LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Naturvetenskap och undersökande
arbetssätt i förskolan
Science and exploratory ways of working in preschool
Catarina Blomqvist
Cathy Skaneborn
Handledare: Annika Månsson Examinator: Ingegerd Tallberg Broman
Barndoms- och ungdomsvetenskap 210 hp 2010-01-13
2
Abstract
Blomqvist, C & Skaneborn, C (2009). Naturvetenskap och undersökande arbetssätt i
förskolan. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola.
Vårt arbete handlar om hur ett undersökande arbetssätt kan ta sig uttryck i en förskoleverksamhet, i synnerhet när det gäller de allra yngsta barnen, samt hur pedagogerna kopplar detta till naturvetenskapliga fenomen i ett brett perspektiv. Arbetet handlar även om hur pedagogerna på förskolan förhåller sig till barns upptäckarlust, hur de tar tillvara på det i verksamheten samt vilka tankar de har kring ett undersökande arbetssätt.
Vår forskningsteoretiska utgångspunkt är främst det sociokulturella perspektivet i ett undersökande arbetssätt, samt det pedagogiska förhållningssättet i ett naturvetenskapligt utforskande. I vår studie har vi använt oss av ostrukturerade observationer, videoupptagningar och fältanteckningar, samt utfört skriftliga intervjuer med pedagogerna. Vårt syfte med observationerna och intervjuerna har varit att beskriva och förstå hur ett undersökande arbetssätt kopplat till naturvetenskap visar sig i den pedagogiska verksamheten.
Av studien har framkommit att när barn ges tid och möjlighet att undersöka ett föremål eller en händelse som fångat deras uppmärksamhet väcks deras nyfikenhet och lust att utforska vidare. Vi har kunnat se att pedagogerna tar tillvara på barnens tankar, funderingar och idéer i den dagliga verksamheten, och att ett naturvetenskapligt perspektiv löper som en röd tråd i pedagogernas sätt att utforma verksamheten.
Ämnesord: Förskola, undersökande arbetssätt, naturvetenskap, närmiljö, Reggio Emiliafilosofi
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Introduktion till problemområdet, bakgrund och läroplan ... 7
2 Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 9
2.1 Problemformulering ... 9
2.2 Syfte ... 9
2.3 Frågeställningar ... 9
2.4 Disposition ... 10
3 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 11
3.1 Pedagogik ur ett historiskt perspektiv – undersökande arbetssätt ... 11
3.2 Sociokulturellt perspektiv i ett undersökande arbetssätt ... 12
3.3 Nutida forskning kring undersökande arbetssätt ... 13
3.4 Naturvetenskap och undersökande arbetssätt ... 15
3.5 Reggio Emiliainspirerad filosofi – en kort presentation ... 17
4 Metod ... 18
4.1 Metodval och metoddiskussion ... 18
4.2 Urval och genomförande ... 20
4.2.1 Urval ... 20
4.2.2 Genomförande ... 20
4.3 Forskningsetiska överväganden ... 20
5 Resultat av empiri ... 22
5.1 Presentation av observationer ... 22
5.1.1 1-2 åringarna målar skog ... 22
5.1.2 3-4 åringarna målar skog, himmel och ett träd ... 23
5.1.3 Adam, 1.2 år undersöker färg och tvättsvamp... 23
5.1.4 Lisa, 1.6 år och Kaplastavarna ... 24
5.1.5 Lisa och Ludvig, 1.6 år, kottarna och kastanjen ... 25
5.1.6 Kojan som barnen har byggt ... 25
5.2 Presentation av intervjuer ... 27
6 Analys ... 29
6.1 Analys av observationerna ... 29
6.1.1 Lek och sinnesupplevelser - små barns undersökande ... 29
5
6.2 Analys av intervjuerna ... 34
6.2.1 Pedagogernas naturvetenskapliga kunskap ... 35
6.2.2 Pedagogerna och barns nyfikenhet ... 36
6.2.3 Det pedagogiska förhållningssättet ... 36
6.3 Kaplastavar och ljud ... 37
6.4 Material signalerar aktivitet ... 38
6.5 Sammanfattning och slutsatser ... 39
7 Diskussion och kritisk reflektion ... 40
Referenser ... 43
6
Förord
När små barn undersöker och utforskar material och närmiljö, använder de sina sinnen och hela sin kropp. Med aktiva, medforskande och engagerade pedagoger får barn möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kännedom om vardagliga naturvetenskapliga fenomen. Under arbetsprocessens gång av denna C-uppsats har vi fått djupare insikt om hur betydande pedagogens barn- och kunskapssyn är för att ett barn ska få möjlighet att utveckla och ge uttryck åt sina inneboende kunskaper och erfarenheter.
Under insamlandet av det empiriska materialet har Cathy filmat observationerna och Catarina fört fältanteckningar. Allt skrivet material i denna uppsats har genomförts gemensamt.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Annika Månsson som har väglett oss och gett oss konstruktiv kritik som varit mycket värdefull i utformandet av vårt arbete. Vi vill även tacka barn och pedagoger som ställt upp i denna studie, och som låtit sina dörrar vara öppna för oss. Och sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som gett oss stöd och uppmuntran, men som även stått ut med vårt pedagogiska traggel.
Malmö, 2009-12-30
7
1
Inledning
Den som är mycket liten inte mer än ett år. Hittar så små små saker var hon kryper och går.
Hittar en ullgarnsända, ett visset litet blad och en knapp,
en dockas lillfingernagel och en prasslande papperslapp.
Håller i små små nypor små små smulor och strån.
Ser på den döda myggan och dammet i barnkammarvrån.
Den som är mycket liten hittar allt som är gömt, leker med små förtrollade ting som de stora har tappat och glömt.
Författare okänd
1.1
Introduktion till problemområdet, bakgrund och läroplan
Hur arbetar man i förskolan med undersökande arbetssätt kopplat till naturvetenskap? Varför anser vi som blivande lärare att detta är intressant? Vi har diskuterat lite kring vikten av att, för barn i förskoleåldern, medvetandegöra naturens betydelse för samexistensen bland alla levande organismer samt samspelet däremellan. Även andra naturvetenskapliga ämnen som fysik och teknik är viktiga att få kännedom om. I och med regeringens förslag till en ny läroplan för förskolan, där stort fokus kommer att ligga på naturvetenskap och ett utforskande arbetssätt, anser vi att vår undersökning kan vara av intresse och ha stor relevans. Läroplanen Lpfö 98 (Lärarens handbok, 2005) betonar vikten av att barn får studera och upptäcka likheter och skillnader i naturen för att förstå sambanden i naturen. Pedagogen måste då tänka på att stödja och hjälpa barnet fram i observationen genom att ställa frågor som får barnet att bli nyfiken, fundera vidare och studera noggrannare. Med andra ord föra barnet vidare i sitt lärande om naturens olika fenomen. Vidare nämns att arbetslaget ska ta vara på barns nyfikenhet, vetgirighet och lust att lära samt stärka sin tro på sin egen förmåga.
8
I den nuvarande läroplanen för förskolan, Lpfö98 finns följande formulering, angående naturvetenskap och undersökande arbetssätt:
Förskolan skall sträva efter att varje barn
- utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur
- utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära
- tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld
- utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker
Arbetslaget skall
- ge barn möjlighet att förstå hur egna handlingar kan påverka miljön och
- ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet
- ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan
(Lärarens handbok, 2005, s.s. 31-32)
Vidare betonas vikten av att göra barnen uppmärksamma på hur de själva kan påverka naturen och miljön, samt hur viktigt det är att värna om dessa, både i nuet och i framtiden (a.a.). I Skolverkets förslag till regeringen gällande den nya läroplanen för förskolan framkommer det tydliga förändringar inom förskoleverksamhet. Bl.a. kommer naturvetenskap och teknik att ligga i fokus, såväl som lekens betydelse för barns lärande. Vi har tagit del av förslaget. Vi bifogar ett utdrag (se bilaga 1), gällande just naturvetenskapen och det utforskande arbetssättets betydelse för barns lärande. I denna studie används naturvetenskap i vid mening, bland de yngsta barnen i förskolan.
9
2
Problemformulering, syfte och frågeställningar
2.1
Problemformulering
Hur kan man arbeta med naturvetenskap i förskolan? Hur kan ett undersökande arbetssätt ta sig uttryck i en verksamhet i förskolan?
