Lärande – Samhälle
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Historia och
lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Språket, ingången till det förflutna
En översikt av forskningen kring historisk litteracitet och
dess betydelse för inlärning och förståelse av historia
Language, the entrance to the past– An overview of research
regarding historical literacy and its uses for learning and
understanding history
Felicia Broel-Plater
Disa Gregorius
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i högstadiet och gymnasiet. 270/300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
2021-01-04
Examinator: Cecilia Trenter Handledare: Peter Eriksson
2
Förord
Denna SAG är skriven av Felicia Broel-Plater och Disa Gregorius i kursen Självständigt arbete på grundnivå på ämneslärarutbildning med inriktning historia på Malmö Universitet. Disa
Gregorius har i huvudsak skrivit rubrikerna Litteracitet och ämnesspråket samt Historisk litteracitet.
Felicia Broel-Plater har i huvudsak skrivit rubrikerna Historisk litteracitet och inlärning samt Historisk litteracitet i klassrummet. Resterande delar har skrivits gemensamt. Vi har haft ett
gemensamt ansvar för arbetet i stort, läst varandras delar och jobbat med hela texten
tillsammans. Alla reflektioner och slutsatser har vi gemensamt diskuterat fram. Vi vill tacka för den stöttning och vägledning som vår handledare Peter Eriksson har gett oss under denna arbetsprocess.
3
Abstract
This overview aims to map the research regarding historical literacy and its uses in the history classroom. To achieve this, we deemed it necessary to first define literacy and disciplinary literacy, to understand the discourse from which historical literacy arose. Secondly, we
identified specific features of historical literacy. Thirdly, we discussed its importance for pupils learning of history and, fourthly, we presented how teachers can approach historical literacy in the classroom through a few examples of tasks and exercises. In order to conduct this
research, we used three databases: EBSCO, ERIC and Swepub.
Our research led us to the conclusion that literacy can no longer solely be understood as the abilities to read and write but as all dimensions of communicating and learning. Furthermore, we concluded that because of the vast and complex vocabulary needed to understand and learn history unique linguistic abilities are required of our pupils. Therefore, we concluded that it is important that teachers scaffold students historical learning by making historical literacy an integrated part in history education. A way to accomplish this is with different types of text analysis.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställning 6
3. Metod 7
4. Resultat 8
4.1 Litteracitet och ämnesspråket 8
4.2 Historisk litteracitet 10
4.3 Historisk litteracitet och inlärning 12
4.4 Historisk litteracitet i klassrummet 14
5. Diskussion 19
6. Referenser 22
7. Bilaga 1 23
5
1. Inledning
Historieämnets huvudsakliga syfte är att utveckla elevers historiemedvetande. Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden. (Skolverket 2011)
Detta kräver en stor språklig förmåga, eleven ska kunna skriva, läsa och prata kring historia. Inom lingvistiken har begreppet litteracitet utvecklats från en snäv definition, att läsa och skriva, till att nu vara ett mångdimensionellt begrepp (Arja Virta 2007, s.11–12). Genom detta begrepp har det nu inom historiedidaktisk forskning börjat pratas om historisk litteracitet. Historieämnet har ett tydligt ämnesspråk med vad som skulle kunna anses vara tunga och abstrakta begrepp. Anna Carin Stymne skriver, “I historieämnet spelar språket en avgörande roll när eleverna förväntas lära sig någonting av någon annan, eftersom det förflutna inte är direkt observerbart.” (Stymne 2017, s.11). Därför behöver eleven i historieämnet inte bara en generell språkförmåga och god litteracitet utan även en specifik ämnesspråkskompetens. Det ligger därför i vårt intresse, som framtida historielärare, att fördjupa våra kunskaper kring det specifika begreppet historisk litteracitet och dess eventuella möjligheter att hjälpa oss förstå elevers lärande i historia.
6
2. Syfte och frågeställning
Vårt syfte är att se vad tidigare forskning säger om begreppet historisk litteracitet i skolan. Studien syftar vidare till att studera hur begreppet litteracitet har definierats i
historisk/historiedidaktisk forskning. Med lärande menar vi allt från lärarens metodik, läromedel
och elevers förmågor i historieämnet. Vår förhoppning är att vi i vår lärarprofession senare får användning för begreppet som ett verktyg i våra didaktiska och metodiska val i framtida undervisning så att vi främjar utvecklingen av elevernas historiemedvetande.
Vår frågeställning är således:
- Hur definierar forskningen historisk litteracitet och hur kan det enligt forskningen användas i undervisningen?
7
3. Metod
För att samla ihop tillräckligt mycket information för att kunna göra en kunskapsöversikt har vår metod varit informationssökning. Utifrån vårt syfte har vi formulerat sökord som
exempelvis: “historical thinking”, “historical thinking skills”, "historical literacy", "historical concepts”, teaching*, learning*, instruction*, education*, historia, ämnesspråk. Vi har sedan använt oss av databaserna Swepub, ERIC via Ebsco samt Education Research Complete, på rekommendation av Malmö universitetsbibliotek, för att hitta källor. Vi avgränsade vår sökning till att enbart inkludera artiklar som genomgått peer review, avhandlingar samt böcker. Genom att endast använda publiceringar som är peer reviewed och därmed granskade av experter på området har vi kunnat garantera att informationen är vetenskapligt förankrad
(Nationalencyklopedin 2020).
