering och fördjupning. Slutligen vill en förskollärare synliggöra att “utbildning gör musiklektionerna roliga och prestigelösa” (Förskollärare, 30+ års erfarenhet).
6.3 Resultatanalys
I följande kapitel framförs en analys där resultatet ställs i relation till, jämförs, tolkas och förklaras med hjälp av valda teorier.
Dunning Kruger-effekten, också inse att det finns mycket mer att lära och att kunskaperna som besitts därmed inte är tillräckliga. Förskollärarens tankar kan även ställas mot Banduras (1994) teori om självförmåga, där en tolkning av svaret kan vara att förskolläraren inte tror på sin egna förmåga och kapacitet inom musikundervisningen.
Banduras teori (1994) kan även kopplas till en förskollärare, som trots inga musikaliska erfarenheter upplever högt självförtroende i musikundervisningen. Förskolläraren menar att det beror på en trygghet i sig själv, vilket i relation till Bandura (1994) tyder på att personen tror på sin egen förmåga och kapacitet i allmänhet. Förskolläraren menar att förskollärarutbildningen inte bidragit till hennes höga självförtroende och anser istället att hon har tillräckliga kunskaper inom ämnet för sin barngrupp och uttrycker att ingen vidareutveckling inom musik behövs. Ställs detta svar i relation till Sagmo Aglen och Karlsen (2017) kan en tolkning vara att förskolläraren inte värdesätter de teoretiska kunskaperna som, i praktiken testas och som författarna menar krävs för att vara yrkesprofessionell. Dock är det även viktigt att lära genom sina egna erfarenheter, genom övning och interaktion, i detta fall med barngruppen (Sagmo Aglen & Karlsen, 2017), vilket förskolläraren här kan tolkas göra. Förskolläraren nämner inte arbetslaget, vilket endast möjliggör tolkningar av förskollärarens svar. Förskolläraren skulle å ena sidan kunna ha ett starkt samarbete med sitt arbetslag och då skapa en bredare förståelse och gemensam yrkeskunskap i arbetslaget. Å andra sidan skulle förskolläraren kunna ha ett svagt samarbete med arbetslaget och då inte uppfylla de krav som ställs på en yrkesprofessionell.
Det ställs inte bara krav på yrkesprofessionella utan även på förskollärarutbildningen som ska förbereda studenter för yrkesprofessionen. Nio förskollärare anger att de läst en kurs om musik på förskollärarutbildningen men trots denna utbildning känner sex förskollärare ett lågt självförtroende inom musikundervisning. Precis som Sheridan, Sandberg och Williams (2017) skriver är yrkesprofessionella förskollärare inte specialister inom något ämne utan har grundläggande allmän kunskap inom många områden. Förskollärarutbildningen ska dock, som Lagerlöf och Wallerstedt (2018) tidigare påpekat, förbereda förskollärarna för musikundervisningen i förskolan och ge dem rätt verktyg. Förskollärare får till skillnad från musiklärare en väldigt begränsad utbildning i musik samtidigt som förskollärare på ett sätt ska agera musiklärare åt yngre barn. Känner förskollärarna i studien att de har fått rätt förutsättningar? Har de fått den musikdidaktiska kompetens de behöver för att undervisa? Tre av de sex förskollärare som svarar lågt självförtroende anser inte att förskollärarutbildningen gett dem tillräckliga kunskaper. Förskollärarna önskar mer fokus på musikundervisning och främst musikundervisning för yngre barn. Grundat i en del förskollärares upplevelser av lågt självförtroende i musik kan förskollärarutbildningarna ses som otillräckliga när det gäller att förbereda förskollärare för musikundervisning i förskolan, åtminstone i relation till musiklärarutbildningen. De övriga tre förskollärarna anser inte heller att förskollärarutbildningen påverkat markant utan att det snarare är tidigare erfarenheter samt brist på musikaliska erfarenheter som ligger som grund för det låga självförtroendet. Med tanke på dessa orsaker kan en koppling till Bandura (1994) göras där graden av självförmåga styr hur väl individen tar sig an situationen, i detta fallet musikundervisningen på förskollärarprogrammet. Genom att ha “dåliga” eller inga erfarenheter med sig i ryggsäcken finns risken att förskolläraren inte öppnar upp och anstränger sig för utveckling och intag av kunskap. Risken finns också att förskolläraren påverkas starkare av motstånd.