En upptäckt som väcker intresse och nyfikenhet leder inte sällan till ett utforskande av det man sett eller kommit i kontakt med. Man vill veta mer helt enkelt. Elfström m.fl.(2008) menar att ett utforskande och undersökande arbete är likvärdigt med ett naturvetenskapligt. Detta startar vanligtvis då man upptäcker något som väcker intresse och nyfikenhet eller formulerar en fråga som kan kopplas till ett problem, material eller något som har hänt. Vi vill i denna studie försöka visa hur yngre barns iakttagelser kan härledas till ett naturvetenskapligt fenomen.
2.2
Syfte
Syftet med denna forskningsstudie är att beskriva och förstå hur ett undersökande arbetssätt kopplat till naturvetenskap visar sig i en förskoleverksamhet samt hur det kopplas till barns lärande. Vi har valt att genomföra observationerna för vår studie på en förskola i en storstad. Förskolan är inspirerad av Reggio Emiliafilosofi och vi menar att detta är en fördel i vår studie då ett undersökande arbetssätt är centralt i Reggio Emiliainspirerad pedagogik. Vi vill dock betona att det inte är Reggio Emiliafilosofi i sig som vi vill forska kring utan det undersökande arbetssättet.
2.3
Frågeställningar
• Hur synliggörs ett undersökande arbetssätt kopplat till naturvetenskap i en barngrupp i förskolan?
• Hur förhåller sig pedagogerna till barns upptäckarlust och vilka tankar har de kring ett undersökande arbetssätt?
• Hur används de materialresurser som finns i förskolans närmiljö i det undersökande arbetssättet?
10
2.4
Disposition
Examensarbetet är uppdelat i sju kapitel. Det första kapitlet är en inledning till examensarbetet och består av en introduktion till problemområdet, bakgrund och utdrag ur läroplanen för förskolan. Det andra kapitlet innehåller vår problemformulering, arbetets syfte och våra frågeställningar. I det tredje kapitlet presenterar vi relevant tidigare forskning samt teoretisk bakgrund. I det fjärde kapitlet beskriver vi vårt val av metod och för en metoddiskussion kring vår insamlade empiri, samt urvalet, hur vi valt att genomföra studien och forskningsetiska överväganden. Under kapitel fem står resultatet av den insamlade empirin. Därefter följer en analys av det insamlade materialet i kapitel sex. Sist en diskussion och kritisk reflektion i kapitel sju.
11
3
Tidigare forskning och teoretisk bakgrund
3.1
Pedagogik ur ett historiskt perspektiv – undersökande arbetssätt
Den svenska förskolan präglas av en tradition som leder tillbaka till Fröbelpedagogiken. Freidrich Fröbel (1782-1852) grundlade de s.k. barnträdgårdarna eller Kindergarten, samt Fröbelinstitutet i Tyskland som kvinnor från hela världen sökte sig till. Fröbel såg barn som små plantor som med rätt vård skulle kunna utvecklas och bli starka individer (Karlholm & Sevón, 1990, Thulin, 2006). Under 1890-talet ökade intresset för de fröbelska idéerna och för barnträdgårdar i Sverige. Många svenska kvinnor sökte sig till det av Henriette Schrader inrättade seminariet i Berlin, Tyskland, för att utbilda sig till barnträdgårdsledarinnor. En av de kvinnor som haft stor betydelse för barnträdgårdsrörelsen i Sverige var Anna Warburg, som genomgick sin utbildning i barnträdgårdsseminariet i Hamburg i slutet av 1800-talet (Tallberg Broman, 1991).
På andra sidan Atlanten arbetade den amerikanske professorn i filosofi och pedagogen John Dewey (1859-1952), som var verksam under första delen av 1900-talet. Han gick i Fröbels fotspår och var inspirerad av hans arbetspedagogik, med begreppet arbetsmedelpunkt. Dewey ansåg att barn var nyfikna av sin natur och ville experimentera och utforska sin omvärld. Hans pedagogiska idé ”learning by doing” betonar vikten av barns kunskapssökande genom undersökande arbetssätt. Detta tog han fasta på i sina experimentskolor, som gällde för barn mellan fyra och fjorton år. Han menade att denna arbetsmetod främjade barns utveckling och syn på lärande. Deweys arbete kom att ha stor betydelse för förskolepedagogiken i Sverige under hela 1900-talet. Än idag ser vi hur hans teorier ligger till grund för och genomsyrar våra styrdokument, i både skolan och förskolan (Karlholm & Sevón, 1990).
Elsa Köhler (1879-1940) arbetade under en period i Norrköping på Fröbelinstitutet, där hon undervisade blivande barnträdgårdslärarinnor. Genom sin aktivitetspedagogiska forskning, där hon var influerad av Deweys pedagogik, redogjorde hon för vikten av att barn behöver inhämta kunskap genom meningsfulla sammanhang och verksamheter. Hon hävdade att barns utveckling och lärande är beroende av dessa pedagogiska faktorer, för att barn ska växa upp till ansvarfulla samhällsmedborgare (Karlholm & Sevón, 1990). Köhler bidrog till att Deweys teorier introducerades i den svenska förskoleverksamheten under tidigt 1900-tal, d.v.s.
12
dåtidens barnträdgårdar. Samtliga av dessa pedagogiska teorier anser vi ha hög relevans i vår forskningsstudie, då vi har kunnat se spår av undersökande arbetssätt knutet till naturvetenskap.
3.2
Sociokulturellt perspektiv i ett undersökande arbetssätt
Skapande verksamhet och utforskande bland barn i den tidigare åldern är enligt Vygotskij (1995) starkt kopplad till fantasin. Han menar att grunden till barns skapande redan finns i leken. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet i interaktion med andra och genom att barn prövar och utforskar sådant de egentligen inte har kunskap om. Det kallas den proximala utvecklingszonen och med det menas att barn lär genom att undersöka och reflektera över sådant som är okänt för dem och genom det når barn kunskap Vidare anser Vygotskij att barn lär genom att utforska och i samspel med andra reflektera över det upptäckta (Strandberg, 2006).
Kunskapandet sker i en större kontext och är inte enbart förbehållet skolan som institution. Säljö (2000) menar att det finns olika sätt att lära i olika situationer. Han skiljer på den primära och den sekundära socialisationen, hemmet och förskolan, som är två olika former av situationsbaserat lärande, oavhängiga av varandra. Inom den primära socialisationen förmedlas de grundläggande och viktigaste kunskaperna, som t.ex. regler för socialt samspel och hänsynstagande. Detta tillsammans med människor som barn är emotionellt knutna till. Den kunskap som barn tillägnar sig i förskole- och skolverksamhet samt andra institutionaliserade miljöer benämner Säljö som den sekundära socialisationen. Till skillnad från hemmet är här pedagogiken synlig och målstyrd.
Vilken barnsyn och kunskapssyn man som pedagog bär med sig och förmedlar till barn har stor betydelse för vilken typ av pedagog man väljer att vara. Väljer man att se barns svagheter, eller väljer man att se barn som kompetenta, med lust och nyfikenhet att lära och låta sig utmanas? Åberg och Lenz Taguchi (2005) skriver i sin bok, Lyssnandets pedagogik, att barns intressen och lust att lära är avhängigt av hur pedagogens barnsyn och syn på sig själv i sin roll som pedagog är. De anser att ett lärande konstrueras genom interaktion mellan omgivning, pedagog och barn, och i detta ska grunden för pedagogens barnsyn vila. Vidare menar de att man som pedagog behöver synliggöra barnets inneboende kunskaper och
13
erfarenheter, snarare än att enbart fokusera på barns brister och behov av ständig tillsyn och omsorg.
För några år sedan handlade inte mitt pedagogiska arbete så mycket om att lyfta fram barnets kompetens. Kanske var det mer min egen kompetens som förmedlare av kunskap som lyftes fram? Jag såg nog barnens förmågor, men tog de inte riktigt på allvar. De kompetenta barnen som jag så tydligt kan se idag har egentligen alltid funnits där. Men den barnsyn jag mötte barnen med gav den inte möjlighet att synliggöra sina förmågor. De fick inte chans att vara så kompetenta som de egentligen hade kunnat bli (a.a. s.59).
Den syn på pedagogens roll som Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver är något som vi vill försöka synliggöra och lyfta fram i vår studie, då vi anser att den pedagogiska rollen är så viktig för att ett undersökande arbetssätt skall fungera. Vi menar att ett undersökande arbetssätt inte enbart handlar om att det är det enskilda barnet som undersöker eller utforskar, utan att det måste ske i samspel med pedagoger och andra barn, för att samtliga involverade skall få största möjliga behållning av lärandesituationen. Pedagogen som medforskare lär ju sig också något nytt, anser vi. Om barnet, omvärlden eller om sig själv.