Vi valde att titta närmare på de träffar vars titel lät relevant och läste sedan igenom deras abstract för att avgöra om de var relevanta eller ej, 15 källor valdes ut. Med tanke på arbetets omfång fördjupade vi oss därefter endast i de källor som var mest användbara för vårt syfte och slutligen bedömde vi att det var tio stycken som var relevanta. Vi valde att ha med både svensk och internationell forskning för att vi bedömde att det krävdes för att besvara vår frågeställning på ett väl underbyggt sätt. Då vi själva kommer undervisa högstadie- och gymnasieelever har vi valt att främst ha med källor som berör de åldersgrupperna. De källor i kunskapsöversikten som berör yngre elevgrupper har vi valt att ha med då vi ansett att de ändå kan vara applicerbara på vår åldersgrupp vilket vi kommer diskutera längre fram. Inom
historiedidaktiken finns det mycket forskning som diskuterar och redogör hur elever tänker, förstår och lär historia. Detta, vilket våra källor också visat på, går hand i hand med historisk litteracitet och utgör ett gott komplement till den diskussionen. På grund av arbetets omfång har vi valt att inte ha med denna typen av forskning utan diskuterar endast källor och delar av källor som specifikt berör språk eller litteracitet.
8
4. Resultat
I denna del kommer vi presentera vad forskningen säger om historisk litteracitet samt hur den kan användas i undervisningen. Vi kommer först presentera bakgrunden till historisk litteracitet genom att ta avstamp i begreppen litteracitet och ämnesspråk. Vi gör detta i förhoppning att det bidrar till att besvara vår frågeställning på ett väl underbyggt sätt. Sen diskuterar vi historisk litteracitet som sådan. Vidare redogör vi för vad forskningen säger om hur den historiska litteraciteten påverkar inlärning och förståelse för historia. Avslutningsvis går vi igenom några exempel på hur undervisningen kan formas för att främja elevers historiska litteracitet.
4.1 Litteracitet och ämnesspråket
För att kunna definiera historisk litteracitet är det väsentligt att först se till begreppet litteracitet. Litteracitet kan definieras som förmågan att kunna läsa och skriva. Arja Virta (2007), professor i historie- och samhällsdidaktik, utgår ifrån detta när hon ämnar förklara den bredare definitionen av litteracitet som finns inom forskningen idag i sin artikel Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Författaren menar att litteracitet har blivit ett
mångfacetterat begrepp som berör förmågor som att tolka underliggande meningar i en text, upptäcka författarens motiv, se strukturer i en text, förstå texten och kunna tänka kritiskt samt dra egna slutsatser. Hon menar att om individens enda uppgift är att ta emot information kan man se till den snäva definitionen av litteracitet; att läsa och skriva. Men, menar hon, så är inte fallet. Virta förtydligar med hjälp av begreppet funktionell litteracitet. Funktionell litteracitet innebär att fungera väl i samhället, att kunna uttrycka sig och att kunna bidra till sin kultur. Funktionell litteracitet fokuserar på den kommunikativa aspekten av språket. Att kunna
uttrycka sina åsikter på ett effektivt sätt är god funktionell litteracitet. Genom att litteracitet har kommit att betyda mer än att läsa och skriva har också litteracitet nått olika ämnesfält som ett sätt att förklara hur lärande och kommunikation inom det ämnet ser ut, ett exempel är historisk litteracitet (Virta, 2007, s.12–13).
9
En annan forskare som diskuterar litteraciteten inom olika ämnesfält är didaktikern Ewa Bergh Nestlog (2019). Hon utgår från befintlig forskning och för en diskussion om just ämnesspråket
och ämneslitteracitet i sin artikel Ämnesspråk: en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter.
Hon förhåller sig till ämneslitteracitet i allmänhet och specificerar inte historisk litteracitet. Ändå blir det användbart för oss att se till hur hon definierar ämneslitteracitet och vikten av det. Hon menar att ämnesspråket är multimodalt, det är alltså inte begränsat till det verbala språket utan kan också beröra symboler, ljud, bild, gester osv. Hon menar att ämnesspråket är det språk som enligt ämneskulturen och ämnesstrukturen används för att på ett funktionellt sätt kommunicera i det specifika ämnet. Hon förtydligar att ämnesspråket är byggstenar till både muntliga och skriftliga ämnestexter som skapar mening i det specifika ämnet. Genom ämnesspråket och ämnestexterna kan man få syn på ämnet i sig. Ämneslitteracitet förklarar hon är förmåga att delta i en ämnespraktik genom språk och text. Att kunna tolka och skapa egen text i ämnesspråket såväl som att tolka andras. Hon pratar också om kritisk litteracitet och nämner, trots sitt annars generella perspektiv på ämnet, att det inom historieämnet är ytterst centralt (Bergh Nestlog, 2019, s.9–18).
Timothy Shanahan och Cynthia Shanahan (2008) som båda är didaktiker har genom en studie gjord tillsammans med ämnesexperter och lärare på grundskolan i USA forskat på vad som kännetecknar ämneslitteracitet i historia, kemi och matematik. Studien genomfördes genom samtal med dessa experter om deras eget läsande i ämnet samt genom klassrumsobservationer (Shanahan & Shanahan, 2008, s.46–49). Utgångspunkten för studien var att axla det problem som Shanahan och Shanahan menar finns idag kring elevers bristande ämneslitteracitet. De skriver att samhället idag ställer stora krav på individens litteracitet och menar, precis som Virta (2007, s.12), att god litteracitet är en förutsättning för att kunna bidra ekonomiskt och socialt i samhället (Shanahan & Shanahan 2007, s.41). De menar också att det finns en tydlig progression inom skolan idag där det ställs högre krav på elevers litteracitet i de högre
årskurserna. Likt både Virta (2007) och Bergh Nestlog (2019) menar de att progressionen och det samhälleliga kravet hänger ihop med ämnesspecifik litteracitet som dem benämner som ”disciplinary literacy”. Studien visade att de språkliga utmaningarna ser olika ut för de olika ämnesfälten (Shanahan & Shanahan, 2008, s.44, 48).
