Examensarbete, 30 hp Grundlärarprogrammet F-3, 240 hp
Vt 2020
MOTIVATIONENS BETYDELSE FÖR LÄSINLÄRNINGEN
En kvalitativ studie om hur lärare beskriver motivationens betydelse för elever i den
tidiga läsinlärningen.
Hanna Carlsson och Felicia Sommarlund
ii
iii
Sammanfattning
Syftet med studien var att öka kunskapen om hur några lärare beskriver motivationens betydelse för tidig läsinlärning. Frågeställningarna behandlar hur lärare beskriver att de utformar sin undervisning för att motivera elevers tidiga läsinlärning i skolämnet svenska och hur de beskriver inre och yttre motivations betydelse för tidig läsinlärning. I studien presenteras tidigare forskning som har bedrivits på området och vidare presenteras en relevant teori, Self-determination Theory. I metodkapitlet beskrivs semistrukturerade kvalitativa metoder som har använts för att besvara studiens frågeställningar. Resultatet av studien visar att lärare uppfattar motivation som avgörande för den tidiga läsinlärningen.
Lärarna har en vilja att anpassa undervisningen för att främja inre motivation hos elever men använder ofta strategier som främjar yttre motivation.
Nyckelord: Lust att läsa, motivation, motiverande läsundervisning, belöningar, lärarperspektiv, medbestämmandeteorin
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.1.1 Frågeställningar ... 2
2. Kunskapsöversikt ... 3
2.1 Centrala begrepp ... 3
2.1.1 Motivation ... 3
2.1.2 Inre motivation ... 3
2.1.3 Yttre motivation ... 4
2.1.4 Läsning ... 4
2.3 Tidigare forskning ... 4
2.3.1 Inre och yttre motivations påverkan på läsinlärningen ... 5
2.3.2 Undervisningens betydelse för motivationen ... 6
3. Teori ... 8
3.1 Self determination theory ... 8
3.1.1 Inre motivation ... 8
3.1.2 Yttre motivation ... 9
4. Metod och material ... 11
4.1 Val av metod ... 11
4.1.1 Semistrukturerade kvalitativa intervjuer ... 11
4.2 Urval och deltagare ... 12
4.3 Genomförande ... 13
4.4 Analysmetod ... 13
4.5 Etiska överväganden ... 15
4.6 Trovärdighet ... 15
4.7 Reflektioner över arbetsfördelning och samarbete ... 16
5. Resultat ... 17
5.1 Hur lärare beskriver att de utformar undervisningen för att motivera elevers tidiga läsinlärning i skolämnet svenska ... 17
5.1.1 Undervisning utifrån elevernas intresse ... 17
5.1.2 Tilltalande material ... 18
5.1.3 Nivåindelning ... 19
5.2 Hur lärare beskriver inre och yttre motivations betydelse för läsinlärningen ... 21
5.2.1 Motivationens betydelse för läsinlärning ... 21
5.2.2 Yttre motiverade elever ... 22
5.2.3 Inre lust att läsa ... 23
5.2.4 Belöningens påverkan på inre och yttre motivation ... 23
5.2.5 Faktorer som påverkar inre och yttre motivation utanför skolan ... 24
2
6. Diskussion ... 26
6.1 Resultatdiskussion ... 26
6.1.1 Motivationens betydelse för tidig läsinlärning ... 26
6.1.2 För- och nackdelar med nivåindelning ... 27
6.1.3 Inre och yttre motivations påverkan på tidig läsinlärning ... 28
6.1.4 Faktorer som påverkar motivationen utanför undervisningen ... 29
6.1.5 Sammanfattande diskussion ... 29
6.2 Metoddiskussion ... 30
6.3 Fortsatt forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilagor ... 34
Bilaga 1: Missivbrev rektorer ... 34
Bilaga 2: Missivbrev lärare ... 35
Bilaga 3: Intervjufrågor ... 36
Bilaga 4: Samtyckesformulär ... 37
1
1. Inledning
Att lära sig läsa är en stor händelse i elevers liv. Att kunna läsa är nyckeln till annan kunskap och är vidare avgörande för individens framtida möjligheter att bli en bidragande samhällsmedlem (Taube, 2007). Skolinspektionen (2015) argumenterar för vikten av elevers förmåga att läsa och menar att brister i läsförmågan bidrar till svårigheter i inlärningen eftersom förmågan att läsa är en förutsättning för allt fortsatt lärande. Vidare lyfter Skolinspektionen (2015) att lärare ofta undervisar på en nivå som inte är
individanpassad. Elever får därmed inte läsa texter som är valda utifrån det intresse och erfarenheter de besitter, vilket är en viktig faktor för att öka inre motivation hos läsare.
Marinak, Malloy, Gambrell & Mazzoni (2015) menar attupptäckter från decennier av forskning styrker vikten av motivation i utvecklingen av elevers läsinlärning. Dock har relativt liten uppmärksamhet ägnats åt motivation i tidig skolålder.
Ahlén (2011) beskriver att elever med bristande motivation ofta har många misslyckade försök bakom sig och lever därefter med känslan att inte klara av uppgifter som de tar sig an. För dessa elever har undervisningen inte lyckats främja nyfikenhet och lust att lära som Skolverket (2019) hävdar är mycket viktigt. Det är därför av största vikt att uppgifter är utformade på rätt nivå för att elever i så stor utsträckning som möjligt ska undvika misslyckanden.
Skaalvik och Skaalvik (2016) menar att inre motivation är nyckeln till framgång i inlärningen och elever med enbart yttre motivation kommer i allt mindre utsträckning anstränga och engagera sig för att lyckas. Vidare menar Skaalvik och Skaalvik (2016) att alla elever i den tidiga läsinlärningen bör finna en inre drivkraft, ett intresse och bli inre motiverade för att lära sig. Främjar undervisningen inre motivation ger läraren elever chansen att känna sig engagerade, koncentrerade, finna ett intresse, en drivkraft och lust att lära. Främjar undervisningen däremot endast yttre motivation kan det leda till att elever utför aktiviteter eller uppgifter endast när det finns yttre faktorer som påverkar. Elever med yttre motivation kommer med andra ord inte att läsa för det egna intresset utan endast för att de måste, blir tilldelade en belöning eller för att slippa bestraffning. Enligt Giota (2002) visar forskning att när belöningen slutligen upphör kommer elever som motiverats av belöning tappa källan till motivation vilket leder till att de blir passiva och
omotiverade.
2 Under den verksamhetsförlagda utbildningen uppmärksammade vi att det var många elever som var yttre motiverade i den tidiga läsinlärningen och läste endast när det fanns en belöning eller annan yttre faktor som påverkade, likt tvång. Vi uppmärksammade även att vissa lärare i grundskolans tidigare årskurser använde strategier som endast främjar yttre motivation i den tidiga läsinlärningen.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur några lärare beskriver motivationens betydelse för tidig läsinlärning i årskurs 1.
1.1.1 Frågeställningar
- Hur beskriver lärare att de utformar undervisningen för att motivera elevers tidiga läsinlärning i skolämnet svenska?
- Hur beskriver lärare inre och yttre motivations betydelse för tidig läsinlärning?
3
2. Kunskapsöversikt
Kapitel två innehåller en kunskapsöversikt. Inledningsvis definieras några, för studien, centrala begrepp. Kapitlet avslutas med tidigare forskning som har bedrivits inom fält som är centrala för studien: inre och yttre motivations påverkan på läsinlärningen och
undervisningens betydelse för motivationen.
2.1 Centrala begrepp
Begreppen som presenteras nedan är centrala för studien eftersom de är kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Begreppen är: motivation, inre motivation, yttre motivation och läsning.
2.1.1 Motivation
Begreppet motivation definieras enligt Nationalencyklopedin (motivation, 2020) som
”Psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål.”
Enligt Ryan och Deci (2000) kännetecknas en person som motiverad när den har engagemang och drivkraft att ta sig an och slutföra något. I klassrummet kännetecknas motivation hos elever hur de anstränger sig och fokuserar på lärandet för att uppnå framgångsrika resultat. Wentzel och Wigfield (2009) och Skaalvik och Skaalvik (2016) definierar begreppet motivation som något avgörande för att påbörja och avsluta en aktivitet. De hävdar att beroende på hur motiverad en elev är styrs beteendet när det gäller intresse, koncentration och uthållighet i aktiviteter.