3.3
Nutida forskning kring undersökande arbetssätt
Vad är ett undersökande arbetssätt? Johnston (2005) beskriver ordet undersökande på följande sätt: jaga, undersöka, utreda, sysselsätta, forska, upptäcka, avslöja, inspiration. Hon menar också att ordet lek används för att beskriva ett undersökande, då yngre barn gärna utforskar och upptäcker sin omgivning genom lek. ”Well-planned play, both indoors and outdoors, is a key way in which young children learn with enjoyment and challenge” (s. 29). Hon anser att ett undersökande arbete bland de yngre barnen är en mångfaldig företeelse. Vi anser att detta har spelat en betydande roll vid observationerna då barngruppen i vår undersökning är mellan 1-3 år och leken är en central del i deras dagliga aktiviteter i förskolan. Vi menar att vi vill försöka upptäcka ett undersökande i såväl deras lek som i de för verksamheten planerade aktiviteterna. Elfström m.fl. (2008) menar att ett utforskande och undersökande arbete är likvärdigt med ett naturvetenskapligt. Detta startar vanligtvis då man upptäcker något som väcker intresse och nyfikenhet eller formulerar en fråga som kan kopplas till ett problem, material eller något som har hänt. Därför vill vi i vår studie visa att även de yngsta barnens små upptäckter kan härledas till ett naturvetenskapligt fenomen. Johnston (2005) skriver att barn i förskoleåldern erfar naturvetenskap i alla dess former i närmiljön på förskolan såväl
14
som i hemmet. Som pedagog är det viktigt att vara uppmärksam på dessa erfarenheter och förstå värdet av att arbeta med och utveckla dessa, för att förbereda barn inför den kommande skolgången. Barns idéer, kunskaper och attityder är viktiga att utveckla, liksom att uppmärksamma deras olika och individuella erfarenheter av naturvetenskapliga företeelser. Elfström m.fl. (2008) skriver i sin rapport om de yngsta barnens naturvetenskapliga utforskande. De menar att de små barnen inte urskiljer leken från sitt görande arbete, utan att för dem är det naturvetenskapliga utforskandet en del av leken, ett sätt att lära känna sig själv och sin kropp, i förhållande till yttre betingelser. Vidare menar de att för de yngre barnen är utforskandet direkt kopplat till sinnliga upplevelser, då de ofta använder hela sin kropp och alla sina sinnen när de undersöker något. ”De allra yngsta observerar genom att rent konkret undersöka platsen de befinner sig på med hjälp av sina sinnen; syn, känsel, hörsel, smak och lukt. Äldre barn och vuxna är lite mer återhållsamma och har dessutom mer erfarenhet att bygga vidare på” (s.20).
Inom förskolepedagogik, och i synnerhet när man talar om yngre barn, har Daniel Stern varit en drivkraft inom den förskolepedagogiska verksamheten. Han är en amerikansk psykolog och spädbarnsforskare som i sina teorier betonar hur viktigt det är att ta tillvara på vad som sker i ett barns inre i den dagliga verksamheten. För att koppla detta till undersökande arbetssätt i förskolan, har vi tagit del av Brodin och Hylanders (1997) bok, där de skriver om Sterns teori i förskolans vardag och betonar vikten av att pedagogen utforskar omvärlden tillsammans med barnet. Grunden för detta arbetssätt är att uppmärksamheten och intresset riktas mot ett gemensamt fokus. ”Detta sätt att skapa goda förutsättningar för lärande och problemlösning kan överföras till många vardagssituationer som vi kanske inte tänker på som tillfällen för lärande” (a.a. s. 72). Vår tanke med att koppla Brodin och Hylanders tolkning av Sterns teorier i vår forskningsstudie grundar sig i att åldern på den barngrupp som vi skall observera är mellan ett till tre år, samt av att samspelet mellan pedagoger och barn är en grundläggande faktor i ett undersökande arbetssätt.
15
3.4
Naturvetenskap och undersökande arbetssätt
Hur förhåller vi oss till barns upptäckarlust och hur synliggörs ett undersökande arbetssätt i en förskoleverksamhet? I Norén-Björn, Mårtensson och Anderssons rapport (1993), beskrivs en situation på en förskola där några barn i tre års ålder leker i en sandlåda. Plötsligt ser barnen en kråka som sliter i en avfallspåse. Ett av barnen springer dit för att se vad kråkan gör. Barnet lyser av nyfikenhet och studerar hela händelsen ingående. Förskolläraren ser detta, ingriper för att stoppa barnet från att, vad hon tror, närma sig kråkan. Denna händelse illustrerar hur barnperspektivet kolliderar med vuxenperspektivet. Barnet som var tvungen att återgå till leken i sandlådan gick miste om ett gyllene tillfälle där ett lärande kunde ha tagit form. För pedagogen var hela situationen besvärande. Denne såg inte händelsen ur barnets perspektiv och gick därför miste om ett utmärkt tillfälle att vidga barnets erfarenheter och kunskaper, t.ex. om kråkan, vad den äter, hur den ser ut o.s.v.
Om vi vuxna tar på oss naturvetenskapliga glasögon kan vi se att barnet som står vid rutschkanan kan undersöka många naturvetenskapliga fenomen. Några olika fenomen kan vara fart, acceleration, friktion eller tyngdkraft, som när barnet släpper ner olika föremål i rutschkanan.
(Elfström m.fl. 2008 s.93)
Barn upplever sin omvärld och miljö med sina sinnen och med kroppen. De utforskar sin omgivning genom att känna, lukta, smaka och prova sig fram (Norén-Björn, Mårtensson och Andersson, 1993). Enligt Fischer & Leicht Madsens (1992) bok om barns uppmärksamhet,
Titta här! finns det tre faser eller bearbetningssätt som barnen genomgår i sin utforskning av
okända miljöer: upplevelse- och upptäcktsfasen, undersökningsfasen och den reflekterande fasen. De menar att det är viktigt att låta barn få undersöka och utforska i lugn och ro och i sin egen takt för att de ska få optimalt utbyte av det undersökta. För att barn ska få möjlighet att se ett sammanhang i det de lär sig måste de få möjlighet att utforska och undersöka med hjälp av sina egna inneboende verktyg, sinnena. Med hjälp av dem och sina förkunskaper tolkar barn det undersökta och blir antingen nyfiken eller lämnar det därhän. Här är det viktigt att lärare i förskolan möter upp barn med didaktiska frågor som sporrar dem att utforska vidare. I ett undersökande arbetssätt använder sig barn av sina sinnen och bearbetar sina sinnesintryck på olika sätt beroende på vilka erfarenheter och vilken kunskap de bär med sig från början. Vidare menar de att för att barn ska utveckla förståelse för sådant som de undersöker måste de använda sina sinnen och därefter kategorisera sina sinnesintryck och utöka sin förståelse för olika fenomen. Barn konstruerar och bildar sig en egen bild av skeenden i sin omvärld.
16
Fokus i förskolan har i många år legat på lek, omsorg och utveckling av personliga färdigheter hos barn. Själva kunskapandet och färdigheterna hos barn har setts ur dessa tre områden. Ämnen som t.ex. naturvetenskap, och därmed även didaktiken har inte lyfts fram och belysts i förskolans verksamhet i så stor utsträckning anser Thulin (2006). Vidare menar hon att det kanske är dags för förskolans lärare att arbeta efter didaktiska frågeställningar för att få barn att förstå sammanhangen i ämnen som naturvetenskap. Orsaken till varför förskolans lärare använder sig av vissa metoder i strävan att få barnen att förstå och lära i meningsfulla sammanhang kommer ibland i skymundan.