10
Universitetslektor Magnus P.S. Persson (2019) utgår från både Bergh Nestlogs (2019) och Shanahan och Shanahans (2008) diskussioner om ämneslitteracitet i en litteraturstudie publicerad i HumaNetten. Han sammanfattar tydligt att “... ämneslitteracitet betyder att språkkompetenser kopplas till ett vetenskapligt ämne eller ett skolämne.” Han håller även med om den progression som finns kring litteracitet och menar att ämnesspråket skiljer sig mellan högstadiet och gymnasiet. Studien ämnar synliggöra ämnesspråket i historia och
samhällskunskap kring ämnet västeuropeisk integration. Han konstaterar att
samhällskunskapen har fler innehållsbegrepp som berör det ämnet (Persson, 2019, s. 113–115, 122). Vi kan dock inte se i förhållande till övriga källor att denna slutats är applicerbar på det historiska ämnesspråket i stort. Vi menar att våra övriga källor visat på att det historiska ämnesspråket har ett stort antal stoffbegrepp.
4.2 Historisk litteracitet
Shanahan & Shanahan (2008) synliggör tillsammans med experterna och lärarna i deras studie unika aspekter i historisk litteracitet. Specifikt för historieämnet är att många av de begrepp som utgör ämnesspråket i historia är avancerade. Elever möter ofta begrepp som är utdaterade eller är menat att tolkas metaforiskt. De konstaterar att inom historisk litteracitet är avsändare och möjlig tendens en central aspekt av läsandet. En annan utmaning som ställer höga krav på individens historiska litteracitet är förståelse för att historia är en konstruktion. Elever, skriver Shanahan & Shanahan (2008), har ofta svårt att läsa historiska texter som en tolkning av en historisk händelse snarare än ren fakta. Vidare förklarar författarna att det inte bara är
komplexiteten och abstraktionsnivån i ämnesspråket som bidrar till de bristande kunskaperna i ämneslitteracitet utan också det faktum att det sällan lärs ut i skolan (Shanahan & Shanahan, 2008, s.45–52).
Arja Virta (2007) lägger vikt vid den mångdimensionella aspekten av historisk litteracitet och menar att detta är problematiskt inom forskningen. Historisk litteracitet rymmer olika förmågor beroende på vem som definierar den. Däremot menar hon att forskningen är
överens om att historisk litteracitet är mer än att bara ta till sig fakta. Det handlar om förmågor som att tolka, argumentera, dra slutsatser och tänka kritiskt. Virta (2007) fokuserar framförallt
11
på kritisk och empatisk litteracitet och drar i stor utsträckning samma slutsatser som nämns i texten ovan att Shanahan och Shanahan (2008) drar. Hon definierar kritisk litteracitet som förmåga att tänka och förhålla sig kritiskt till text samt att förstå och tolka underliggande motiv och tendenser. Vidare menar hon att detta är en grundläggande aspekt av att läsa historiska källor. Virta (2007) förklarar också begreppet empatisk litteracitet som förmågan att förstå att historiska aktörer och historiska källor är framkomna i en annan tid med andra värderingar, förutsättningar och kunskap. Empatisk litteracitet blir således förmåga att sätta sig in i författarens tänkande och agerande. Författaren menar vidare att empatisk och kritisk litteracitet i många aspekter hänger ihop och syftar på samma förmågor, men att empatisk litteracitet kräver mer av läsaren som måste förhålla sig kritiskt till både källan men även den egna personen. Sammanfattningsvis belyses i artikeln att de förmågor som kan samlas under begreppet historisk litteracitet kan hjälpa individen att undvika att utveckla en orealistisk bild av historien. En central del är att förstå att det inte finns en sanning utan många olika sätt att närma sig och tolka historia. (Virta, 2007, s.13–17, 20, 22).
Lektor Martin Estenberg (2016) skriver i sin licentiatuppsats Ett snäpp högre publicerad vid
Karlstad Universitet om relationen mellan stoff- och processbegrepp. Stoffbegrepp menar han är begrepp som berör historiskt innehåll som händelser, årtal eller personer. I artikeln används begreppet tankeredskap istället för processbegrepp för att visa på att begreppen i praktiken fungerar som ett redskap lärare och elever använder för att förstå och tänka historia (Estenberg, 2016, s.2–3). Han skriver:
Tankeredskap kan beskrivas vara sätt som kan underlätta för elever när de tänker kring de olika processer som en historiker använder när denne transformerar det förflutna till historia. Exempel på tankeredskap är källkritik, resonemang kring orsak och konsekvens och historisk empati. (Estenberg 2016 s.1).