I den här studien definieras motivation som när en elev har engagemang och drivkraft att ta sig an och slutföra en uppgift eller aktivitet.
2.1.2 Inre motivation
Skaalvik och Skaalvik (2016) definierar inre motivation som ett självvalt beteende. De beskriver begreppet vidare och menar att de som är inre motiverade upplever en aktivitet eller uppgift intressant, givande och tillfredställande. Inre motivation är en känsla och upplevelse av att uppgiften är tillräckligt tillfredsställande för att vilja utföra den och betyg, belöning eller beröm har ingen påverkan. Även Ryan och Deci (2009) menar att någon som är inre motiverad utför en uppgift för att utförande av uppgiften i sig är tillräcklig för att tillfredsställa det egna intresset. Becker och McElvany (2010) beskriver begreppet liknande Ryan och Deci (2009) och menar att inre motivation handlar om att utförandet av aktiviteten är självvald och belöningen är själva utförandet av aktiviteten som följs av positiva känslor.
4 I den här studien definieras inre motivation som när en elev ser ett inre värde i uppgiften och utför den för det egna intresset.
2.1.3 Yttre motivation
Yttre motivation definieras som att utförandet av en uppgift eller aktivitet sker för att få belöning eller uppmärksamhet av en vuxen i sin närhet (Becker & McElvany, 2010).
Skaalvik och Skaalvik (2016) styrker Becker och McElvanys (2010) definition och menar att yttre motivation handlar om att endast ta sig an uppgifter eller aktiviteter när det finns en belöning eller beröm för avklarad uppgift. En elev som är yttre motiverad utför inte en uppgift för det egna intresset eller för att själva uppgiften i sig är tillfredsställande. Det krävs en yttre faktor för att utföra uppgiften likt betyg, belöning eller för att slippa bestraffning. Deci och Ryan (2000) ger en mer nyanserad bild och delar in yttre motivation i fyra grupper: extern, introjicerad, identifierad och integrerad.
I den här studien definieras yttre motivation som att en elev utför en handling eller uppgift för att det finns en eller fler yttre faktorer som påverkar.
2.1.4 Läsning
Hoover och Gough, (1990 i Taube, 2007, 12–13) definierar läsning som ”the simple view of reading”:
”Läsning = Avkodning x Förståelse av språk”.
I den här definitionen är avkodning och förståelse av lika stor vikt. Utan avkodning finns ingen förståelse och utan förståelse finns ingen avkodning. Avkodning betonas i den tidiga läsinlärningen och förståelse blir allt viktigare vid ett senare skede (Taube, 2007). Dalby (1992 i Taube, 2007, 13) har utökat definitionen med ytterligare en term, motivation och definierar läsning som:
”Läsning = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation”.
I Dalbys (1992 i Taube 2007) definition betonas vikten av motivation för att förståelse ska byggas upp. I den här studien kommer Dalbys definition av läsning användas.
2.3 Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning som bedrivits för studiens centrala område: att motivera elever i den tidiga läsinlärningen. En stor del av forskningen är bedriven ur ett elevperspektiv vilket inte är fokus i studien men några sådana studier kommer att nämnas.
5 2.3.1 Inre och yttre motivations påverkan på läsinlärningen
Becker och McElvany utförde 2010 en longitudinell studie på elever i grundskolan från årskurs tre till och med årskurs sex där de undersökte förhållandet mellan inre och yttre motivation i läsinlärningen. Becker och McElvany (2010) argumenterar för att
motivationen att läsa sitter i elevens personliga mål och värderingar av läsprocessen och resultatet. De menar att inre motivation har positiv effekt på läsinlärningen.
Chen och Wu (2010) utförde en studie på elever i grundskolan där de undersökte hur belöning påverkar elevers motivation att läsa. Resultatet av studien visar att belöningar förklarar förhållandet mellan inre och yttre motivation. De hävdar att lärare och föräldrar bör använda yttre motivation likt belöningar på ett effektivt sätt för att motivera elever att läsa. För att det ska ske effektivt bör belöningarna vara immateriella och fokusera på elevers ansträngningar, inte på utförandet eller produkten. Becker och McElvany (2010) menar likt Chen och Wu (2010) att föräldrar kan påverka elevers motivation. Becker och McElvany (2010) hävdar att föräldrar är de som har störst inflytande på elever i
grundskolan, därefter kommer klasskamraterna. De hävdar att yttre påtryckningar som krav från föräldrar påverkar motivationen negativt men menar till skillnad från Chen och Wu (2010) att det finns ett negativt förhållande mellan yttre motivation och läsförmågan.
Becker och McElvany (2010) undersökte, som nämnts tidigare, den yttre motivationens påverkan på läsinlärning. Studien visar att elever med yttre motivation som läser på grund av press från exempelvis föräldrar ofta har bristande läsförmåga. Med andra ord läser elever med yttre motivation i from av press från föräldrar i allt större utsträckning endast för att behaga sina föräldrar och inte för att utvecklas som läsare eller för att aktiviteten i sig är tillfredställande. Morgan och Fuchs (2007) och Becker och McElvany (2010) fann båda i sina forskningsstudier att elever som är yttre motiverade genom press från föräldrar eller annan auktoritär roll undviker att läsa. Cameron, Pierce, Banko och Gears (2005) studie visar att belöning har en positiv påverkan på läsinlärningen men till skillnad från både Becker och McElvany (2010) och Chen och Wu (2010) menar de att belöning leder till inre motivation endast när belöningen är spontan, ges i form av positiv feedback och sker i direkt anslutning till en framgångsrik prestation.
Becker och McElvanys (2010) studie visar vidare att läsförmågan påverkar motivationen och att motivationen påverkar läsförmågan. När en elev upplever att den besitter
läsförmåga ökar motivationen. Däremot kan motivationen minska när eleven upprepade gånger märker av en bristande förmåga som läsare. En konsekvens blir då att eleven väljer
6 att läsa mindre och kommer att vara mindre motiverad att läsa i framtiden. Becker och McElvany (2010) synliggör även att elever med inre motivation som ser läsning som en tillfredställande aktivitet tenderar att läsa oftare och utvecklar en bättre läsförmåga.
Hebbecker, Förster och Souvignier (2019) visar i sin studie likt Becker och McElvany (2010) att det finns en positiv relation mellan läsförmåga och inre motivation. Någon sådan positiv relation syntes inte mellan yttre motivation och läsförmågan.
Deci och Ryan (2000) hävdar att det bästa resultatet för inlärning sker när elever är inre motiverade men de menar även att lärare bör främja yttre motivation som komplement när den inre motivationen inte räcker till. Deci och Ryan (2000) hävdar dock att yttre
motivation i form av belöningar har negativ påverkan på den inre motivationen.
Förhållandet mellan yttre motivation och nivån på läsförmågan kan även förklaras genom att elever inte fokuserar tillräckligt på texten på grund av ineffektiva strategier. Elever använder sig då ofta av strategier som går ut på att gissa och memorera för att undvika misslyckanden. Inre motiverade elever spenderar mer tid på att förstå texterna vilket resulterar i djupare nivåer av läsförmåga (Becker & McElvany, 2010).
Sammantaget visar studierna att inre motivation har en positiv påverkan på läsinlärningen.
Becker och McElvany (2010) hävdar likt Deci och Ryan (2000) att yttre motivation i form av belöning har en negativ påverkan på inre motivation. Till skillnad från Becker och McElvany (2010) och Deci och Ryan (2000) visar Camerons m.fl. (2005) och Chen och Wu (2010) att yttre motivation såsom belöning har en positiv påverkan på inre motivation.
Båda studierna visar att om belöningen ska ha positiv påverkan på inre motivation bör den utdelas i form av feedback och vara immateriell. Dock skiljer studierna sig åt genom att Camerons m.fl. (2005) menar att belöning bör utdelas i samband med framgångsrika prestationer och Chen och Wu (2010) menar att belöning bör utdelas i samband med ansträngning.