Malin Ideland och Claes Malmberg har skrivit en opublicerad artikel, Förskolan som
plantskola för naturvetenskap och hållbar utveckling. Deras artikel speglar vårt syfte och våra
frågeställningar menar vi. De synliggör hur förskolor som har profilerat sig mot att arbeta med miljöfrågor eller naturvetenskap utformar förskoleverksamheten. Samtidigt som de talar för, och kopplar det till tidigare forskning, hur viktig naturvetenskapen och det undersökande arbetssättet är för barns utveckling och lärande, menar de även att pedagogernas kompetens på området inte är tillräcklig inom specifika innehållsområden. Vidare kopplas deras artikel till diskussionen om den nya läroplanen där ett utforskande arbetssätt betonas. ”För att kunna förstå och delta i frågor om hållbar utveckling behövs kompetens att använda naturvetenskapliga kunskaper som ett redskap för att fatta beslut och lösa problem” (s. 29). Hur man ”pratar” naturvetenskap och vad det kan ha för betydelse för barnens förståelse för naturvetenskapliga begrepp problematiserar Elfström m.fl. (2008) i sin rapport. De hävdar, utifrån egna studier, att barn redan i tidig ålder dras till allt som har med naturvetenskapliga fenomen att göra, samt att när man som pedagog pratar om detta med barnen och använder vardagsord kan man lika gärna introducera ämnestermen. Därför anser de att det är viktigt att man som pedagog har de adekvata kunskaperna som krävs för att känna igen de naturvetenskapliga fenomen när de inträffar och därmed även kunna benämna dem med både vardagsord och ämnestermen. ”En förutsättning är att läraren känner till ord och termer där det finns överensstämmelser mellan vardags-, skolämnes- och vetenskapliga termer, som kan vara aktuella vid de undersökningar barn brukar hålla på med” (s.52). Det vi vill få fram är att den naturvetenskapliga ämneskunskapen bland pedagogerna behöver förbättras om man på ett kvalitativt sätt ska kunna bedriva en verksamhet där naturvetenskapliga fenomen undersöks.
17
3.5
Reggio Emiliainspirerad filosofi – en kort presentation
Då förskolan vi använt i vår studie är inspirerad av Reggio Emiliafilosofi, som vi tidigare nämnt, vill vi här ge en kort presentation av vad Reggio Emilia inspirerad filosofi är, var den har sitt ursprung och vilka personer som har spelat en avgörande roll för växandet av denna pedagogiska inriktning.
Reggio Emilia är en stad i norra Italien, som idag nog mest är känd för just Reggio Emilia inspirerad pedagogik, eller filosofi som det även benämns. Mannen som lade grunden för denna pedagogiska inriktning hette Loris Malaguzzi. Han var barnpsykolog och förskollärare och en av de drivande krafterna bakom uppstartandet av de första kommunala förskolorna efter andra världskrigets slut. Till en början var förskolorna kooperativa verksamheter som drevs av olika personer i byn. Det var inte förrän 1963 som kommunerna hade möjlighet att ta över förskolorna. Malaguzzi blev senare kommunal barnomsorgschef i staden Reggio Emilia (Wallin, 2008).
Malaguzzi stod för ett nytt sätt att tänka kring yngre barn. Han hade en helhetssyn på barn, där de inte enbart var små individer som behövde tas om hand utan även personer med tankar och idéer som de ville, och behövde, ge uttryck för. Därför ansåg Malaguzzi att man som pedagog skulle ge barn det utrymme de behövde för detta och samtidigt låta dem ha ett inflytande på förskoleverksamheten och dess miljö, låta dem vara med från start. Viktigast av allt, att låta barn stå i centrum för verksamheten och kunskapandet, till skillnad från hur man som pedagog tidigare tänkt – att pedagogen allena stod för kunskapandet. Han talade även om de hundra språken, med vilket han menade att barn sitter inne med otroliga resurser, erfarenheter och kunskaper som bara väntar på att få komma ut, där ett utforskande och undersökande arbetssätt står i centrum (Wallin, 2008). Begrepp som står i centrum för Reggio Emiliainspirerad pedagogik är bl.a. pedagogisk dokumentation, temaarbete, reflektion, miljön som ”den tredje pedagogen” och barns inflytande på förskolemiljön (Kennedy, 1999). Malaguzzi lär själv ha uttryckt det, ”Jag tror att de ord som bäst sammanfattar vår verksamhet är utforskande och delaktighet” (www.reggioemilia.se).
18
4
Metod
4.1
Metodval och metoddiskussion
Vi har genomfört en studie med datasamling med sex observationer inklusive videoupptagningar där vi velat få syn på hur pedagogerna förhåller sig till och arbetar med barngruppen i ett undersökande arbetssätt. Ger pedagogerna barnens tankar, funderingar och egna erfarenheter utrymme för det gemensamma utforskandet och slutsatserna? Hur visar det sig? Under observationerna har vi filmat och fört fältanteckningar. Detta för att vi, i likhet med Wehner-Godée (2000), anser att man får med mer information när man videofilmar om hur pedagoger och barn kommunicerar och agerar med varandra, både i tal- och kroppsspråk. Vid senare analys av observationsmaterialet är det lättare att fånga nyanserna i det observerade samt synliggöra skeenden som man vid observationstillfället kanske gått miste om. Lindgren och Sparrman (2003) skriver i sin artikel där de kritiskt granskar olika former av pedagogisk dokumentation, att en positiv följd av att dokumentera barn och förskoleverksamhet är att dokumentationen gynnar synsättet och synliggörandet, d.v.s. hjälper pedagogerna att se ”… sådant som annars skulle ha förblivit osynligt›› och att ge barn – och pedagoger - ›› en synlig identitet och historia››” (s.58). Detta är pedagogens sätt att se på det medan barnen kanske upplever det som ett intrång på deras lekar och andra aktiviteter. De menar att det inte är alla barn som tycker om att bli filmade och fotograferade.
En annan aspekt är pedagogernas inställning till att bli filmade. Hur upplever de det och vad är deras attityd till det? Fischer och Leicht Madsen (1984) beskriver i sin rapport att pedagogerna inte sällan känner sig obekväma under filmningen. Vi har även haft i åtanke vikten av att respektera de barn som kanske inte vill bli videofilmade. När det gäller barnen har tidigare forskning om pedagogisk dokumentation visat att barn har en positivare inställning till att bli filmade än vuxna.
När väl filmandet pågick agerade barnen också på olika sätt. Förutom att inte ge några speciella reaktioner kunde de bjuda in forskaren att filma dem. De kunde också demonstrera för omgivningen att de uppnått en åtråvärd position när de blivit filmade eller agera som filmare med hjälp av leksaksvideokameror de tillverkat själva.(Lindgren och Sparrman, 2003, s.64)
19
Vi har även haft för avsikt att utföra kvalitativa intervjuer med pedagogerna där deras svar ligger i fokus för samtalets struktur. ”I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal” (Patel & Davidson, 2003, s. 78). Frågorna rör ett undersökande arbetssätt, materialval och hur pedagogerna använder sig av detta i den dagliga verksamheten. Vi har velat få fram pedagogernas tankar kring användandet av utemiljön och dess stora variation och mångfald av undersökningsmaterial. Det har också varit av intresse att ta reda på hur de tänker kring naturvetenskapliga fenomen. Intervjuerna har vi haft för avsikt att spela in och sedan transkribera och analysera. Men av olika anledningar har inte intervjuerna kunnat genomföras utan vi har lämnat intervjufrågorna till pedagogerna där var och en har skrivit ner sina svar på frågorna.
Vi hade en del tankar och var ovissa kring vårt beslut att videofilma. Hur mycket skulle vi filma? Hur skulle vi sortera ut det vi ville filma, när det eventuellt skulle komma att ske flera utforskandesituationer samtidigt i verksamheten? Lind (2006) diskuterar detta i sin rapport, och här har vi hämtat information kring faktorer som är nyttiga att tänka på vid videofilmningen. Lind menar att man bör vara uppmärksam på, att även om det kan vara intressant och lärorikt att filma många och långa sekvenser av observationer, tar det väldigt stort anspråk av ens tid att gå igenom materialet, välja ut vilka sekvenser som är centrala för observationen samt att analysera det. Med detta i åtanke har vi varit selektiva och sparsamma vad gällde tiden vid filmningstillfällena. Den totala filmningstiden är c:a 60 minuter och sex A4-sidor med fältanteckningar. Utav den totala filmningstiden har vi valt ut ca 30 minuter som vi anser vara relevant och tillräckligt som analysunderlag. Detta för vi kände att en analys och bearbetning av den totala filmningstiden hade tagit för stort anspråk på vår tid. Vid tre av observationstillfällena har vi fångat en del av ett övergripande tema som avdelningen arbetat med en längre tid. De övriga observationerna har fångats vid tillfällen då barnen har lekt fritt.