Genom att observera sju lärare i deras arbete kan han konstatera att språket spelar stor roll för tankeredskapen. Han förklarar genom att belysa det tankeredskap som var oftast
förekommande i hans undersökningar, orsak och konsekvens. Han menar att orsaker i en historisk källa kan antingen vara skrivna med andra ord än just ”orsak” och eller vara dolt, alltså, något som ska läsas mellan raderna (Estenberg, 2016, s.75–77). Han uttrycker sig tydligt
12
såhär, ”… kausala förklaringsmodeller hänger samman med ett språkbruk som är uttryckt och nyanserat.” (Estenberg, 2016, s. 77). Vi kan alltså med hjälp av hur andra forskare ser på historisk litteracitet och ämnesspråket konstatera att även om Estenberg (2016) inte
uttryckligen skriver om dessa begrepp kan vi förstå hans fokus på den språkliga aspekten av historisk kunskap som historisk litteracitet.
En annan forskare som använder sig av begreppet historisk litteracitet är Karl-Gunnar Hammarlund (2012). Även han använder sig sparsamt av begreppet historisk litteracitet när han diskuterar utifrån befintlig forskning och definierar vad historisk kunskap är: men även han lägger stort fokus på relationen mellan stoffkunskaper och processkunskaper. Han kopplar dessa två kunskapsområden till begrepp, stoffbegrepp och processbegrepp och betonar vikten av den ofrånkomliga kopplingen mellan historia och språket. Hammarlund (2012) menar vidare att vetenskapen har saknat en tydlig och enhetlig terminologi för språkets betydelse samt för relationen mellan stoffkunskaper och processkunskaper. Han menar att historiker lärt sig bemästra dessa förmågor via osmos. Förlängningen av detta blir att det saknas kunskap och verktyg för att lära elever bemästra dessa förmågor. Han förtydligar att processkunskaper är beroende av stoffkunskaper, men att utan tillräcklig stoffkunskap riskerar historien att bli fragmentarisk och osammanhängande. Om historisk litteracitet blir central i historiedidaktiken är det väsentligt att relationen mellan stoff- och processbegrepp och dessa förmågor blir central (Hammarlund, 2012, s.20–21, 23).
4.3 Historisk litteracitet och inlärning
Som vi diskuterat är begreppet historisk litteracitet ett någorlunda komplext begrepp att definiera. Även forskningen kring hur det kan användas i klassrummet är något svårdefinierad.
Det finns forskning som redogör konkreta tillvägagångssätt på hur lärare kan arbeta för att utveckla den historiska litteraciteten hos elever, många av våra källor som beskriver lärares undervisningspraktiker använder sig dock inte av begreppet historisk litteracitet. Vi vill, med vår ovan nämnda förståelse av vad historisk litteracitet är, argumentera för att det är vad deras undervisning bidrar till att utveckla även om de inte explicit uttrycker det. Samtliga av våra
13
källor vittnar om att en fördjupad ämnesspråklig förmåga är fördelaktig för våra elevers förståelse av historieämnet.
I en vetenskaplig artikel publicerad i tidskriften Agora diskuterar Alexis Watson och Stephanie Johnson-Turner (2019) för betydelsen av litteracitet i historieämnet och vittnar om ett skifte i historieundervisningen där inlärning av innehåll fått en mindre framträdande roll och där “tankebegrepp” som bland annat begreppet orsak och konsekvens hamnat i fokus. För att elever ska kunna utveckla dessa tankeförmågor menar Watson och Johnson-Turner (2019) att lärare aktivt måste arbeta med dem i undervisningen. De hänvisar till läsforskning som påvisat att det absolut mest avgörande för elever läsförståelse är deras ordförråd och vokabulär och hur utvecklat detta är, således bör lärare se till att elever får möjlighet att utveckla sin vokabulär inom historieämnet för att på ett mer följsamt vis kunna ta sig an de texter de kommer i kontakt med samt för att kunna analyser och debattera i en historisk kontext. (Watson och Johnson-Turner, 2019, s.33–34)
Det räcker dock inte att endast träna upp elevers läsförståelse intensivt i tidiga åldrar och sedan hoppas att detta är något som kommer utvecklas till att eleverna i högre åldrar har förmåga att hantera mer komplext ämnesinnehåll (Shanahan och Shanahan, 2008, s.43). Istället måste elever ges möjlighet att aktivt träna upp denna förmågan (Watson och Turner-Johnson, 2019, s.34)
Även Bergh Nestlog (2019) betonar vikten av litteracitet i skolans olika ämnen och belyser hur elevernas lärande i ett ämne byggs upp genom samspel och delaktighet och där en gemensam förståelse för ämnesspråk och ämnestexter delas. Hennes studie syftar till att vidareutveckla begrepp och modeller som kan vara användbara i studier i undervisning, ämnesspråk och ämnestexter. Vidare vill hon tydliggöra vilken viktig funktion ämnesspråket har för elever inom de olika skolämnena (Bergh Nestlog, 2019, s.9–10)
Mariana Achugars och Brian D. Carpenters (2012) artikel Developing disciplinary literacy in a multilingual history classroom undersöker om språkfokuserad undervisning kan bidra till att elevers
förståelse för historiska texter fördjupas. De menar att arbetet med historia kännetecknas av en rad språkbaserade aktiviteter och metoder, där avläsningar av primära källor som inte sällan har
14
ett svårt, gammalt och okänt språk tas upp som exempel. Elever måste således ständigt förhålla sig till språk och läsning i historia vilket kräver en stor språklig förmåga (Achugar & D.