fått för stor plats i utbildningen om den expanderats och betonar att ansvaret ligger på en själv som verksam förskollärare att vidareutveckla sina kunskaper. Här kan det göras en koppling till det Sagmo Aglen och Karlsen (2017) uttrycker om att som yrkesprofessionell också vara en del i ett professionellt samhälle där kunskap och praxis utvecklas gemensamt med kollegor och andra i professionen. En av förskollärarna angav inget svar på om förskollärarutbildningen påverkat självförtroendet men menar att utbildningen hade kunnat utveckla metoder för att arbeta med de yngre åldrarna. Tredje förskolläraren svarar endast att musiken ingick i personens inriktning på universitetet på frågan om utbildningen påverkat men menar senare i enkäten att utbildningen och erfarenheten är det som gett personen ett högre självförtroende. Förskolläraren har inte angivit någon tidigare erfarenhet i enkäten så den erfarenhet förskolläraren syftar till tros vara den yrkesmässiga erfarenhet som erhållits under de 5-10 år som förskolläraren varit verksam. Även här kan kopplingar till Sagmo Aglen och Karlsen (2017) dras. Här antyder förskolläraren att den besitter både de praktiska erfarenheterna men även de teoretiska, vilket är en kombination som författarna menar är viktig för yrkesprofessionen.
Sagmo Aglen och Karlsen (2017) skriver även om kollegial kunskap och menar att ett arbetslag utvecklar sina kunskaper tillsammans. En förskollärare i studien menar dock att den, på grund av en kollega med mer kunskaper inom musik, backar när det gäller musikundervisningen och istället tar ansvar över andra områden. Precis som Sheridan, Sandberg och Williams (2017) menar visar förskolläraren här på ett kompletterande arbetslag. Förskollärarens kollega besitter fördjupade kunskaper inom musik och tar därför mer ansvar i det specifika ämnet medan förskolläraren själv ansvarar för andra ämnen. En annan förskollärare önskar mer fortbildningar för de med musikaliskt intresse just för att förskollärare ska få jobba med det de brinner för och då skapa ett kompletterande arbetslag. En koppling kan även dras till Banduras (1994) teori om självförmåga, där det beskrivs att individer med låg självförmåga undviker utmanande aktiviteter som anses som personliga hot. Eftersom förskolläraren känner ett lågt självförtroende, kan det tolkas som att personen i fråga avstår från att undervisa i musik. Något som Bandura (1994) skriver vidare om och förklarar att personer med låga ambitioner och svagt engagemang lättare ger upp när de möter motstånd.
Det finns också en tolkning att förskolläraren har en rädsla för att bli bedömd av den kompetenta kollegan, vilket även en annan förskollärare uttrycker och menar att det finns en rädsla för att göra fel och få dömande blickar. Båda dessa förskollärares situationer kan kopplas till både looking-glass self (Frank & Gecas, 1992) och officiellt självschema (Aroseus, 2013). Förskollärarna skapar egna uppfattningar av hur andra tänker om den och genererar i detta fall en rädsla för åskådarna, vilket kan påverka deras egna känslor om sig själva och bidra till att de inte använder all sin kunskap. Till skillnad från förskollärarna ovan nämner en annan förskollärare att den istället föredrar att sjunga i sällskap med andra förskollärare framför att själv hålla i sång och musikundervisning. Förskolläraren har musikaliska erfarenheter från deltagande i band/kör och besitter dessutom 25-30 års yrkeserfarenhet. Här uttrycker förskolläraren en underskattning av sin egna förmåga (Dunning & Kruger, 1999) trots kompetens inom området. Här kan det ske en tolkning till Banduras (1994) tankar. Har förskolläraren fått motta muntlig feedback om att aktiviteten ej behärskas? Isåfall kan det tolkas som en förklaring till att förskolläraren undviker att ansvara för undervisningen och överlåter detta till andra.
negativ feedback från omgivningen, vilket enligt Bandura (1994) gör att personen tenderar att avstå från aktiviteten. En av förskollärarna menar att den inte har tillräckliga erfarenheter för att ta tag i musiken, vilket här tolkas som att personen menar kunskaper genom erfarenheter. Förskolläraren har arbetat som verksam i under två år och har därmed inte heller ett stort lager av praktiska erfarenheter. Personen läste en kurs om musik på förskollärarutbildningen men, precis som Bandura (1994) menar har en person med lägre självförmåga, i detta fallet inom musik svårare att ta sig an musikaktiviteter och samla in kunskaper, vilket här kan påverka förskollärarens utveckling inom musik trots utbildning.