20
4.2
Urval och genomförande
4.2.1
Urval
Vi har gjort ett strategiskt urval och kontaktat en förskola i en storstad i södra Skåne som har profilerat sig som en Reggio Emiliainspirerad förskola. Vi kallar den för Bikupans förskola. Förskolan består av sex avdelningar: fyra 1-3 års avdelningar, en 2-6 års avdelning samt en 4-6 års avdelning. Varje avdelning består av två förskollärare och en barnskötare. Värt att nämna är att även om majoriteten av pedagogerna på hela förskolan är kvinnor är fem av pedagogerna män. Avdelningen som vi har valt är en 1-3 års avdelning, vi kallar den avdelningen Humlan. Där arbetar det två förskollärare och en barnskötare. Barngruppen består av 17 barn och är relativt jämt fördelad på flickor och pojkar. På förskolan finns en mångfald av etniska bakgrunder bland barnen.
4.2.2
Genomförande
Under observationerna har vi filmat och gjort fältanteckningar av barnens aktiviteter. Fem av observationerna var inomhus och en var utomhus. Orsaken att fördelningen blev så ojämn var att pedagogerna ändrade planer för verksamheten och då vi kom till förskolan fick vi anpassa oss efter detta. En av oss filmade samtidigt som den andra antecknade samtal och kommentarer från barn och pedagoger, detta för att vi ville få syn på så mycket som möjligt av de olika aktiviteterna då vi hade olika synvinklar på det vi såg och det vi hörde. Vi hade från början tänkt intervjua pedagogerna var och en för sig, men olika omständigheter gjorde att pedagogerna besvarade frågorna, som vi gav ut i förväg, skriftligen. Någon var sjuk, någon var ledig under de dagar vi avtalat tid med dem, men trots omständigheterna anser vi att vi fick in användbara och väl genomtänkta svar från dem som empiriskt underlag för analysen.
4.3
Forskningsetiska överväganden
Gällande de etiska aspekterna kring vår forskningsstudie har vi gått tillväga på följande sätt: Då vi kontaktade förskolan förvissade vi oss om att vårdnadshavarna till samtliga barn på avdelningen hade gett sitt medgivande vad gäller dokumentation av olika slag, i enlighet med
21
Etiska rådets informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera om vad undersökningen går ut på och vad den ska användas till samt att det är frivilligt att delta. I samtyckeskravet ska förälder/vårdnadhavare ge sitt samtycke om barnet är under 15 år eller om barnets identitet av någon anledning är skyddad för offentligheten. Konfidentialitetskravet innebär att vi som forskare har tystnadsplikt vad gäller uppgifter om enskilda personers identitet och en sådan tystnadsplikt ska skriftligt undertecknas av oss. Alla uppgifter om, i forskningen medverkande, personers identitet ska avidentifieras, vilket vi har gjort. Detta gäller i synnerhet uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Nyttjandekravet beskriver tillvaratagandet av den insamlade empirin. Den får endast användas i vetenskapliga syften, med andra ord i vår forskning. (Vetenskapsrådet, tillgänglig 2009-10-21). Vi betonade att det material som vi inhämtade under observationerna endast skulle komma att användas och granskas av oss två.
22
5
Resultat av empiri
5.1
Presentation av observationer
Som tidigare nämnts, under avsnittet Urval, har vi utfört våra observationer på en förskola med barn i åldern 1-3. Här presenterar vi den insamlade empirin. Materialet innehåller de olika aktiviteter som barnen höll på med, vilka vi fångade på film och genom anteckningar. Vi har gjort ett medvetet urval av all insamlad empiri, då vi anser att just dessa sekvenser belyser naturvetenskap kopplat till ett undersökande arbetssätt i verksamheten.
I samband med att avdelningen arbetar tematiskt med sagan om Vargen och De Tre Små
Grisarna med olika estetiska uttryck, har vi observerat när de målar vargens skog på en
papperstäckt vägg. De har sedan tidigare byggt tre små hus av olika material, hö, trä och sten, där grisarna bor. Nu ska de måla skogen där vargen bor. Vi får följa två grupper à tre barn. En grupp med 1-2-åringar, samt en grupp med 3-4-åringar.
5.1.1
1-2 åringarna målar skog
I den första gruppen målar Emil, Ida och Pablo. En förskollärare, Sara, är med hela tiden, hjälper och vägleder, men låter barnen få utrymme för sin kreativitet. Sara pratar, diskuterar och bekräftar hela tiden barnen, ser dem, uppmuntrar dem. Framför allt ställer hon kontinuerligt ”hur”-frågor till barnen för att få dem att resonera och lyfta fram sina egna tankar samt att ta egna initiativ och beslut. Barnen får var sin tvättsvamp som de doppar i vatten och sedan i grön vattenfärg. De känner på svampen, undersöker och kladda. Emil är först till att måla på väggen. Han trycker svampen på väggen, färgen rinner ner mot golvlisten. Han tar ett steg tillbaka, tittar en stund på hur färgen rinner längs väggen, för att sedan måla vidare. Sara visar för barnen att det är vitt längst upp på väggen och frågar dem: - Hur ska vi göra för att ta bort den vita färgen däruppe? Emil hoppar jämfota, varpå Sara bekräftar genom att säga: - Ja, man kan hoppa. Barnen fortsätter att måla rätt intensivt tills vattnet i skålen tagit slut. Det ser ut som om barnen konstaterar att, jaha då var vi färdiga. Och så går de och tvättar sig (2009-11-19).
23
5.1.2
3-4 åringarna målar skog, himmel och ett träd
Den andra gruppen, med de äldre barnen, ska måla ett träd som är tredimensionellt till skillnad från skogen som målats tidigare. Stammen har de format som en cylinder med hjälp av ett två meter långt papper. Trädkronan har de klippt ut till smala pappersremsor som de klistrat fast längst upp på stammen. Pedagogen heter Sara och barnen heter Tim, Zalma, Marco och Viktor. Barnen får flytande brun färg som de doppar sina tvättsvampar i. Tim och Zalma täcker det vita trädet så att det blir brunt. Sara säger: - Titta, det blir så randigt. Då säger Tim: - Det blir som ett träd. - Det blir som ett träd… ah, de e ju fantastiskt, utbrister Sara. Varpå Zalma glatt säger: - Ett chokladträd! Sara svarar då: - Chokladträd?! - Åh, då ska jag flytta dit tror jag. - Jag älskar chokladgodis. Samtalet som följer medans de målar handlar om choklad och andra saker som de tycker om. Snart är trädet täckt med brun färg, utom trädkronan. Marco kommer in i rummet och lägger märke till tidningarna som ligger utspridda på golvet och upptäcker en bild på Zlatan i en av tidningarna. Han utbrister: - Dä e en Zlatantidning, dä bakom dig, dä borta. Han pekar och visar Sara som frågar: - Var någonstans? Marco säger: De eckar jag! Sara frågar: - Älskar du Zlatan? - Umm, svarar Marco. Sara säger: - Jag älskar choklad. Sedan frågar hon Tim: - Vad älskar du? Tim svarar: - Jag eskar osså chokla. Sara frågar Tim vilken färg det ska vara där uppe. Han svarar först gult, sedan vit. Barnen konstaterar att de inte når upp att måla trädkronan, varpå Sara frågar: - Hur gör vi då? Marco svarar: - Man kan ta en stol. - En bra idé, säger Sara. De andra barnen tar stolar att ställa sig på för att nå upp till trädkronan. De målar med gul färg på trädets krona och fortsätter att måla grönt på skogen. Därefter så säger Sara att det fortfarande är mycket vitt upptill. Barnen börjar måla däruppe men de har ingen färg på sina svampar. Sara säger: - Nu har vi målat den gröna skogen och längst där uppe ska vi ha…? Marco svarar: - Vi måste ha mer färg i skålarna! Vi måste ha mer, tack! Då frågar Sara: - Ska vi ta blått? Och Marco vänder sig om och säger till kompisarna: - Nu tar vi blått! Sara frågar: - Varför tar vi blått, vad kan det bli då? Viktor utbrister: -MFF! Sara säger: - Det är ju inte dumt! (2009-11-19).