Carpenter 2012, s.263). Till skillnad från historiker, som insamlar, värderar och analyserar historiska dokument parallellt, läser elever historiska dokument för att lära sig och förhåller sig till dokumenten som fakta. Jämförelser, avvägningar och ifrågasättande av historiska dokument görs oftast inte om inte elever aktivt får lära sig att göra det (Shanahan och Shanahan 2008, s.50). Achugar och D. Carpenter (2012) intresserar sig särskilt för hur förståelsen för historia påverkas med hjälp av språkligt stöd i klasser där majoriteten av elever är flerspråkiga och konstaterar att elever som ges möjlighet att arbeta nära och noggrant med analyser av historiska texter utvecklar sina ämnesspråkliga resurser. Då historieämnet är språkbaserat innebär detta således att eleverna också utvecklar sin förståelse för historia generellt (Achugar och D. Carpenter, 2012, s.273).
En annan forskare som undersöker språkets betydelse i historieundervisningen är Anna-Carin Stymne (2017). Hon har i sin avhandling Hur begriplig är historien? publicerad vid Stockholms
Universitet konstruerat en skriftlig elevuppgift som 109 elever i olika årskurser har gjort. Hon har sedan analyserat elevsvaren och kompletterat dem med intervjuer med 24 av de deltagande eleverna. Hon konstaterar att elever som har en mer flexibel begreppsförståelse har lättare för att strukturera fakta och uttrycka sina historiska kunskaper. Utöver att använda ett mer abstrakt språk kunde dessa elever dessutom använda egna idéer och erfarenheter i deras resonemang kring vad som drivit aktörer i historiska sammanhang (Stymne 2017, s. 76, 111, 114). Att kunna förstå och hantera begreppsmässiga sammanhang på ett flexibelt sätt, att alltså ha en fördjupad begreppsförståelse, vill vi mena är en indikation på god historisk litteracitet. Det är alltså av största vikt av vi som historielärare, om vi vill utveckla elevers förståelse för historia och således även deras historiemedvetande, ämnar stärka deras historiska litteracitet. För att göra det måste vi alltså arbeta aktivt med detta i vår undervisning.
15
Watson och Johnsson-Turner (2019) presenterar fem strategier som de föreslår kan bidra till ökad historisk litteracitet hos elever. De lägger stor vikt vid utvecklandet av den
ämnesspecifika vokabulären som de menar leder till en ökad litteracitet hos elever och föreslår därför att lärare inför varje lektion ska välja ut nyckelord som är centrala för lektionens
innehåll. De använder sig av Beck, McKeown och Kucans nivåsystem där ord är uppdelade i tre nivåer baserat på hur svåra eller användbara de är för eleverna. Nivå 1 är ord som eleverna kommer i kontakt med, och själva använder i sitt vardagliga tal. Nivå 2 är något mer komplexa ord som eleverna inte lika frekvent använder i sitt dagliga tal, till exempel identifiera och
analysera. På nivå 3 hittar vi ämnesspecifika ord som kan ha olika innebörder beroende på i
vilken kontext de används och som därför kan upplevas som mycket svåra för elever. Exempel på nivå 3 ord är allians, militarism och historiska perspektiv. De föreslår sedan hur användningen
av de valda begreppen och orden kan se ut och presenterar VokabulärBingo. Syftet är att skapa ett roligare sätt för eleverna att förhålla sig till de nyckelbegrepp som är relevanta för varje lektion. Bingobrickan (bilaga 1) kan antingen användas i slutet av varje lektion där läraren läser upp definitionen av ett begrepp och eleverna sedan ska matcha definitionen med orden på bingobrickan eller så kan brickan användas för att inleda nya begrepp i början av varje lektion så att eleverna kryssar av de nya ord och begrepp de stöter på under lektionens gång. En annan lämplig metod för att utveckla elevernas vokabulär är en strategi som Watson och Johnson-Turner (2019) kallar Artikulera. Läraren gör ett antal nyckelords-kort och eleverna ska sedan, i helklass, försöka beskriva begreppet för sina klasskamrater utan att använda sig av det faktiska ordet (Watson och Johnson-Turner 2019, s.34–35, 38). Sammanfattningsvis får eleverna därmed möjlighet att utveckla den gemensamma förståelse för ämnesspråket, något som vi tidigare visat bidrar till att utveckla förståelsen för ämnet enligt Bergh Nestlog (2019, s.9). Estenberg (2016) granskar i sin studie, material från sju gymnasielärare med varierande erfarenheter av historieundervisning. Materialet inkluderar allt som kan kopplas till lärarens undervisning: planeringar, Powerpointpresentationer, hemuppgifter, instuderingsfrågor etc. Granskningen av detta material har sedan kombinerats med intervjuer av lärarna för att kunna säkerställa analysen av hur de arbetat med tankeredskap. För att kunna kartlägga vilka
tankeredskap gymnasielärarna använder och hur de används upprättar han ett kodschema med de olika tankeredskapen och där lärarens ord, uttryck och begrepp används som
16
Markörer eller Indikatorer, baserat på hur tydligt läraren förhåller sig till tankeredskapen. Vi kan förstå begreppet orsak och konsekvens som en markör om läraren exempelvis använder ord som bland annat orsak, konsekvenser, bakomliggande, varför, förutsättningar och utlösande. Läraren
markerar alltså tydligt att det är ett tankeredskap som är i bruk. Om läraren istället indikerar att tankeredskapet orsak och konsekvens är i bruk kan begreppet förstås som en Indikator. Läraren kan indikera det genom att säga För att, Vilket innebar, ledde till och påverkade. Han
menar, precis som Shanahan, Shanahan (2008), Watson och Johnston-Turner (2019), att elever måste ges möjlighet att arbeta med tankeredskap i undervisningen om vi vill att de ska ha förmåga att tänka och arbeta som historiker (Estenberg 2016, s.1, 22–24, 26–27).