2.3.2 Undervisningens betydelse för motivationen
Huang och Chens (2018) studie visar att läsning är ett av de viktigaste utbildningsmålen i grundskolan eftersom läsning anses vara en av de grundläggande färdigheterna som påverkar senare prestationer i livet och skolan. De menar att det därför är mycket betydelsefullt att lärare utvecklar elevers läsförmåga genom lust och en vilja att läsa i skolan.
7 För att elever ska uppleva en progression i sin läsinlärning är det enligt Hebbecker m.fl.
(2019) viktigt att undvika upprepade misslyckanden. Genom att lärare synliggör elevers progressioner och ger kontinuerlig feedback ökar inre motivation. De menar vidare att det är viktigt att ta elevers individuella behov i beaktning och ge instruktioner och uppgifter utifrån elevers egen kognitiva nivå. Utgår lärare från elevers kognitiva nivå och
individualiserar uppgifter kan misslyckanden undvikas. Huang och Chen (2018) menar att motivationen har en betydelsefull roll för att föra lärandet framåt och för att elever ska utvecklas i läsinlärningen. Huang och Chens (2018) studie visar även hur viktigt och betydelsefullt sambandet är mellan elevers motivation och hur lärares undervisning är upplagd. De fann vidare att elevers läsförmåga kan förbättras genom att lärare ger tydliga instruktioner i läsundervisningen. Om lärare lär ut lässtrategier ökar elevers positiva inställning till aktiviteten och motivationen att läsa ökar. Mängden och vilka typer av instruktioner som ges i läsinlärningen påverkar elevers attityder till läsning, läsförmåga och motivation.
Green m.fl. (2000) utförde en studie där de intervjuade och observerade elever i grundskolan för att undersöka vad som motiverar elever att läsa. Resultatet visade att lärare kan motivera elever att läsa genom att använda sig av miniatyrbibliotek i
klassrummet. Böckerna bör vara nivåanpassade för att varje elev ska få läsa på sin egen nivå och i så stor utsträckning som möjligt undvika misslyckanden. Greens m.fl. (2000) visar även i sin studie att god kontakt med hemmet är avgörande för att öka motivationen.
Genom att etablera god kontakt med hemmet kan lärare tillsammans med vårdnadshavare se till att läsundervisningen och elevers vardag kopplas samman. De menar att
motivationen kan öka om läsning blir en naturlig del av elevers vardag och inte endast är något som sker i skolan.
Sammantaget visar både Hebbecker m.fl. (2019) och Green m.fl. (2000) att
läsundervisningen bör vara anpassad efter elevers individuella kunskaper och behov för att motivationen ska öka. De menar att elever bör läsa böcker som är nivåanpassade för att de ska undvika misslyckanden och motivationen ska öka. Huang och Chens (2018) studie visar att lärare bör lära ut lässtrategier för att motivationen och läsförmågan ska öka.
8
3. Teori
I kapitel tre redogörs studiens teoretiska utgångspunkter. Studien grundar sig i
motivationsteorin Self-determination theory där inre och yttre motivation har en central roll. Teorin valdes eftersom inre och yttre motivation var aktuellt för studiens syfte och frågeställningar. Teorin lägger även grunden till den valda metoden och används parallellt som analysverktyg.
3.1 Self determination theory
Deci och Ryans (1980) self-determination theory, utvecklar begreppet motivation och hävdar att människor kan vara inre eller yttre motiverade att utföra en handling. Skaalvik och Skaalvik (2016) har översatt begreppet self-determination theory till
medbestämmandeteorin vilket fortsättningsvis kommer användas i studien.
Idén om att människor har inre motiv till sin handling för att kontrollera sin miljö fanns redan hos White (1959 i Deci & Ryan, 1980). White menade att människor föds med behov av att känna kompetens genom att vara med och kontrollera sin omgivning.
Medbestämmandeteorin delar till viss del Whites tankar om att människor har behov av att vara självbestämmande för att vara motiverad i aktiviteter de tar sig an.
Medbestämmandeteorin är uppdelad i olika grader av självbestämmande (se avsnitt 3.1.2).
Graderna beskriver i hur stor utsträckning utförandet av en handling är påverkad av yttre faktorer eller av det egna värdet (Deci & Ryan, 2000).
När medbestämmandeteorin används i praktiken ska elever få valmöjligheter, känna en känsla av kompetens, bli bemötta med omsorg och ha eget inflytande som tas på allvar (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Deci och Ryan (1980) har en grundtanke om att människan har en inre förutsättning att ta till sig kunskap. I medbestämmandeteorin är den inre motivationen central och något eftersträvansvärt. I konstrast till den inre motivationen finns yttre motivation. Nedan följer en beskrivning av inre och yttre motivation.
I den här studien väljer vi att använda medbestämmandeteorin kopplat till inlärning och prestationer. Teorin kan även appliceras inom andra områden utanför skolan såsom arbete, välmående och socialt beteende.
3.1.1 Inre motivation
Enligt Deci och Ryan (2000) uppstår inre motivation när en lärandeaktivitet känns
intressant och tillfredsställande. Den som är inre motiverad utför en uppgift för att glädjen
9 ligger i aktiviteten och inte för att någon yttre faktor påverkar likt belöning eller hot om bestraffning. Schunk, Pintrich och Meece (2008) hävdar att inre motivation är kopplat till en specifik aktivitet eller situation. En elev kan exempelvis vara inre motiverad att utföra en specifik uppgift för att eleven är intresserad och tycker att just den uppgiften är
tillfredställande och rolig. Samtidigt kan samma elev vara yttre motiverad när det kommer till en annan uppgift i ett annat skolämne. Både inre och yttre motivation är med andra ord beroende av kontext och kan förändras över tid.
Enligt Deci och Ryan (2000) finns det tre grundläggande behov som måste uppfyllas för att elever ska vara inre motiverade. Kompetensbehovet: där elever ges möjlighet att utvecklas, har tro till sin egen förmåga och har förväntningar på att lyckas.
Samhörighetsbehovet: där elever ges möjlighet att utveckla relationer till närstående personer i skolmiljön och upplever en känsla av trygghet. Autonomibehovet: där elever ges möjlighet att själva vara med och påverka sin undervisning. Enligt Deci och Ryan (2000) krävs det att behoven tillfredsställs för att elever ska vara engagerade och uppleva att aktiviteter är intressanta. Var och ett av behoven spelar stor roll för optimal utveckling och inget av behoven kan utelämnas utan negativa konsekvenser. Uppfylls inte behoven kan det leda till att elever utför uppgifter endast när det finns yttre faktorer som påverkar såsom belöning eller för att slippa bestraffning.
Deci och Ryan (2000) menar att autonomistödjande lärare ger förklaringar till de val som görs, låter elever uttrycka sina synpunkter och tar elevers frågor på allvar.
Autonomistödjande lärare bör även låta elever bestämma när det är möjligt och ge så få direktiv som möjligt. Reeve och Jang (2006 i Skaalvik & Skaalvik, 2016) menar att en kontrollerande lärmiljö är negativ för elevers inre motivation. Ryan och Deci (2009) hävdar att det bästa resultatet för inlärning sker när elever är inre motiverade. De menar vidare att skillnaden mellan inre och yttre motivation är det egna intresset en elev har för en uppgift, att eleven finner aktiviteten tillfredsställande och har ett engagemang.
3.1.2 Yttre motivation
Ryan och Deci (2000) menar utifrån medbestämmandeteorin att yttre motivation innebär att handlingar utförs för att det finns yttre faktorer som påverkar likt belöning eller bestraffning. Yttre motivation står med andra ord i kontrast till inre motivation. Deci och Ryan (2000) delar upp yttre motivation i fyra grader av självbestämmande: extern,
introjicerad, identifierad och integrerad. I den externa yttre motivationen utförs handlingar för att det finns yttre faktorer som påverkar såsom belöningar eller hot. I Introjicerad yttre
10 motivation utförs handlingar för att leva upp till en utomstående persons förväntningar. I identifierad yttre motivation utförs handlingar för att det uppfattas betydelsefullt för någon annan. När en person uppnår integrerad yttre motivation utförs handlingar för att personen förstår värdet med uppgiften.