5.1.3
Adam, 1.2 år undersöker färg och tvättsvamp
Barnen, som är syskon, heter Adam och Josefin och pedagogen heter Sara. När Sara plockar undan färg och svampar efter att de äldre barnen målat på väggen, tittar Adam efter skålen som hon har i sin hand. Sara räcker Adam skålen med lite gul färg och en bit tvättsvamp till honom, som fram tills nu suttit och plockat med små plastploppar. Han har under tiden de äldre barnen målat suttit och studerat dem mellan varven. Nu känner han på svampen i skålen
24
som Sara räcker fram. Han tittar på henne, som om för att fråga, ”får jag?”. Hans ansikte ser ut att lysa utav glädje, och han tar genast upp svampen och börjar dra den fram och tillbaka över bordet. Snart kommer Sara och lägger ett svart papper på bordet som han kan måla på. Han tittar på svampen, lägger ner den på bordet och trycker med pekfingret på den. Sedan sveper han den över pappret, trycker så att det kommer ut lite färg. Han tar pekfingret och känner på den blöta färgen. Därefter stoppar han in fingret i munnen och smakar på färgen. Han rynkar lite på näsan och trycker åter igen på svampen. Hans storasyster, Josefin, kommer och ställer sig bredvid honom. Hon tittar en stund på honom. När Adam slutar fingra på svampen tar hon en annan liten svamp och duttar försiktigt på pappret. Adam ser missnöjd ut och kniper ihop munnen. Sedan kletar han ut färgen som hon målat. När Josefin går därifrån tar Adam den lilla svampen och duttar på pappret, lite hårdare denna gång. Han får syn på den lilla skålen med den gula färgen. Han stoppar ner hela handen, kör runt lite och känner sig för. Sedan stoppar han alla fingrarna, fulla med färg, i munnen. Sara som ser att han stoppar fingrarna fulla med färg i munnen, kommer fram till honom och säger: - Ska vi torka dej lite då… kanske? Hon säger sedan: - Va de gott? Hon torkar bort färgen från hans händer och hans mun och säger: -Såå, min vän. (2009-11-19).
5.1.4
Lisa, 1.6 år och Kaplastavarna
Vi filmade när ett par barn i olika åldrar var inne i byggrummet och lekte med olika material. Vår blick fångade Lisa. Hon sitter mitt i allting på en stor spegel (typ spegelvägg som de lagt på golvet) och leker lite förstrött med en plastlåda samtidigt som hon iakttar Marco som sitter en bit ifrån och leker med en brandbil. Hon vänder upp och ner på lådan och bankar på den, det ser ut som om hon lyssnar efter ljudet som uppstår. Sedan smakar hon på lådan, vänder och vrider på den men är samtidigt väldigt intresserad av vad Marco håller på med. När lådan inte är intressant längre lägger hon den åt sidan och får syn på Kaplastavar som något barn tidigare har lekt med. Hon tar upp fyra stycken och släpper dem mot spegeln, sträcker sig efter fler och söker Cathys (som filmar) blick. Hon samlar ihop de Kaplastavar som ligger på spegeln och släpper dem bredvid sig. Denna procedur upprepar hon flera gånger, tills hon blir distraherad av att något barn i ett annat rum skriker till. Då lämnar hon Kaplastavarna och går iväg.
25
5.1.5
Lisa och Ludvig, 1.6 år, kottarna och kastanjen
Lisa får syn på en plastask med kottar på en hylla. Hon tar ner den och börjar undersöka kottarna. Hon känner med händerna och smakar med munnen. Hela tiden söker hon Cathys (som filmar) blick, som för att kolla om det är okey. Bredvid henne sitter Ludvig, som fått tag på plastasken och sitter och undersöker den. Han försöker sätta den på huvudet, sätter den på ansiktet och drar med naglarna så att ett raspande ljud uppstår. De sitter bredvid varandra, till synes i en gemensam lek, men de interagerar eller kommunicerar inte med varandra. Lisa tar asken från Ludvig, som då går vidare. Hon lägger asken på hyllan och samlar ihop kottarna, efter det att Cathy sagt till henne att samla ihop kottarna. Hon plockar inte upp alla, utan får syn på en liten kastanj som ligger på en hylla en bit därifrån. Hon undersöker den, stoppar den i munnen, tar ut den igen. Proceduren upprepas. En vikarierande pedagog, Rosa, kommer fram och tar lugnt den ifrån henne, utan att tilltala henne, och lägger undan den på en fönsterkarm. Sedan sätter sig Rosa ner och börjar bygga med klossar, fortfarande utan att prata med Lisa. Lisa tar upp en kloss, smakar på den, men verkar inte finna den särskilt intressant, utan går iväg.
5.1.6
Kojan som barnen har byggt
En dag följer vi med ut på en runda till Humlans koja i en närbelägen park. Den började barnen och pedagogerna bygga tre månader tidigare, och nu ser den stor och tät ut. Barnen och pedagogerna tar en promenad till parken, som är stor vildvuxen och lummig, minst en gång per vecka. Bland annat för att titta till sin koja, bygga på den med grenar och dylikt, men även för att ta del av närmiljön och dess natur. Ibland tar de även med sig naturmaterial tillbaka till förskolan, som de kan använda vid olika teman och liknande, eller som barnen kan ha som lekmaterial.
Den här dagen då vi kommer ska de fortsätta med målandet av vargens skog och träden inne på förskolan. De målar trädstammar bruna. Tidigare hade vi bestämt med pedagogerna att vi skulle komma just denna dag, för att observera utomhusaktiviteter. Men när vi anländer har det blivit ändrade planer – de ska fortsätta måla på vargens skog. För att ändå gå oss till mötes och kompromissa lite, tar Mattias, efter att en grupp barn målat, med dem ut på en promenad till deras koja, även kallad Humlans Koja (barnen har gjort en skylt som de hängt upp vid kojan). För att göra den lilla utflykten till ett ”uppdrag” (pedagogerna benämner ofta vissa
26
göranden för uppdrag, just för att det ska låta spännande och väcka barnens nyfikenhet) berättar han för dem att vi ska till kojan och se om vi inte kan hitta lite bark, löv och annat som vi kan klistra upp på pappersträdet. Det var barnen med på (Ebba 3.9 år, Marco 3.8 år, Viktor 3.8 år, Zalma 3.6 år och Tim 3.4 år).
Även vi två studenter blev inblandade i vår studie genom att barnen inbjöd till diskussion. Vi tyckte att det var olämpligt att ta ett steg tillbaka och säga till dem att: - Nej tack, vi ska bara titta. När vi kommer fram till kojan upptäcker Viktor att deras skylt ligger på marken. Catarina (student) som följt honom tätt i hälarna frågar honom: - Oj, vad har hänt här? - Den har ramlat ner, svarar han. Catarina frågar Viktor var den satt innan, och Viktor tittar upp, pekar och svarar: - Dä uppe. - Hur har den ramlat ner? frågar Catarina. Viktor svarar: - Vinden.
Barnen hämtar pinnar och grenar, långa som korta, som de ska bygga på sin koja med. Ebba går in och sätter sig i kojan, börjar plocka bland löven. Zalma, som står bredvid Cathy som filmar, håller ett rött bär i handen. Cathy frågar vad det är för något hon håller i handen. Zalma tittar lite undrande på Cathy, sedan på bäret. Cathy ställer frågan igen, Zalma tittar på bäret och rycker på axlarna. - É det nå’t slags bär? frågar Cathy. Zalma tittar på Cathy, rycker lite på axlarna igen, skakar på huvudet och låter blicken vandra vidare till något annat.
En dialog mellan Ebba och Cathy uppstår när Ebba upptäcker några frökapslar på marken. Följande är ett utdrag ur denna dialog.
Ebba: - Kan du öppna denna, kan du öppna denna? (Hon håller ett bokollon i handen) Cathy: - Vad é det för något?
Ebba: - Det é såna man kan äta. Cathy: - Kan man äta dom?
Ebba: - Hmm… Det é skal övanpå. Cathy: - Jaha, okey.
Ebba: - Det é nötter inuti.
Cathy: - Vem é det mer än Ebba som äter opp såna … här i skogen? Ebba: - Zalma!
Cathy: - Zalma äter såna. Ebba: - …Alla.
27 Ebba:- …Lejon.
Cathy: - Lejon… finns här lejon i parken? Ebba: - Njaeee…
Cathy: - Eller det kanske det finns, det vet vi inte. Vi har bara inte sett dom. (2009-11-24).
5.2
Presentation av intervjuer
Vi har intervjuat de tre pedagogerna som arbetar på avdelningen. Här följer en redogörelse av deras svar på våra frågor. Mattias och Sara är förskollärare och Inger är barnskötare.
Vad är ett undersökande arbetssätt för pedagogerna och hur beskriver de det?
Mattias: Ett undersökande arbetsätt anser jag i huvudsak vara att man presenterar situationer
istället för fakta. Genom att utmana och inspirera barnen, låta de upptäcka själva. Istället för att berätta att daggmaskar lever i jorden så låter vi barnen gräva och på så vis själva upptäcka detta.
Inger och Sara: Barn undrar utifrån sina erfarenheter, ser med barns ögon. När inte jag har de
färdiga svaren. Att barnen får tid att komma fram till olika lösningar – hjälpas åt. Tänka högt tillsammans. Vi ser det som barnen är intresserade av, nyfikna tillsammans. Lyssnar på deras frågor och idéer.