Orsak och konsekvens är, som vi tidigare nämnt, det vanligaste förekommande tankeredskapet i de deltagande gymnasielärarnas undervisning, varför vi väljer att enbart förhålla oss till det tankeredskapet framöver. Estenberg (2016) konstaterar att orsak och konsekvens är tydligt framskrivet i ämnesplanen för historia och dessutom fått en framträdande roll inom historiedidaktiken, han menar att detta till stor del kan vara orsaken till att begreppet är vanligast förekommande. Historiedidaktisk litteratur visar att ett hanterande av orsak och konsekvens där eleverna okritiskt förhåller sig till orsakerna som fakta snarare än
problematiserande leder till att eleverna uppfattar historien som stängd. Istället bör lärare låta eleverna själva undersöka orsaker och konsekvenser där svaren inte angetts i förväg och även låta elever rangordna orsaker och ställa kontrafaktiska frågor till det förflutna. På så vis kan eleverna få en djupare förståelse för kausala samband. Diskussioner om språkets betydelse för att uttrycka kausalitet är vanligt förekommande inom historiedidaktiken och författaren menar att elever behöver ett mer nyanserat språk för att kunna hitta underliggande orsaker i arbetet med historia. Elevers förmåga att lyckas uttrycka sig korrekt och nyanserat i arbetet med kausala samband är beroende av hur vi som lärare uttrycker kausalitet i undervisningen och vilka ord vi väljer att göra det med (Estenberg, 2016, s. 72, 75–76).
De gymnasielärare som deltagit i Estenbergs (2016) studie har på varierande sätt arbetat med tankeredskapet orsak och konsekvens. Två av lärarna uppmärksammar uttryckligen orsak och konsekvens i sin undervisning och förser eleverna med redskap för att hantera kausala
samband på. Den ena läraren presenterar en mall för hur eleverna kan hantera
17
över hur de kan dela upp tankeredskapet i indirekta och direkta orsaker och konsekvenser. Att de två lärarna uttryckligen betonar vikten av att arbeta med kausala samband i undervisningen kan bidra till, menar han, att eleverna får möjlighet att förhålla sig mer kritiskt till orsaker och konsekvenser och inte återger dessa som absolut fakta (Estenberg, 2016, 79–80).
Achugar och D. Carpenter (2012) har tillsammans med två historielärare arbetat fram en modell för hur lärare kan bredda den historiska förståelsen hos elever ur ett funktionalistiskt perspektiv på ämnesspråket. En av lärarna utvecklade tre språkfokuserade historielektioner och bedrev sedan dem i sin undervisning kontinuerligt under terminen under observation. Inför varje lektion intervjuades läraren och så även i slutet av varje lektion. De presenterar de övergripande egenskaperna som implementerades underlektionerna; de arbetade bara med primärkällor istället för hela dokument och de granskade noggrant formuleringar och ordval i meningar med syfte att kartlägga språkets orientering till händelser. Eleverna fick guidade övningar och möjligheter att själva delta i textanalyser och slutligen gavs eleverna möjlighet att länka dessa textanalyser till större historiska sammanhang (Achugar och D. Carpenter, 2012, s.264–265).
Baserat på etnografiska anteckningar från klassrumsobservationer presenterar sedan Achugar och D. Carpenter (2012) den av de tre utformade språkfokuserade historielektionerna som bäst representerade syftet med lektionen.Läraren inledde lektionen med att tillsammans med eleverna i helklass gå igenom utdrag ur USA:s självständighetsförklaring.Han hade tre olika utdrag ur den och i det första utdraget guidade han eleverna i en textanalys genom att ställa frågor till dem om texten; vem är texten skriven av? när var den skriven? och varför var den skriven? Vidare blev eleverna ombedda att själva identifiera verb, budskapet och deltagare i texten. Syftet med denna lektionen var att synliggöra hur språkliga val har effekter på hur en historisk händelse eller period representeras. Achugar och D. Carpenter (2012) menar att det ur ett historiskt perspektiv är meningsfullt att undersöka varför specifika formuleringar valts och vilka effekter de har på budskapet. De konstaterar att lektioner som denna, där eleverna får arbeta med språket och göra nära textanalyser, har stor potential att främja elevers historiska förståelse. Elevernas kunskaper testades innan och efter implementeringen av lektionerna som ett sätt att mäta om elevernas inlärning påverkats och dem kan konstatera att de flerspråkiga eleverna hade aningen bättre resultat på efter-proven. Alla elevers provresultat
18
hade dock förbättrats efter implementeringen av dessa språkfokuserade lektioner (Achugar och D. Carpenter, 2012, s. 266–267).
Caroline Coffin (2006) är en annan forskare som beskrivit hur klassrumsundervisningen kan se ut för att utveckla elevers historiska litteracitet. Hon diskuterar, likt Achugar och D. Carpenter (2012), hur detaljerade textanalyser i historieämnet kan bidra till att eleverna utvecklar
förmågan att systematiskt och kritiskt granska och förhålla sig till historiska texter. Hon menar att de då lär sig att urskilja budskapet i en text och vilken social roll en historisk text kan ha. Hon granskar runt 1000 skriftliga inlämningar från elever i åldrarna 11–17 i ett försök att analysera deras skriftliga och lingvistiska förmågor. Hon kombinerar denna datainsamling med en granskning av en stor insamling material så som skolböcker, kurs- och läroplaner,
lektionsplaneringar och uppgiftsinstruktioner för att få en djupare insikt i vilka språkliga konventioner, praktiker, förväntningar och aktiviteter elever möter i skolan. Utöver detta gör hon kvalitativa intervjuer med historielärare, chefer för historieinstitutioner, akademiker och andra sakkunniga (Coffin 2006, s.414–415).