Ryan och Deci (2009) skiljer även på kontrollerad och autonom yttre motivation. Extern och introjicerad är inom ramen för den kontrollerade yttre motivationen. Identifierad och integrerad är inom den autonoma yttre motivationen. Är elever autonom yttre motiverade innebär det, enligt Ryan och Deci (2009) att de har tagit till sig skolans värden. De har insett att kunskap är viktigt och anstränger sig för att det finns ett värde i att lära sig.
Skaalvik och Skaalvik (2016) menar att inre motivation uppenbart är en betydelsefull och viktig typ av motivation. Trots det är uppgifter i skolan till stor del inte utformade för att främja inre motivation. De menar att elevers inre motivation blir allt svagare ju äldre de blir eftersom uppgifter i de senare årskurserna mer sällan är utformade efter elevers
intresse. Skaalvik och Skaalvik (2016) hävdar att eftersom elevers inre motivation minskar med åren och uppgifter i skolan inte alltid är utformade efter elevers intresse är det viktigt för lärare att förstå hur yttre motivation påverkar inlärningen. De menar att lärare bör bygga upp autonom yttre motivation hos elever som komplement till den inre
motivationen.
11
4. Metod och material
Kapitel fyra beskriver den valda metoden, undersökningsgruppen, etiska överväganden och genomförandet av datainsamlingen för att besvara studiens frågeställningar. Dessa är:
hur beskriver lärare att de utformar undervisningen för att motivera elevers tidiga
läsinlärning i ämnet svenska och hur beskriver lärare inre och yttre motivations betydelse för tidig läsinlärning?
4.1 Val av metod
Syftet med studien och dess frågeställningar är avgörande för val av metod. Trost (2010) menar att kvalitativa intervjuer bidrar till svar som är komplexa och innehållsrika och kvalitativa intervjuer används i den här studien eftersom resultatet ska visa på hur lärare beskriver.
4.1.1 Semistrukturerade kvalitativa intervjuer
Det som skiljer kvalitativ och kvantitativ studie åt är hur material samlas in och sedan analyseras. Det kan vara svårt att definiera vad kvalitativ metod exakt är men att tala om kvalitativ empiri förenklar det hela. Kvalitativ empiri kan exempelvis vara en händelse eller ett yttrande, något som kan samlas in genom observationer eller intervjuer. I
jämförelse till kvalitativ empiri är kvantitativ empiri exempelvis en mängd av ett fenomen som mäts. Kvalitativ empiri mäts inte, där talar man istället om att det finns och då är hur mycket inte betydelsefullt (Ahrne & Svensson, 2011b).
Semistrukturerade kvalitativa intervjuer innebär att samla in material om människors åsikter och handlingsmönster (Trost, 2010). Semistrukturerade intervjuer är en
kombination av öppna och slutna frågor där respondenten förmedlar sin syn på det som är meningsfullt för studien (Lantz, 2013). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar dock att intervjuer endast ger en begränsad bild av det som undersöks och respondenten kan göra annorlunda i praktiken.
Patel och Davidson (2019) menar att intervjuaren oftast har förbestämda teman vilka ska beröras och respondenterna har stor frihet att utforma svaren. Intervjun ses mer som ett samtal än en utfrågning vid semistrukturerad intervju. Intervjufrågorna kan komma i bestämd ordning men det är inte nödvändigt.
12 I studien används semistrukturerade intervjuer och intervjufrågorna kommer i bestämd följd med följdfrågor beroende på svaren. Ett sådant svar kan till exempel vara att elever är motiverade i en specifik situation. Följdfrågan handlar då om att utveckla situationen.
4.2 Urval och deltagare
Eftersom studien undersöker hur lärare beskriver motivationens betydelse för tidig läsinlärning gjordes en avgränsning till lärare i årskurs 1. Ett urval är enligt Denscombe (2018) ett beslut att fokusera på en del av en undersökningspopulation. I den här studien är respondenterna verksamma lärare i årskurs 1 och inte de senare årskurserna av
grundskolan eftersom svaren kan vara missvisande för resultatet. De kan exempelvis ha glömt bort hur undervisningen för den tidiga läsinlärningen i årskurs 1 var utformad.
Studiens urval bygger på ett bekvämlighetsurval vilket enligt Denscombe (2018) är fördelaktigt när tiden är begränsad i genomförandet av en studie. Missivbrev skickades därför ut till rektorer (se bilaga 1) som arbetar vid skolor vi har kännedom om och som ligger inom ett begränsat avstånd. Sju rektorer samtyckte till intervjuer och informerade lärarna i årskurs 1, som tilldelades ett missivbrev (se bilaga 2) med information om hur studien förhåller sig till etiska överväganden och hur intervjun kommer utformas. Lärarna fick därefter avgöra om de ville medverka och 9 stycken valde att delta.
Vi har valt att benämna berörda lärare vid ”L” och en siffra. Till exempel L1, L2, L3 och så vidare. Lärarna presenteras vidare med antal verksamma år och utbildning. Lärarna arbetade på olika skolor men två lärarpar arbetade vid samma skola och det synliggörs i Tabell 1 genom att skolorna benämns med bokstäver.
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9
Verksamma år som lärare
19 år 14 år 38 år 17 år 16 år 20 år 15 år 5 år 5 år
Utbildning Årskurs 1-7
Årskurs F-6
Årskurs F-3
Årskurs 1-7
Årskurs 1-7
Årskurs 1-6
Årskurs 1-6
Årskurs 1-6
Årskurs F-6
Skola A B C D E F G G C
Tabell 1: Information om deltagande lärare
13 4.3 Genomförande
Till intervjuerna förbereddes intervjufrågor som är utformade efter syftet, frågeställningar och teorin (se bilaga 3). Vi förberedde även ett samtyckesformulär (se bilaga 4) där information om etiska överväganden nämns och att intervjun kommer att spelas in. Vi kontaktade sedan berörda lärare som fick bestämma tid och plats där intervjun kunde ske ostört.
Vid samtliga intervjuer var studiens båda författare delaktiga under hela processen, från förberedelser till analys och diskussion. Samtliga intervjuer var 30-40 minuter långa och genomfördes ostört på en plats utvald av respondenterna själva för att de skulle känna sig trygga. Innan intervjustart presenterades ett samtyckesformulär (se bilaga 4) där
respondenterna skrev under och samtyckte till att delta. Vid samtalen ställde ena författaren frågorna och den andra iakttog och lyssnade för att kunna ställa relevanta följdfrågor. Inspelningarna bevaras oåtkomligt för tredje part och förstörs sex månader efter genomförd intervju.
4.4 Analysmetod
Tematisk analys kan ses som grundläggande metod i kvalitativa analyser. Tematisk analys är flexibelt och ett användbart verktyg som ger ett detaljerat och komplext beskrivande av ett material. Det är en metod som används för att identifiera och analysera olika teman inom materialet. Temat fångar det viktiga i materialet i förhållande till frågeställningarna (Braun & Clarke, 2006).
Studien följer Braun och Clarkes guide för tematisk analys. Guiden är inte regler utan har anpassats efter studiens frågeställningar och material. Processen startade med
transkribering, vid transkriberingen lyssnade vi på varje sekvens och skrev av ordagrant på dator. Under transkriberingen strukturerades flödet av tal till skriftspråk i enlighet med grammatiska regler. Punkter och kommatecken placerades, eftersom skiljetecken inte används vid samtal (Svensson & Ahrne, 2011a). När inspelningen fanns nedskriven togs tydligt talspråk bort med ord som exempelvis ”ju”, ”liksom” och ”asså” för att citaten ska vara sammanhängande. Det transkriberade materialet utgör empirin och material och empiri skiljs åt genom att benämna empiri som utskrivet material efter transkribering och material som det inspelade ljudet (Ahrne & Svensson, 2011a).