Vilka tankar har pedagogerna kring barns nyfikenhet och upptäckarlust och hur kopplar de det till ett undersökande arbetssätt?
Mattias: Jag tror på barns nyfikenhet. Jag tror att barn är nyfikna och att deras nyfikenhet
leder till upptäckarlust. Så länge de är intresserade vill de veta mer. Genom att möta barnen på deras nivå med deras intressen kan vi utmana och inspirera dem att vilja veta mera, upptäcka mera. Vi ska ta vara på deras intressen och försöka följa dem i deras tankespår. Dokumentation är bra hjälpmedel för att följa dessa intressen och kunna gå tillbaka och titta på vad barnen gör och ser.
28
Vilka tankar har pedagogerna kring naturvetenskap?
Mattias: En lärare på min högstadieskola har för all framtid förstört begreppet naturvetenskap
för mig. För mig i arbetet kopplar jag naturvetenskap till kretsloppet eftersom vårt projekt förra våren kretsade kring detta. Jag är ingen naturvetenskapsmänniska och jag tänker (tyvärr?) inte naturvetenskap när vi är ute i naturen med barnen. Tror att jag får med det ändå eftersom barnen hittar nya saker hela tiden. Blommor, blad, svampar, maskar och nyckelpigor. Det ena leder till det andra och ofta är jobbet lätt då barnen utmanar och inspirerar varandra.
Inger och Sara: Ta in naturmaterial, utforska ute och inne, ”miljövård”- varför finns det
natur? Hur fungerar det – kretsloppet. Göra barnen delaktiga.
En följdfråga till denna fråga var om någon utav pedagogerna hade någon form av utbildning i naturvetenskaplig ämnesdidaktik. Samtliga svarade att de inte hade det.
Vilka metoder använder pedagogerna för att introducera ett nytt tema eller undersökningsområde?
Mattias: Beror på temat och barngruppen. Vårt tema/projekt från förra våren grundade sig i en
utflykt vi gjorde då barnen hittade och samlade en massa skräp i naturen. Vi tog med oss det tillbaka och diskuterade. Vi frågade oss vad som händer med skräp i naturen och barnen kom fram till att det beror på vad sorts skräp det är. Plastpåsar och apelsinskal försvinner aldrig… Vi arbetade vidare med detta genom att gräva ner olika sorters skräp och titta på vad som hände. I höst introducerade vi vårt byggtema, som vi tänkt skulle utgå ifrån ”de tre små grisarna”, genom att läsa sagan. Både som vanlig saga och som flanosaga. Är vi vuxna intresserade och engagerade så blir nog ofta barnen det också. (Flanosaga är en arbetsform som man som pedagog kan använda när man berättar en saga eller en berättelse. Man använder sig av en slags tygtavla varpå man med hjälp av kardborrband fäster laminerade bilder tagna ur sagan på. Detta för att förstärka sagans innehåll för barnen samt göra barnen mer delaktiga i berättandet av sagan och stärka språket. Förf. anteckn.)
Inger och Sara: Låta det ta tid. Skriva ner barnens tankar och funderingar som vi kan jobba
vidare med. Låta barnen dela med sig av sina tankar och idéer. Delaktighet. Lyssna aktivt. Vi vuxna kan ha våra idéer men barnen kan ”spåra” mot ett annat håll.
29
6
Analys
Analyskapitlet är indelat i följande rubriker: Analys av observationerna, Lek och
sinnesupplevelser – små barns undersökande, Dialog i fokus i de äldre barnens undersökande, Analys av intervjuerna, Pedagogernas naturvetenskapliga kunskap, Pedagogerna och barns nyfikenhet, Det pedagogiska förhållningssättet, Kaplastavar och ljud
samt Sammanfattning och slutsatser. Vi utgår från syftet och frågeställningarna: Hur synliggörs ett undersökande arbetssätt i en barngrupp i förskolan? Hur förhåller sig pedagogerna till barns upptäckarlust och vilka tankar har de kring ett undersökande arbetssätt? Hur används de materialresurser som finns i förskolans närmiljö i det undersökande arbetssättet?
6.1
Analys av observationerna
6.1.1
Lek och sinnesupplevelser - små barns undersökande
Detta filmtillfälle är ett av våra första och har öppnat våra ögon för möjligheten att kunna synliggöra ett undersökande kopplat till de yngre barnens lärande om naturvetenskapliga företeelser. Vi får möta Lisa som är ett år och sex månader när hon sitter ensam och leker med Kaplastavarna, någon pedagog är inte delaktig i hennes lek. Denna filmsekvens anser vi lyfter fram Lisas utforskande av ljudet som Kaplastavarna ger ifrån sig när hon släpper dem på spegeln på golvet samt att hon tittar ner på sig själv i spegeln när hon släpper dem. Hon gör det upprepade gånger och med stor koncentration och hon söker Cathys blick emellanåt. Det upplevs som om hon vill få bekräftelse för det hon gör. Hon upprepar proceduren med Kaplastavarna ca 8-10 gånger till hon blir störd i sin koncentration av att ett barn bakom henne skriker till, då vänder hon sig om för att sedan gå därifrån. Elfström m.fl. (2008) menar att för barn är lek och förbestämda aktiviteter ett och samma. För dem är naturvetenskaplig forskning en del av deras lek och ett sätt att bekanta sig med sig själva och sin omgivning. Vi kan se att hennes utforskande är direkt kopplat till hennes sinnliga upplevelser och att hon använder sin kropp när hon undersöker Kaplastavarna och ljudet de ger ifrån sig när hon släpper dem mot spegeln som hon sitter på.
30
Ytterligare en situation kring utforskande och sinnesupplevelser är med Lisa, kottarna och kastanjen och en vikarierande pedagog, Rosa. Lisa sitter i byggrummet och har hittat en plastlåda med kottar i. Hon häller ut kottarna på golvet och tar upp dem en och en och tittar och smakar på dem. Det första som slår oss är att Lisa försöker göra sig bekant med materialet hon får tag på genom att känna, smaka och undersöka. Vi menar att ett utforskande sker. Norén-Björn, Mårtensson och Andersson (1993) beskriver att barn upplever och utforskar sin omgivning genom sina sinnen, de känner, luktar och smakar för att göra sig bekanta med tingen i omgivningen. När Lisa sedan går vidare för att spana in kastanjen, med samma tillvägagångssätt, d.v.s. känna och smaka får hon inte respons av Rosa, som sitter bredvid. Rosa tar bara kastanjen ifrån henne och stoppar undan den. Vi ser och förstår att hon gör det för att inte Lisa ska sätta den i halsen men Lisa verkar tappa intresset och går därifrån. Fischer och Leicht Madsen (1992) menar att barn måste få tillfälle och möjlighet att i lugn och ro undersöka och utforska med hjälp av sina sinnen för att få optimalt utbyte av det undersökta. Barn använder sig av sina förkunskaper och sina sinnen och blir antingen nyfikna eller lämnar undersökningsföremålet därhän. De anser vidare att det är viktig att förskolans lärare möter upp och stöttar barn i deras undersökande för att ett begynnande lärande ska ha möjlighet att ta form.
Brodin och Hylander (1997) menar att det är viktigt att pedagogen tillsammans med barnet har gemensamt fokus när de utforskar för att skapa goda förutsättningar för ett lärande. De menar att det finns många vardagssituationer som kanske inte ses som lärandesituationer men som kan bli det om pedagogen vägleder och riktar sin egen uppmärksamhet mot det som legat i fokus för barnets nyfikenhet. Rosa hade helt enkelt inte tagit på sig de ”naturvetenskapliga glasögonen” såsom Elfström m.fl. (2008) beskrivit det. I avsnittet om tidigare forskning har vi belyst ett utdrag ur Norén-Björn, Mårtensson och Anderssons rapport (1993), där en liknande situation beskrivs. I båda fallen fråntogs barnen ett tillfälle för utforskande där både ett naturvetenskapligt lärande och ett undersökande arbetssätt hade kunnat uppstå. Båda är händelser där barnperspektivet kolliderar med vuxenperspektivet.