Coffin (2006) konstaterar att den generella pedagogiska metoden lärare använt i sin
undervisning för att belysa språkets betydelse i historieämnet är en metod som kallas ‘teaching-learning cycle’. Det är en metod som är influerad av tidigare forskning av blandannat Lev Vygotsky och språkforskare. Kort sagt pekar metoden på hur kunskap och lärande sker sociokulturellt och diskursivt och hur tankar och text kan vara dialogiskt konstruerade. Författaren belyser även hur lärare använt denna metoden i en rad aktiviteter där eleverna fått analysera texter i historieämnet och bland annat bryta ner grammatiken i historiska
framställningar. Genom att lärare och elever gör detta tillsammans, utan att det stör det
historiska stoffet, får de en gemensam ämnesspråklig förståelse. En sådan nära textanalys kan i undervisningen, menar Coffin (2006), vara att lärare och elever tittar på hur en text är
konstruerad och organiserad till exempel genom att titta på hur handlingsord som invadera och
motstånd i en historisk text ibland görs till saker eller händelser som till exempel invasionen
eller motståndet. Sammanfattningsvis menar hon alltså att lärare generellt är positivt inställda
till att utforska språkets betydelse i historieundervisningen och att de språkliga fokusen inte är oförenligt med det historiska stoffet. Detta kan snarare leda till att eleverna producerar tydligare och bättre strukturerade historiska texter (Coffin, 2006, s.424–425, 427).
19
5. Diskussion
Detta arbete har ämnat besvara frågan: Hur definierar forskningen historisk litteracitet och hur kan det enligt forskningen användas i undervisningen? Som både Virta (2007, s.13) och
Shanahan och Shanahan (2008, s.12) skriver finns det ett samhälleligt krav på god läs- och skrivförmåga idag. Detta i kombination med att ämnesspråket i historia är särskilt svårt och omfattande gör det att det är högst aktuellt att inom historiedidaktiken diskutera hur vi kan hjälpa elever utveckla deras historiska litteracitet. Utöver detta kan vi också se att det finns en progression i ämnesspråket genom årskurserna, språket blir alltså mer avancerad och abstrakt i de högre årskurserna. Därför menar vi att vi inte kan bortse från den stora roll språket spelar för förståelse i historieämnet. Lärande i historieämnet kräver därmed att språk och
begreppsförståelse blir en integrerad del av undervisningen.
Våra källor visar oss att historisk litteracitet måste förstås ur olika aspekter och att det, precis som litteracitet, inte bara handlar om att läsa och skriva historia. Både empatisk och kritisk litteracitet kan vi utifrån forskningen förstå är viktiga delar av historisk litteracitet och något som våra elever måste få möjlighet att öva upp. Avsaknaden av dessa förmågor kan innebära att eleverna ser historia som en sanning och saknar förmåga att sätta sig in i aktörers och/eller
författarens tänkande och agerande. Shanahan och Shanahan (2008, s.50) menar att fokus på avsändare och möjlig tendens är centralt för läsande i historieämnet. Bergh Nestlog (2019, s.13–14) poängterar också den funktionella aspekten av ämnesspråket som hon menar innebär att kunna kommunicera inom det specifika ämnesfältet. Virta (2007, s.14) hjälper oss att sammanfatta forskningen kring historisk litteracitet när hon förklarar att det, utöver att läsa och skriva historia, också innebär att ha förmåga att tolka, granska, argumentera och tänk kritiskt. Majoriteten av källorna lägger vikt vid precis det, att eleverna måste få hjälp att förstå att historia enbart är tolkningar av de förflutna. Här ställer sig Virta (2007), Shanahan och Shanahan (2008), Coffin (2006), Achugar och D Carpenter (2012) samt Estenberg (2016) i samma led. Detta har gett oss insikt i hur viktigt historisk litteracitet är i historieämnet, något vi menar borde få en mer framträdande roll inom historiedidaktiken. Vi har själva inte stött på begreppet under vår lärarutbildning men är nu förespråkare för att det bör vara en integrerad
20
del av historielärarutbildningen. Vi upplever att denna insikt kan bidra till att vi blir bättre lärare som framöver kommer arbeta med språk, ord- och begreppsförståelse i undervisningen. Vi kan konstatera att terminologin i diskursen kring språkets betydelse inom historiedidaktisk forskning är spretig. I våra källor har vi stött på begrepp som: tankebegrepp, tankeredskap, stoffbegrepp, processbegrepp, first order concepts och second order concepts. Vi kan förstå alla dessa begrepp som historisk litteracitet och vill föreslå att begreppen samlas under historisk litteracitet som då kan agera paraplybegrepp. Det skulle kunna bidra till att
begreppen blir mer tydliga och tillgängliga för lärare som då får den kunskap och de verktyg som vi redogör för i vår resultatdel att Hammarlund (2012) menar att lärare och i
förlängningen elever saknar.