14 Med den insamlade empirin skedde bearbetning och analys för att finna samband och företeelser genom att färgkoda utskrivna transkriberingar efter kategorierna. Det
transkriberade materialet sammanfogades till ett dokument och vi läste igenom materialet flera gånger och noterade de första idéerna till kategorier. Kategorierna framkom efter intervjufrågor, teorins centrala begrepp och empirin. Kategorierna var: hemmet, val av material, belöningar, lärarens lektionsplanering, nivåindelning, motivationens betydelse, motiverade elever. Vidare färgkodades materialuppsättningen systematiskt utefter
kategorierna. Sedan samlades det material som var relevant för varje färgkod i enskilda dokument. Vidare kategoriserades färgkoderna till potentiella teman och kontrollerades att det färgkodade materialet fungerade i förhållande till varje tema. När färgkoderna var sammanställda analyserade vi materialet för att tydliggöra och namnge varje tema (Braun
& Clarke, 2006).
Genom analysmetoden utkristalliserade sex teman, vilka är:
- Motivationens betydelse - Inre lust att läsa
- Yttre motiverade elever
- Belöningens påverkan på inre och yttre motivation - Undervisning utifrån elevernas intresse
- Tilltalande material - Nivåindelning
- Faktorer som påverkar inre och yttre motivation utanför skolan
Kategorierna ändrades till teman för att tydligare hänga ihop med studiens syfte, frågeställningar och teori. Kategori och tema hänger ihop på följande sätt:
- Motivationens betydelse förblev motivationens betydelse - Motiverade elever blev inre lust att läsa
- Belöningar blev yttre motiverade elever och belöningens påverkan på inre och yttre motivation
- Lärarens lektionsplanering blev undervisning utifrån elevernas intresse - Val av material blev tilltalande material
- Nivåindelning förblev nivåindelning
- Hemmet blev faktorer som påverkar inre och yttre motivation utanför skolan
15 En andra analys gjordes i relation till tidigare forskning och teorins centrala begrepp:
extern, introjicerad, identifierad, integrerad, kompetensbehov, samhörighetsbehov och autonomibehov. Analysen presenteras i resultatdiskussionen (se avsnitt 6.1).
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) beskriver fyra begrepp om etiska riktlinjer för god forskningssed.
De fyra begreppen är sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet.
Sekretess, principen handlar om att uppgifter kan sekretessbeläggas endast om det är angivet i lag. Tystnadsplikt innebär att uppgifter som är sekretessbelagda ska hanteras med tystnadsplikt och att inga uppgifter får delas med obehöriga. Det tredje begreppet
Vetenskapsrådet beskriver är anonymitet vilket innebär att personuppgifter och namn avidentifieras på det insamlade materialet vid intervju eller enkät för att omöjliggöra att spåra ett visst svar till en individ. Vetenskapsrådet (2017) beskriver också vikten av integritet. Insamlat material och uppgifter om respondenter ska skyddas från att obehörig tar del av uppgifterna. Insamlat material ska förvaras oåtkomligt för tredje part.
I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) avidentifierades och anonymiserades alla
respondenter i studien och det insamlade materialet förvaras i ett låst skåp. Det här för att skydda de medverkandes integritet från kränkningar och skador. För att följa
vetenskapsrådets riktlinjer informerandes alla medverkande om vilka etiska överväganden som gjordes genom ett missivbrev (se bilaga 1 & 2). I missivbrevet tydliggjordes det att all information från intervjuerna kommer att förvaras oåtkomligt för tredje part, när materialet kommer att förstöras och att alla respondenter medverkar anonymt.
Missivbrevet skickades ut till berörda rektorer och lärare innan intervju. De medverkande blev även tilldelade ett samtyckesformulär (se bilaga 4) innan intervjustart där de
samtyckte till att intervjun spelades in.
4.6 Trovärdighet
Studier handlar om att läsaren ska tro på det hen läser. Trovärdighet är viktigt för en kvalitativ studie och trovärdigheten signaleras inte på samma sätt som vid en kvantitativ studie. Trovärdigheten vid en kvalitativ studie bör skapas genom transparens och
generalisering (Ahrne & Svensson, 2011b).
Transparens påverkar den här studiens trovärdighet när författaren beskriver och resonerar kring metodvalet. Sker det inte kan det hända att studien inte kritiseras. En bra egenskap
16 för en studie är att den kan diskuteras och kritiseras annars kan studien uppfattas som ointressant och kanske till och med tautologisk, en upprepning. Författaren behöver också beskriva eventuella svagheter istället för att dölja dem. Trovärdigheten i studien hänger även samman med möjligheterna till att generalisera vilket betyder att man säger något om en annan miljö än just den som studeras (Ahrne & Svensson, 2011b).
4.7 Reflektioner över arbetsfördelning och samarbete
Studiens båda författare har varit delaktiga under alla processer vilket har skapat goda möjligheter till metasamtal om samtliga kapitel. Vi har tillsammans listat nyckelord som vi har använt oss av när vi sökt efter relevant tidigare forskning. Dessa är till exempel:
motivation, motivation i läsinlärningen, motivationsteorier, läsning och motivation och bristande motivation. Vidare har vi tillsammans granskat och diskuterat huruvida funnen tidigare forskning är relevant för vår studie och därefter delat upp artiklar sinsemellan för att effektivisera skrivandet om tidigare forskning.
Vid intervjuer har studiens båda författare varit lika delaktiga genom att den ena ställt frågor och den andra aktivt lyssnat och ställt relevanta följdfrågor.
Vi har tillsammans diskuterat resultatredovisningens struktur och fattat ett gemensamt beslut om att strukturera med rubriker efter frågeställningarna och med efterföljande underrubriker utifrån teman som framkommit under analysarbetet.
17
5. Resultat
I kapitel 5 presenteras studiens resultat uppdelat efter de teman som utkristalliserades vid analysmetoden. Teman som framkommit under analysarbetet ligger inom ramen för studiens frågeställningar. Undervisning utifrån elevernas intresse, tilltalande material och nivåindelning behandlar frågeställning 1: Hur beskriver lärare att de utformar
undervisningen för att motivera elevers tidiga läsinlärning i skolämnet svenska?
Resterande teman: motivationens betydelse, inre lust att läsa, yttre motiverade elever, belöningens påverkan på inre och yttre motivation och faktorer som påverkar inre och yttre motivation utanför undervisningen behandlar frågeställning 2: Hur beskriver lärare om inre och yttre motivations betydelse för läsinlärningen? Resultatet visar hur lärare beskriver motivationens betydelse för tidig läsinlärning.
5.1 Hur lärare beskriver att de utformar undervisningen för att motivera elevers tidiga läsinlärning i skolämnet svenska
I det här avsnittet presenteras resultatet om hur lärare beskriver att de utformar undervisningen utifrån elevernas intressen, använder tilltalande material och i vilken utsträckning eleverna får läsa på sin kognitiva nivå samt hur det påverkar eleverna.
5.1.1 Undervisning utifrån elevernas intresse
Majoriteten av alla lärare menade att de försöker planera undervisningen utifrån elevernas intresse i så stor utsträckning som möjligt men att det kan vara svårt att individualisera undervisningen och ta hänsyn till allas intressen samtidigt. En lärare berättade att hen planerar undervisningen utifrån elevernas intressen och erfarenheter genom att använda sig av gemensam högläsning av texter och olika teman där hen utgår från gruppens erfarenheter och intresse: ”Ibland gör vi gemensamma grejer, såsom gemensamma texter och teman och då blir det kanske inte efter varje individ utan mer gruppens erfarenheter och intressen” (L1). Läraren menade att det är svårt att fånga intresset hos alla elever i exakt alla uppgifter men att hen i det stora hela utgår från vad eleverna har för gemensamt intresse för att öka motivationen. L1 menade vidare att om lärare planerar undervisningen efter elevernas intresse kan det påverka hur väl eleverna engagerar och koncentrerar sig på en uppgift. L2, L3 och L7 hävdade likt L1 att det är viktigt att utgå från elevernas intresse för att öka motivationen att läsa och gör det i så stor utsträckning som möjligt i den gemensamma undervisningen. L3 berättade att hen ofta använder sig av
ämnesövergripande undervisning i läsinlärningen för att ta vara på elevernas intresse och öka elevernas motivation till att läsa. Hen använder sig exempelvis av texter från
musiklektionerna för att läsa gemensamt och analysera. L7 menade att hen utgår från
18 elevernas intressen när de läser individuellt eftersom eleverna får välja böcker själva. L6 lyfte till skillnad från alla andra lärare att hen inte planerar undervisningen och
läsinlärningen utifrån elevernas intresse, vilket framgår i nedanstående citat:
Det kan variera mycket på en 25 elevers klass, men läxan är själva läsläran så den är inte utifrån vad de har för intressen och de boklådorna vi beställer det är inte riktigt heller så eftersom det är ett begränsat antal böcker där jag inte bestämmer innehållet i lådorna (L6).