I samband med att vi filmar då de äldre barnen målar på väggen sitter Adam och pysslar med några ploppar. Adam, som är den yngste på avdelningen med sina 1.2 år upplever vi som en försiktig liten herre. Vid första anblicken skulle man kunna tro att han är omedveten om vad som sker i hans omgivning då han är så liten. Men under våra observationer har vi kunnat se hur han studerar de andra barnen och deras aktiviteter utan att själv medverka. Han är tyst och
31
gör inte mycket väsen av sig. Sara ser att han iakttar de äldre barnen nyfiket och när hon senare går förbi honom för att diska ur skålarna följer han nyfiket skålen med färg med blicken. Sara stannar till och ger honom en skål med gul färg och en svamp som han kan utforska. Och det gör han verkligen! Han undersöker färgen och svampen på många olika sätt, han känner och klämmer, han ser hur färgen från svampen hamnar på pappret för att sedan köra ner fingrarna i färgen för att smaka på den. Emellanåt ser det ut som om han sitter och funderar på något, kanske studerar han de andra barnen, eftersom han inte verkar reagera på att hela handen är full av färg. Precis som Norén-Björn, Mårtensson och Andersson (1993) skriver i sin rapport utforskar barn sin omgivning med hjälp av sina sinnen. Det har vi fått syn på vid flera tillfällen under våra observationer och vi kan koppla det till observationerna av Adam och av Lisa.
I observationerna av både Adam och Lisa synliggörs två av de tre faser som Fischer & Leicht Madsen (1992) beskriver som faser eller bearbetningssätt som barnen genomgår i sin utforskning av okända miljöer: upplevelse- och upptäcktsfasen, undersökningsfasen och den reflekterande fasen. Som vi tidigare nämnt menar de att det är viktigt att låta barn undersöka och utforska i sin egen takt för att de ska få bekanta sig med det föremål som för tillfället väckt deras nyfikenhet, samt att de tillåts använda alla sina sinnen trots att det ibland kan bli lite kladdigt, som i fallet med Adam.
När Sara har med de yngre barnen att göra är hon i större utsträckning mer iakttagande och observant på vad barnen gör än på vad de säger. De yngre barnen utforskar i första hand materialet, d.v.s. färgen, svampen, vattnet, än själva målandet och dess resultat och de använder sig först och främst av sina sinnen i sitt undersökande. Det faller sig naturligt då de yngsta barnen inte har det verbala språket med sig i den omfattningen som de äldre barnen har. Hennes deltagande kanske inte är lika påtagligt men vi kan se att hon kommunicerar med sitt kroppsspråk, via ögonkontakt och ansiktsuttryck snarare än med ord. Sara ställer didaktiska frågor även till de yngre barnen och observerar deras sätt att använda kroppen för att få gensvar. Vi kan se att ett undersökande arbetssätt äger rum i samspel mellan barn och pedagog och anser därför att resultatet besvarar vår frågeställnig om hur ett undersökande arbetssätt synliggörs i en barngrupp på en förskola.
32
6.1.2
Dialog i fokus i de äldre barnens undersökande
När det gäller de äldre barnen, fokuserar de mer på hur skogen ska se ut och vilka färger som ska representera vad, än på materialet som sådant. Vår tolkning är att den kunskapen redan ligger i deras begreppsvärld. Sara ställer även här didaktiska frågor men här är barnens resonemang mycket tydligare eftersom de pratar och berättar vad de tänker. Deras tankar tar Sara tillvara på och spinner vidare på. Här är det viktigt att pedagoger i förskolan möter upp barn med didaktiska frågor som sporrar dem att utforska vidare menar Fischer och Leicht Madsen (1992). I ett undersökande arbetssätt använder sig barn av sina sinnen och bearbetar sina sinnesintryck på olika sätt beroende på vilka erfarenheter och vilken kunskap de bär med sig från början. Vi är medvetna om att det som vi beskriver nedan i första hand inte är något som kan kännetecknas som undersökande arbetssätt kopplat till naturvetenskap utan mer en form av sociokulturell lärandesituation där diskussioner angående färger kopplas till barnens egna erfarenheter. Genom att använda sig av barns olika erfarenheter och tankar kan ett kunskapsutbyte ske, något som Vygotskij beskriver som den proximala utvecklingszonen där barn lånar kunskap av varandra och i samspel och interaktion sker ett lärande (Strandberg, 2006).
När Sara frågar vad den blå färgen som de målar ska föreställa så svarar Viktor med självklarhet: ”MFF”! för att det är vad han tänker på när han ser den blå färgen. Då bekräftar Sara honom med att säga, att det är klart att det är MFF istället för att tillrättavisa honom och säga att: ”Nej, det är inte MFF, det är himmel”. I denna stund är den blå färgen MFF för Viktor. Samma sak gäller när barnen målar trädstammen brun och associerar det med choklad och då tycker de att det ser ut som ett chokladträd. Eventuellt skulle Sara ytterligare ha följt upp och vidareutvecklat varför den blå färgen var MFF och att den bruna trädstammen blev chokladträd. Hon kunde ha pratat om att blå färg kan vara mycket mer än MFF och kanske frågat barnen om trädstammen kan ha andra färger än brunt. Då kanske det hade framkommit andra tankar och idéer om färgerna. Johnston (2005) menar att det är viktigt att pedagogen följer upp och utvecklar barns idéer, kunskaper och attityder samt uppmärksammar deras individuella och olika erfarenheter. Sara har i förväg bestämt att den blå färgen skulle användas längst upp, men hon lät barnen avgöra vad den blå färgen skulle representera. I annat fall hade hon istället kunnat fråga barnen vilken färg himlen har och hade kunnat få olika svar beroende på barns erfarenheter av himlens mångfald av färger. Som vi tidigare nämnt i vår forskningsteoretiska bakgrund, ser vi hur Sara ställer öppna och produktiva frågor
33
som får barnen att använda sin fantasi och erfarenheter utan att tillrättavisa dem. När hon pratar med barnen om vad som ska göras, vad de behöver måla, använder hon ordet vi, för att visa att det är hon och barnen som tillsammans skapar istället för enbart barnen. Skapande verksamhet och utforskande bland barn i den tidigare åldern är enligt Vygotskij starkt kopplad till fantasin. Han menar att grunden till barns skapande redan finns i leken (Vygotskij, 1995). Ur en sociokulturell aspekt, sker lärandet i samspel med andra och genom att barn testar sig fram och utforskar sådant de kanske har mindre kunskap om.
Ytterligare en observation som illustrerar en dialog är när vi tillsammans med pedagogen Mattias och några av de äldre barnen Marco, Viktor, Zalma, Ebba och Tim tar vi en promenad ut till förskolans koja i parken. Vad vi under denna observation har fått syn på är främst två saker. När Viktor springer i förväg för att han vill visa oss kojan och får syn på skylten som uppenbarligen inte sitter där den ska, d.v.s. upphängd på en gren på kojan, blir han förfärad. Efter en kort dialog med Catarina drar han slutsatsen att det är vinden som gjort så att skylten trillat ner. Catarinas första tanke var, där hon stod och pratade med Viktor, att han skulle säga att någon annan rivit ner skylten. Men han drog en slutsats som är kopplad till ett naturvetenskapligt fenomen – vädret. Vi tror att han drog den slutsatsen förenat med det faktum att det några dagar tidigare hade varit väldigt blåsigt, ja nästan stormigt väder. Vi menar att han använde sig av sin tidigare erfarenhet i denna slutsats. Hur skulle han annars komma på att vinden gjort så att skylten trillat ner? Vi härleder det till vår tidigare forskning då Elfström m.fl. (2008) skriver, att för barn är ett utforskande arbete detsamma som ett naturvetenskapligt och att detta visar sig då barn gör upptäckter som väcker någon form av känsla hos barn, i det här fallet en oväntad och ovälkommen överraskning hos Viktor. Problematiseringen vi kan se är huruvida man som pedagog hade fått reda på hans slutsatser om man inte hade ställt ”hur-frågor såsom Catarina gjorde, utan endast lagt fram sin egen hypotes kring vad som kanske hade hänt med skylten. Hade Viktor då dragit sina egna slutsatser, eller hade han nöjt sig med pedagogens svar, utan att själv reflektera? Johnston (2005) menar att det är viktigt att man som pedagog tar tillvara på barns erfarenheter och att man är uppmärksam när dessa yttrar sig. Detta för att vidareutveckla barns reflekterande och problembaserade tänkande – ovärderliga redskap inför skolan, samt att man som pedagog är uppmärksam på barns egna erfarenheter av naturvetenskapliga händelser.
Ytterligare ett exempel på dialog: Ebba sitter inne i kojan och plockar frön, som hon vill att Cathy hjälper henne med att skala. Cathy frågar henne om hon vet vad det är för frön, och