I historieämnets läroplan för gymnasieskolan står det:
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden. (Skolverket 2011)
Det ligger alltså i vårt uppdrag att utveckla våra elevers historiemedvetande. En del av det, som våra källor också belyst, och som vi påtalat tidigare i diskussionen, är att kunna förstå historia som en konstruktion snarare än en rekonstruktion. För att uppnå det menar vi i enlighet med den forskningen vi har tagit del av att vi måste låta eleverna göra själv med historia. Detta kan
innebära att skapa egna texter såväl som tolka andras. Forskningen visar att lärare då måste stötta elever i textanalyser oavsett om det gäller att hitta möjliga orsaker eller identifiera möjlig tendens i texten. Tydligt är att denna typ av arbete kräver ett nyanserat språk. Vi kan ännu en gång konstatera att historisk litteracitet måste bli en essentiell del av historiedidaktiken i allmänhet och det praktiskt pedagogiska arbetet i klassrummet i synnerhet.
21
I slutskedet av vår skrivprocess diskuterade vi våra källor i ett försök att analysera huruvida vårt val av källor har påverkat utfallet i resultatet. Fyra av våra tio källor är internationella och resterande är svensk forskning. Eventuellt hade det varit mer relevant för oss att bara ta hänsyn till svensk forskning eftersom att vi kommer jobba i Sverige. Vi anser dock att de
internationella källorna kompletterar den svenska forskningen bra och vi vill påpeka att vi är medvetna om att utfallet hade blivit annorlunda utan ett internationellt perspektiv. Framförallt svarar det till vår frågeställning bättre som ämnade att se till begreppet historisk litteracitet i en bred bemärkelse. Vidare är det nämnvärt att könsfördelningen bland de forskare vi har sett till är jämn, 13 forskare varav sju är kvinnliga och sex manliga. Även om detta faktum inte
påverkat resultatet, vilket vi inte heller utgått från, menar vi att det är viktigt med jämn könsfördelning i kunskapsöversikter. Vad gäller relevansen ur ett tidsperspektiv är sju av tio källor mindre än tio år gamla varför vi menar de är högst relevanta. De tre återstående källorna är inte mer än fjorton år gamla vilket vi tar hänsyn till i vår diskussion. Tidsaspekten verkar inte ha spelat stor roll för resultatet då källorna oavsett när de är publicerade i stort är eniga om betydelsen av historisk litteracitet. Detta faktum får oss att fundera över hur framtida
forskning på ämnet kan se ut. Det hade varit intressant att se till huruvida det stämmer, som vi föreslog, att historiedidaktiken hade gynnats av en samstämmighet i terminologin och ifall det påverkar undervisningen och i förlängningen elevernas historiemedvetande.
Detta leder oss osökt till tankar om hur denna kunskapsöversikt kan kopplas till vårt
kommande examensarbete. Det hade varit intressant att se hur de övningar som forskningen presenterar ger effekt i praktiken i svensk kontext. Ett examensarbete skulle då kunna utformas så att vi själva implementerar dessa övningar på en fokusgrupp för att studera effekterna. Detta kompletterar den forskning som gör detta i en internationell kontext. Ett annat fokus hade kunnat vara att jämföra två fokusgrupper där den ena gruppen får det språkliga stödet forskningen visat är nödvändig och där den andra inte får det. Vi hade sedan kunnat mäta gruppernas resultat för att se ifall någon av grupperna når kunskapskraven i högre
utsträckning. En annan ingång till ett examensarbete hade kunnat vara att fördjupa sig i den progression i ämnesspråket som finns mellan högstadiet och gymnasiet.
22
Referenslista
Achugar, M, & D. Carpenter, B. (2012) Developing disciplinary literacy in a multilingual history classroom. Linguistics and Education, 23, 262–276.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S089858981200040X?via%3
Bergh Nestlog, E. (2019). Ämnesspråk: en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnesspråket. HumaNetten, 42, 9–30. https://doi.org/10.15626/hn.20194202
Coffin, C. (2006) Learning the language of school history: the role of linguistics in mapping the writing demands of the secondary school curriculum. Journal of curriculum studies, 38 (4), 413–429.
https://doi.org/10.1080/00220270500508810
Estenberg, M. (2016) Ett snäpp högre – en studie i historielärares hanterande av tankeredskap.
[Licentiatuppsats Karlstads universitet].
Hammarlund, KG. (2012) Historisk kunskap i svensk grundskola – ett försök till
begreppsstämmning. I P. Eliasson (Red.) Historiedidaktik i Norden, 9 del 2 historisk kunskap, (s.
15–33.) Malmö högskola
Nationalencyklopedin (2020). peer review. Hämtad 2020-12-10
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/peer-review
Persson, M. P. S. (2019) Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker: exemplet västeuropeisk integration. HumaNetten, 42, 113–130. https://open.lnu.se/index.php/hn/article/view/2086
Shanahan, C. & Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content Area Literacy. Harvard Educational Review, 78 (1), 40-59.
Skolverket. (2011) Läroplanen för historia i gymnasieskolan: lgy11. Stockholm: Skolverket. Hämtad
2020-12-01 https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-
amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsub ject.htm%3FsubjectCode%3DHIS%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfe e44715d35a5cdfa92a3
Stymne, A. (2017). Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan. [Doktorsavhandling Stockholms universitet]
Virta, A. (2007). Historical literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 4, 11–25.
Watson, A. & Johnson-Turner, S. (2019). Finding the Right Words: Literacy in the History Classroom. Agora 54 (2), 33–39.
23
Bilaga 1
Bingobricka som kan användas i VokabulärBingo. Enligt Watson och Johnson-Turner (2019
24
Bilaga 2
Mall som en lärare i Estenbergs (2016 s.79) studie använder sig av för att hjälpa elever hantera orsaksförklaringar.