Läraren i ovanstående citat menade att undervisningen i läsinlärningen inte är planerad utifrån elevernas intresse eftersom den största delen av läsinlärningen sker genom läxläsningen där de använder ett material som ser likadant ut för alla elever. L6 hävdade också att trots att eleverna får välja böcker själva att läsa individuellt kommer inte alla elever hitta böcker som intresserar dem eftersom de boklådor de beställer inte alltid innehåller böcker som intresserar alla. Till skillnad från L6 menade L7 att det är avgörande för motivationen att eleverna får läsa böcker som är intresseväckande. Hen menade vidare att lärare kan motivera eleverna genom att låta dem läsa böcker som väcker intresse. L7 ansåg att det inte är viktigt att lägga för stor vikt vid vad eleverna väljer att läsa, exempelvis skönlitteratur eller faktaböcker, det viktiga är att de finner ett intresse och vill läsa.
5.1.2 Tilltalande material
Majoriteten av alla lärare hävdade att både tryckt och webbaserat material som används i undervisningen bör vara estetiskt tilltalande för att öka motivationen att läsa hos eleverna.
L1 berättade att hen hade haft två halvklasser där den ena halvan hade använt material i färg och den andra halvan material i svartvitt. Utfallet på lektionerna hade tydligt skiljt sig åt eftersom eleverna som fick använda material i färg var betydligt mer motiverade och engagerande i uppgiften än de elever som fick arbeta med ett material utan färg. L1 menade vidare att layout på material är extra viktigt för elever i grundskolans tidiga årskurser och att lärare inte bör underskatta att materialet ser roligt och tilltalande ut:
Materialets layout påverkar men på olika sätt. En layout är absolut viktig men innehållet är ännu viktigare. Det spelar ingen roll hur snyggt det är om det inte är bra. Men man ska inte underskatta material som ser roligt ut (L1).
Läraren i ovanstående citat menade att innehållet är viktigast för att motivera elever men att layouten har en betydelsefull roll. L4 hävdade att hen använder material som är estetiskt tilltalande, inte ser för gammalt, tråkigt och slitet ut men en avgörande faktor är att eleverna känner att de kan relatera till innehållet. L4 menade vidare att när eleverna
19 själva får välja material, såsom skönlitterära böcker, är utsidan viktig. Då kan man som lärare vara med att påverka genom att presentera böcker, som till utsidan verkar tråkiga, på ett tilltalande sätt. L5 berättade att hen brukar presentera böcker för eleverna genom att läsa baksidan eller de första raderna i boken och valet av bok för eleverna styrs då efter innehållet och inte endast av ett tilltalande omslag. L6 lyfte likt L5 att lärare måste göra eleverna medvetna om att böcker kan se tråkiga ut men att det är viktigt att ge boken en chans. L5 menade att elever bör få möjlighet att möta och läsa olika sorters böcker för att öka motivationen att vilja läsa. Hen hävdar att eleverna bör få bläddra och titta i olika böcker som de vid första anblicken inte trodde var intressanta för att upptäcka nya genrer och skapa ett intresse:
Det finns jättehärliga böcker, att bara gå och bläddra och titta i för att det är också en bra grej att väcka lusten till böcker, det skrivna ordet och bilderna och speciellt i ettan när man inte har kommit igång. När eleverna bara tittar igenom boklådorna blir de inte så motiverade. Men om man tar fram böckerna och berättar om dem, då blir det kö. Det är ett väldigt enkelt sätt att få dem motiverade i just den här boken (L5).
L5 menade att eleverna bör möta böcker på olika sätt och i olika kontexter för att skapa ett intresse och en nyfikenhet att läsa. Då kan ett bibliotek och en bibliotekarie vara till stor hjälp. L7 berättade att klassen besöker skolbiblioteket varje vecka där skolbibliotekarien plockar ihop en boklåda som hen presenterar för eleverna för att inspirera eleverna att läsa böcker de kanske annars inte hade valt. Eleverna får i uppdrag av läraren att välja tre böcker att ta med sig till klassrummet. L7 hävdade att det är viktigt att eleverna ges möjlighet att vara med och påverka sin undervisning, vilket de får möjlighet att göra genom att själva välja vilka böcker de vill läsa, med stöd av lärare och bibliotekarie. De flesta lärare menade att eleverna bör möta alla sorters böcker och material för att skapa intresse och öka motivationen att läsa. De menade att det är betydelsefullt för
motivationen hur materialet ser ut, att det är estetiskt tilltalande och hur lärare väljer att presentera materialet.
5.1.3 Nivåindelning
Spridningen var stor mellan lärarna huruvida de använder sig av nivåindelning i
undervisningen och anpassar läsinlärningen efter elevernas kognitiva nivå eller inte. L1 berättade att eleverna får läsa böcker efter den kognitiva nivå de är på i så stor
utsträckning som möjligt men att eleverna inte alltid vill det. L1 menade vidare att när vissa elever får välja böcker själva väljer de ofta böcker som har en tilltalande framsida eller efter andra klasskamraters läsnivå för att inte skämmas. Det resulterar i att böckerna
20 de väljer är på en allt för svår nivå och motivationen minskar. L6 menade likt L1 att det därför är viktigt att lärare hjälper eleverna att hitta böcker på rätt nivå, vilket framgår i följande citat:
Där kan de behöva hjälp, att de väljer gärna en bok som är alldeles för svår och här har vi till exempel en elev som inte alls hade kommit igång med läsningen men såg att kompisarna var igång, då vill hen också se ut som att hen kan så hen valde alldeles för svåra böcker. Men det blir inte så intressant utan det blir bara ett bläddrande för att det ska se bra ut (L6).
L6 menade att vissa elever väljer för svåra böcker för att de jämför sig med sina
klasskamrater och vill läsa på samma nivå som dem. Hen ansåg att det därför är viktigt att hjälpa eleverna att välja rätt böcker för att de ska utvecklas i läsinlärningen. L4 lyfte att många elever blir motiverade av att se hur klasskamraterna utvecklas men att det är avgörande för motivationen att alla elever känner att de behärskar den bok de läser. L4 menade vidare att elever bör ges möjlighet att utvecklas och känna att de klarar av de uppgifter de tar sig an.
L1 menade att nivåindelning i läsundervisningen kan både ha en positiv och negativ inverkan på motivationen. L1 berättade att hen använder sig av ett nivåindelat material i läsläxan, Abc-klubben, som finns i tre nivåer där eleverna blir tilldelade en bok efter sin läsförmåga. L1 ansåg att det positiva med en nivåindelning är att de flesta elever blir mer motiverade att göra läxan när de får läsa texter som är på en nivå de klarar av. Det
negativa med nivåindelning är att skillnaderna i läsförmågan synliggörs mellan eleverna.
L4 hävdade likt L1 att det negativa med nivåindelning är att eleverna jämför sina kunskaper med varandra:
En del känner verkligen att jag är inte lika bra som de andra och det är fruktansvärt jobbigt att nå det att alla inte kan vara bra på allt och vi försöker så gott vi kan att drilla med det. Det finns kritik kring det här med
nivåskillnader, att det blir så tydligt att alla vet. Man får ha positivt prat och helt enkelt stödja dem i det och acceptans att det inte kan vara lika för alla.
Någonstans är samhället så, det är bara att lära sig det, tyvärr (L4).
L4 ansåg att om lärare använder sig av nivåindelning i undervisningen är det viktigt att arbeta för att skapa en förståelse och acceptans hos eleverna att allas kunskaper ser olika ut för att den positiva påverkan ska överväga den negativa.
Samtliga lärare menade att det finns både för-och nackdelar med nivåindelning.
Fördelarna är att eleverna får läsa på den nivå som de behärskar och utvecklas i men nackdelen är att eleverna jämför sina kunskaper med varandra.