Det låga självförtroendet i musik beskrivs av nio förskollärare bero på brist på musikalisk kompetens. En tolkning här skulle kunna vara att förskollärarna, på grund av bristen på musikalisk kompetens, besitter låg självförmåga och därmed inte tror på sin egna förmåga i musikundervisningen (Bandura, 1994). En vidare tolkning, kopplat till Bandura (1994), skulle kunna vara att hur personen tar sig an situationen påverkas av dess grad av självförmåga och att den låga självförmågan därmed gör att musiken väljs bort i verksamheten. Fem av förskollärarna anger att de inte har några musikaliska erfarenheter, vilket kan stärka teorin ovan. Fyra anger dock att de varit delaktiga i antingen musikkurs på förskollärarutbildningen eller privat musikaktivitet, vilket istället gör att en koppling kan dras till Dunning och Kruger (1999) där förskollärarna, trots sina musikaliska erfarenheter underskattar sin förmåga inom musik. Å andra sidan kan förskollärarna haft en låg självförmåga redan när de utbildade sig och därmed haft svårt att ta till sig kunskap (Bandura, 1994).
7. Diskussion
I följande kapitel presenteras studiens diskussion. Diskussionen delas in i resultatdiskussion; där resultatet ställs i relation till tidigare forskning utifrån forskningsfrågorna, och metoddiskussion; där fördelar, nackdelar och förbättringar av metoden diskuteras. Detta följs av en summerande slutsats som relaterar till syftet.
7.1 Resultatdiskussion
Studiens syfte är att undersöka och bidra med kunskap om förskollärares olikartade uppfattningar om faktorer som påverkar deras självförtroende gällande musikundervisning i förskolan. Forskningsfrågorna berörde vilka musikaliska erfarenheter förskollärare besitter, hur förskollärare uppfattar betydelsen av sin förskollärarutbildning för sin kompetens samt vilka samband som kan urskiljas mellan dessa faktorer och deras självförtroende i musikundervisning i förskolan.
Av de fjorton förskollärarna som angav högt självförtroende i musikundervisning uppger de flesta förskollärare endast att de varit/är delaktiga i någon form av musikaktivitet som musikalisk erfarenhet. Ses enbart den aspekten av studien är det alltså delaktighet i någon musikaktivitet som är den vinnande faktorn. Undersöks samma aspekt för lågt självförtroende är det två svarsalternativ som har lika många svaranden. Dels förefaller brist på musikaliska erfarenheter höra samman med lågt självförtroende men det är lika många som valt alternativet ”läst kurs om musik x antal veckor på förskollärarutbildningen” som uppgett lågt självförtroende. Hur kommer det sig? Som tidigare nämnts menar Lagerlöf och Wallerstedt (2018) att förskollärarutbildningen ska ge förskollärarna rätt verktyg för att förbereda dem för musikundervisningen i förskolan. Vad är det då som gör att läst kurs om musik x antal veckor på förskollärarutbildningen är ett av de två vanligaste svarsalternativen för förskollärarna med lågt självförtroende? Är det förskollärarutbildningen som brustit och inte gett rätt förutsättningar inom musikdidaktisk kompetens eller är det som tidigare nämnts det egna intresset som avgör och påverkar hur mottaglig individen är för inlärning? Ehrlin och Tivenius (2017) anser såväl som Rajan (2017) att förskollärarens kompetens och intresse påverkar musikens användning och kvalitet i verksamheten. Förskollärare som inte har ett eget intresse för musiken har oftare valt bort den helt eller endast arbetat med enklare medel. Det egna intresset kan, som tidigare nämnts, enligt Bandura (1994) även påverka hur mycket ansträngning som läggs ner för att motta information där mycket kunskap behöver fyllas på. Tre stora faktorer kan urskiljas i resultatet; där intresse, erfarenhet och utbildning visar sig vara de främsta bakgrunderna till förskollärarnas självförtroende i musikundervisning, såväl högt som lågt. Dessa presenteras nedan under respektive rubrik baserad på de tre forskningsfrågorna.