21 5.2 Hur lärare beskriver inre och yttre motivations betydelse för
läsinlärningen
I det här avsnittet presenteras resultatet om hur lärare beskriver inre och yttre motivations betydelse för tidig läsinlärning och hur de menar att elever kan övervinna bristande motivation samt vilka faktorer som påverkar utanför skolan.
5.2.1 Motivationens betydelse för läsinlärning
Samtliga lärare menade att motivationen har en stor betydelse för läsinlärningen och att den har en nästintill avgörande roll för hur det fortsatta lärandet kommer att se ut. L1 menade att motivation underlättar för läsinlärningen. L4 ansåg likt L1 att motiverade elever har lättare att lära sig läsa:
Motivationen har en väldigt stor roll i läsinlärningen. Det brukar gå dubbelt så snabbt när de vill läsa jämfört med när de sätter sig emot och tycker att det är svårt och jobbigt. Så motivationen är nästintill avgörande för läsinlärningen (L4).
L4 hävdade att läsinlärningen blir mer mödosam, energikrävande och kan ta längre tid för de elever som saknar motivation i jämförelse med de elever som är motiverade. L2, L3 och L4 menade likt L1 att elevernas känslor har stor påverkan på motivationen. Hur eleverna känner inför uppgifter och aktiviteter kommer att påverka motivationen. Om uppgifter är utformade för att locka fram nyfikenhet hos eleverna kommer det att påverka motivationen positivt men känner eleverna en rädsla för att ta sig an uppgifter kommer det att påverka motivationen negativt.
Alla lärare ansåg att motivationen spelar stor roll och är nästintill avgörande för läsinlärningen. L5 menade till skillnad från de andra lärarna att feedback och beröm är avgörande för att öka motivationen. L5 tydliggjorde även vikten av att arbeta för att elever som redan är motiverade ska behålla och utöka motivationen. L8 hävdade likt L5 att motivation är något som lärare måste arbeta aktivt med för att eleverna ska hålla den vid liv: ”Det viktiga är att de själva ser ett eget värde i ämnet och det gör de från början, det gäller att hålla det vid liv” (L8). Hen menade att elever ofta är inre motiverade vid
skolstarten men att läraren aktivt måste arbeta för eleverna ska hålla motivationen vid liv.
Likt L8 hävdade många av lärarna att de strävar efter att eleverna ska bli inre motiverade i läsinlärningen. L1 ansåg att det alltid finns elever som saknar inre motivation och att det är en svår uppgift för lärare att utforma undervisningen för att alla elever ska bli inre motiverade:
22 Det är den inre motivationen man vill åt. Skulle alla ha den så hade det varit
ganska lätt att vara lågstadielärare tror jag, men alla har inte den tyvärr och då får man locka med belöningar, att en yttre motivation kanske blir en inre till slut (L1).
L1 menade vidare att hen använder sig av yttre faktorer för att motivera de elever som saknar inre motivation för att det i längden ska leda till att de blir inre motiverade. Likt L1 menade L3, L4, L5 och L8 att en yttre motivation används tillfälligt och kan senare leda till inre motivation. L4 lyfte även att den inre motivationen är en bearbetningsprocess som kan vara väldigt lång för en del och att vissa elever då kan behöva yttre motivation likt belöningar för att motiveras. L7 hävdade till skillnad från de andra lärarna att yttre
faktorer likt belöningar inte leder till inre motivation utan endast främjar yttre motivation.
5.2.2 Yttre motiverade elever
De flesta lärarna menade att det kan vara svårare att upptäcka elever som är yttre
motiverade att läsa än de som är inre motiverade. L1 hävdade att yttre motiverade elever kan uppmärksammas genom att de läser samma bok väldigt länge. L2 ansåg att hen ofta upptäcker elever med yttre motivation i undervisningen när de arbetar med grupp. Hen hävdade att yttre motiverade elever ofta ägnar mycket tid åt annat än de uppgifter de ska arbeta med och det syns tydligt på kroppsspråket att de saknar inre motivation och lusten att läsa:
Vissa sprudlar av glädje om de får läsa en bok och så ser man andra som snurrar runt och gör helt andra saker. Jag tycker det syns ganska ofta i
grupparbeten, sitter de själva så kan de ändå komma undan med ganska mycket (L2).
L2 menade att elever med yttre motivation ofta kommer undan med att göra annat och är därför svårare att upptäcka. L4 menade att det är extra viktigt att synliggöra utvecklingen i läsinlärningen för de elever som är yttre motiverade för att de tillslut ska bli inre
motiverade. L4 menade vidare att lärare ständigt bör föra en dialog med eleverna om lärandet för att synliggöra utvecklingen. Hen hävdade att om eleverna ska kunna samtala om sitt lärande är det avgörande att de känner en samhörighet och trygghet med läraren och andra klasskamrater för att yttre motivation ska utvecklas till inre motivation.
L7 menade att lärare kan motivera eleverna genom att själva vara en läsande förebild. Den inställning läraren själv har till läsning kommer att påverka hur eleverna ser på läsning. L7 menade vidare att om läraren visar eleverna att hen har en inre drivkraft och lust att läsa kan det väcka ett intresse och eleverna kan upptäcka att läsning kan vara tillfredsställande, lustfylld och tillslut generera i inre motivation.
23 5.2.3 Inre lust att läsa
Alla lärare menade att de tydligt kan se vilka elever som är inre motiverade i
läsinlärningen och hävdade att inre motiverade elever är de som har lust och en inre drivkraft att vilja läsa. L4 ansåg att det syns tydligt vilka elever som är inre motiverade och har lust att läsa för det egna intresset. L4 uttryckte det på följande sätt:
Det syns i ögonen, det lyser om dem, det är verkligen så och sen från början så början de nästan vibrera av den här nyfikenheten. Samtidigt har jag de som slukas av böckerna och bara försvinner och jag hör inte ett knyst av dem på hela tiden som vi sitter och läser (L4).
Många av lärarna menade likt L4 att elever som är inre motiverade läser så fort de får chansen. Lärarna menade att inre motiverade elever har en lust att ta sig an och läsa böcker till skillnad från yttre motiverade elever som endast läser när de måste. L4 menade att intresse och lust går hand i hand med inre motivation och att lärare kan öka elevernas inre motivation och genom att låta eleverna ta med sig böcker från hemmet. På så vis kan eleverna uppleva att hemmet och skolan hör samman. De saker eleverna gör i skolan blir då sammankopplat med elevernas vardag, vilket är en viktig faktor för att öka inre motivation.
5.2.4 Belöningens påverkan på inre och yttre motivation
Att använda belöningar i läsinlärningen är något många lärare hade skilda åsikter om.
L6 hävdade att belöningar kan vara nödvändigt för att öka motivationen och att vissa elever behöver den knuffen som en belöning kan ge. L4 menade likt L6 att vissa elever kan behöva ett konkret mål för att komma igång med läsningen. L4 berättade att hen använder sig av ett så kallat ”bra-kort” eller ett hjärta på tavlan som belöning för att motivera elever att läsa. Några av lärarna ansåg att belöningssystem ofta används som en nödlösning och är ineffektivt i längden eftersom en belöning ständigt måste bytas ut mot en ny. L2 och L3 ansåg att belöningar inte behöver vara materiella, en belöning kan vara att klara av en uppgift. De menade att de strävar efter att eleverna ska bli inre motiverade och belöningen ska vara att uppgiften i sig är tillfredställande och att eleverna ser värdet i att utföra uppgiften. L1 menade att belöningssystem som ofta användes i skolan förr, likt klistermärken och guldstjärnor inte finns kvar och att lärare idag motiverar eleverna genom att de ska bli inre motiverade och få ett intresse för att läsa: ”De klassiska
skolstjärnorna finns inte längre kvar. Det var en slags motivator på min tid i skolan, men används inte längre” (L1). L5 menade till skillnad från L1 att hen använder klistermärken för att motivera eleverna i läsinlärningen: ”Klistermärken kan göra susen, det är otroligt
24 motiverande, det är viktigt att ha en bank med klistermärken” (L5). L5 hävdade att lärare kan använda belöning likt klistermärken för att eleverna ska bli motiverade. L1 menade till skillnad från L5 att belöningar likt guldstjärnor och klistermärken endast kommer att leda till yttre motivation och eleverna kommer aldrig bli inre motiverade genom
belöningar. Likt L1 ansåg L2 att belöningssystem påverkar den inre motivationen negativt och att lärare därför bör använda belöningar i så liten utsträckning som möjligt. Hen menade vidare att belöningen tillslut inte kommer att fungera om eleverna ständigt blir belönade eftersom belöningen kommer att tappa sitt värde och ständigt måste bytas ut mot något nytt.
L8 och L9 menade att belöningssystem där lärare exempelvis belönar elever för antal utlästa böcker endast leder till yttre motivation och eleverna kommer att läsa endast för belöningen. De förklarade vidare att eleverna troligtvis kommer fokusera på att läsa ut så många böcker som möjligt och därför välja allt för lätta böcker och inte fokusera på att utvecklas som läsare:
Jag har valt bort belöningssystem på grund av mina egna erfarenheter från när jag gick grundskolan då vi skulle fylla ett träd med äpplen efter varje utläst bok. Då läste man ut så många böcker som möjligt och valde såklart de enklaste böckerna endast för att sätta upp äpplena och läste inte på den nivån man vara kapabel till (L9).
L9 menade att lärare som använder sig av belöning kopplat till antalet utlästa böcker har fel fokus. Hen ansåg att det är viktigare att eleverna läser på rätt nivå för att utvecklas som läsare och inte mängden böcker de läser.
5.2.5 Faktorer som påverkar inre och yttre motivation utanför skolan
Några lärare ansåg att vårdnadshavare har stor påverkan på den inre motivationen hos eleverna. Lärarna menade att den inre motivationen påverkas mycket av hur elevernas hemförhållanden ser ut och om de har föräldrar som är läsande förebilder eller inte. L7 menade att elever som har vårdnadshavare som dels läser själva men även läser högt för eleverna allt oftare är inre motiverade i sin läsinlärning. L7 förklarade vidare att
vårdnadshavare kan påverka elevernas inre motivation i positiv riktning genom att läsa tillsammans med eleverna i hemmet. L2 ansåg likt L7 att vårdnadshavare kan påverka elevernas inre motivation men att vårdnadshavare i dagsläget inte gör det i lika stor utsträckning som för ett par år sedan: ”Många sitter hemma med telefonerna i händerna och att det är långt ifrån att läsa en bok ” (L2). Läraren menade att hen har
uppmärksammat en förändring i elevernas inre motivation kopplat till vårdnadshavares
25 intresse och engagemang för läsning. Hen hävdade att i takt med att vårdnadshavares användning av telefon och internet har ökat har elevernas inre motivation i läsinlärningen minskat. Likt L2 och L7 ansåg även L4 att hemförhållanden påverkar motivationen. Hen menade att om det finns böcker i hemmet ökar den inre motivationen och om föräldrarna dessutom läser för barnet ofta ökar den inre motivationen ytterligare. L2 och L4 menade båda att elever som kommer från hem där läsning är en naturlig del av vardagen är i allt större utsträckning inre motiverade i jämförelse med de elever som inte har liknande hemförhållanden.
26
6. Diskussion
I kapitel sex diskuteras och analyseras resultatet som framkom i studien. Vidare diskuteras studiens metodval. Studiens resultat diskuteras i koppling till det teoretiska ramverket, tidigare forskning och studiens betydelse för skolan. Vidare ges exempel på fortsatt forskning baserat på resultatet som visat sig i studien.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att öka kunskapen om hur några lärare beskriver motivationens betydelse för elevers tidiga läsinlärning i årskurs 1. I skolan råder ett didaktiskt problem eftersom vissa elever är yttre motiverade i den tidiga läsinlärningen och läser endast när det finns en belöning eller annan yttre faktor som påverkar, likt tvång. För att öka kunskapen om hur några lärare beskriver motivationens betydelse för tidig läsinlärning i årskurs 1 ställdes frågeställningarna: hur beskriver lärare att de utformar undervisningen för att motivera elevers tidiga läsinlärning i skolämnet svenska och hur beskriver lärare inre och yttre motivations betydelse för läsinlärningen?
6.1.1 Motivationens betydelse för tidig läsinlärning
Skolverket (2019) menar att det är betydelsefullt att öka nyfikenhet och lust att lära hos elever. Har elever låg motivation kan det vara för att undervisningen brustit i att främja nyfikenheten och lusten att läsa. Främjar lärare inte inre motivation i den tidiga
läsinlärningen kan elever sakna viljan att läsa för det egna intresset, även i framtiden.
Trots att lärarna hade delade åsikter om hur de utformar läsundervisningen visar studiens viktigaste resultat att samtliga lärare är överens om att motivation är avgörande för fortsatt lärande och har en betydelsefull roll i den tidiga läsinlärningen.
För att öka motivationen menade lärarna i enlighet med medbestämmandeteorin att undervisningen bör vara anpassad för att främja autonomibehovet, kompetensbehovet och samhörighetsbehovet (Deci & Ryan, 2000). Lärarna menade att eleverna bör ha inflytande i hur undervisningen utformas för att motivationen ska öka. De menar vidare motivationen ökar om lärarna synliggör elevernas kompetens. Känner en elev att hen ges möjlighet att utvecklas, har tro till sin egen förmåga och förväntningar på att lyckas kan
kompetensbehovet uppfyllas hos eleverna och motivationen öka. Slutligen menade lärarna i överenstämmelse med medbestämmandeteorin att eleverna bör uppfylla
samhörighetsbehovet för att öka motivationen genom att skapa goda relationer och känna trygghet till läraren och klasskamrater. Även Becker och McElvanys (2010) studie visar att känslan av att vara en kompetent läsare är sammanvävt med motivationen. Upplever
27 eleverna att de är kompetenta läsare ökar motivationen men upplever de en bristande kompetens minskar motivationen.
Studiens resultat visar även att lärare uppfattar att det kan vara svårt att upptäcka elever med bristande motivation. Elever som har bristande motivation kommer ofta undan med att göra annat och är därför svåra att upptäcka. Alla lärare menade att det är lika viktigt att elever som är motiverade och elever som har bristande motivation får stöd i
undervisningen för att upprätthålla och utveckla motivationen.
Studiens resultat gav även en inblick i hur lärare utformar undervisningen efter elevernas intresse. Majoriteten av alla lärare berättade att de strävar efter att utforma undervisningen efter elevernas intresse och att motivationen då ökar. De lyfte även att det finns
svårigheter att planera undervisningen efter alla elevers individuella intressen. Resultatet från studien visar likt Ryan och Deci (2000) att inre motivation uppstår när en aktivitet känns intressant och tillfredsställande. Vidare visar resultatet å ena sidan att lärarna anser att elever bör läsa böcker på en nivå som de bemästrar men å andra sidan att det finns svårigheter eftersom eleverna blir medvetna om hur de skiljer sig åt kunskapsmässigt.
Hebbecker m.fl. (2019) argumenterar för vikten av att lärare ska ta elevernas individuella behov i beaktning och tilldela instruktioner på elevens kognitiva nivå. Genom att ta hänsyn till elevernas individuella behov reduceras elevernas misslyckanden vilket är avgörande för motivationen.
6.1.2 För- och nackdelar med nivåindelning
I enlighet med medbestämmandeteorin visar resultatet att det är betydelsefullt att
undervisningen är utformad efter elevernas förutsättningar. Likt Green m.fl. (2000) visade studiens resultat att elever bör läsa böcker som är nivåanpassade för att undvika
misslyckanden och därigenom öka motivationen. Lärarna menade att nivåindelningar är positivt på så vis att eleverna tenderar att läsa mer och oftare än när de får läsa på en för svår eller lätt nivå. Det negativa är att eleverna blir påverkade av att veta vilken nivå klasskamraterna läser på och kan jämföra sig själv med varandra. Vi anser att läsning på en nivå som eleverna bemästrar påverkar motivationen positivt och en synlig
nivåindelning kan reduceras genom att använda material där bokens nivå inte syns tydligt på bokens pärm. Vid användning av nivåindelning i läsundervisningen är det av stor vikt att samhörighetsbehovet (se Deci & Ryan, 2000) uppfylls hos eleverna. Skapar läraren
