Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn unga samhälle
Examensarbete
Grundnivå
15 högskolepoäng”Vi arbetar inte med det här”
En studie om begreppet dyslexi i förskolan
“We do not work with that here”
A study of the concept of dyslexia in preschool
Sara Lindgren
Nina Wik
Lärarexamen 210 hp Examinator: Jutta Baldin
Handledare: Anne Harju Höstterminen 2011-11-07
Förord
Vår studie handlar om dyslexi i förskolan utifrån pedagogers perspektiv. Under studiens gång har vi mestadels arbetat i par. Vi var båda delaktiga under intervjuerna samt vid stora delar av uppsatsens upplägg. Vid de tillfälle då vi satt enskilt tog vi del av varandras arbete genom att träffas och diskutera det vi gjort individuellt.
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga pedagoger som medverkat i vår studie vilket gjorde det möjligt för oss att genomföra den. Vi vill även tacka vår handledare Anne Harju, som har stöttat och hjälpt oss under arbetets gång.
Vi vill tacka våra vänner samt familjer för allt stöd ni har gett oss under studiens gång. Slutligen vill vi även tacka oss själva och varandra för ett gott samarbete och en lärorik studietid tillsammans.
Sara Lindgren och Nina Wik 2011-10-16
Abstract
”Vi arbetar inte med det här”
En studie om begreppet dyslexi i förskolan av Sara Lindgren & Nina Wik
2011-11-07
”Vi arbetar inte med det här” En studie om begreppet dyslexi i förskolan, Malmö Högskola. Denna studie handlar om att ta reda på hur pedagoger ser på dyslexi i förskolan. Författarna har stött på pedagoger som påstår att det aldrig hört begreppet dyslexi i förskolan. Forskning visar däremot att om pedagoger upptäcker dyslexi tidigt kan de här barnen få goda förutsättningar inför läs- och skrivinlärningen. För att kunna ta reda på hur synen på dyslexi är i förskolor intervjuades tre olika pedagoger på tre olika förskolor. Den första kontakt med samtliga pedagoger gav orden ”Dyslexi arbetas det inte med här”. Författarna blev en aning färgade av pedagogernas uttal och de misstänkte att dyslexi inte förekom på de aktuella förskolorna. Denna misstanke ändrades under analysens gång då de, utifrån pedagogernas svar av intervjuerna, fick en annan syn på begreppet dyslexi i förskolan. I studien framkommer det att dyslexi inte är ett begrepp som pedagoger talar om i förskolan men däremot talas det om språksvårigheter. Detta är två begrepp som är nära sammanlänkade. Utifrån pedagogernas svar samt den forskning författarna tagit del av visas att samtliga pedagoger omedvetet arbetar förebyggande mot dyslexi. Det diskuteras gällande frågan varför pedagogerna inte ser tecken gällande dyslexi och inte heller kan se kopplingen mellan dyslexi och språksvårigheter. Resultatet visar på olika faktorer som kan vara en orsak till att dyslexi inte är ett känt begrepp hos de aktuella pedagogerna.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
1.1 Syfte ... 10
1.2 Centrala frågeställningar ... 10
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 11
2.1 Språk som kommunikation ... 11
2.2 Några teorier om barns språkutveckling ... 11
2.3 Leken och språkutvecklingen ... 12
2.4 Vad är dyslexi? ... 12
2.5 Vad är språksvårigheter/språkförsening? ... 13
2.6 Tidiga tecken på dyslexi kopplat till språksvårigheter ... 14
3 Metod ... 15
3.1 Urval och genomförande ... 16
3.1.1 Presentation av pedagogerna ... 16
3.2 Etiska övervägande ... 16
3.3 Genomförande av analys ... 17
4 Resultat och analys... 18
4.1 Definitionen av begreppet dyslexi ur pedagogernas perspektiv ... 19
4.2 Pedagogernas tankar om att upptäcka dyslexi tidigt ... 20
4.3 Språksvårigheter i förskolan kopplat till dyslexi ... 21
4.4 Pedagogernas arbete kring språkstimulans ... 22
4.4.1 ”Rim och ramsor överlag är ju bra” ... 23
4.4.2 ”Så gör de en liten krumelur” ... 24
4.5 Olika sätt att förstå varför det inte ”arbetas med dyslexi” i förskolan ... 25
4.5.1 ”Vi har inga bedömningssystem” ... 25
4.5.2 ”Man tänker ju inte dyslexi” ... 26
4.5.3 ”Min Lärarutbildningen hade ingen läs och skrivinlärning” ... 26
5 Resultatdiskussion ... 28
5.1 Pedagogernas erfarenheter av dyslexi ... 28
5.3 Pedagogernas språkliga arbete ... 29
5.4 Bedömning av ett barn ... 31
5.5 . Ett sätt att se på Kompetens ... 31
5.6 Slutord ... 32 6 Metoddiskussion ... 33 6.1 Arbetsgången ... 33 6.2 Framtida forskning ... 33 6.3 Framtida yrkesroll ... 34 7 Källförteckning ... 35 7.1 Litteratur ... 35 7.2 Internetkällor ... 36 7.3 Intervjuer ... 36 Intervjufrågor ... 38
1 Inledning
En tidigare aktiv skolminister vid namn Bengt Lindkvist kritiserar svensk lärarutbildning. Kritiken riktar sig mot att han anser att inte lärarutbildningen beaktat dyslexiproblematiken. En annan kritik som kommit fram är handikappsombudsmannens rapport till regeringen som handlar om lärarutbildningen, vilken han anser ger blivande pedagoger för liten och bristfällig kunskap gällande dyslexi. Det menar han resulterar i att kompensatoriska hjälpmedel inte kan erbjudas i rätt mån (Zetterqvist Nelson, 2003).
En förskollärare ska ansvara för utveckling, lärande och analys gällande varje barn utveckling i enlighet med läroplanen. Barn som har behov av extra stöd ska få den stimulans och det stöd som behövs för att de ska kunna utvecklas efter sina egna förutsättningar så långt det är möjligt. Förskolans verksamhet ska stimulera och uppmuntra varje barns nyfikenhet för den skriftspråkliga världen samt ta till vara på nyfikenheten hos varje individ (Lpfö 98).
Vi har under vår VFT (verksamhetsförlagda tid) mött pedagoger i förskoleverksamheten som ställt sig kritiska till dyslexi i förskolan då de menat att det är en svårighet för skolbarn. Pedagogerna i förskolan menade att dyslexi inte upptäcks förrän i skolan och det är då hjälpen sätts in. Mats Myrberg (2008) skriver att barn i fyra till fem års ålder kan visa tydliga tecken på dyslexi redan i förskolan. Detta kan synas då barnet inte visar något intresse för att rita bokstäver eller signera sina teckningar. Vidare kanske barnet inte heller visar något intresse för ramsor eller andra ordlekar. Under vår första kontakt med de tre pedagoger som kom att bli våra respondenter under arbetet, fick vi ta del av deras åsikter om dyslexi i förskolans värld. De menade att dyslexi inte fanns på deras förskolor och de hade heller aldrig hört talas om det i så tidig ålder. Dessa reflektioner gjorde oss en aning färgade inför de kommande intervjuerna men samtidigt blev vi ännu mer nyfikna, vilket ledde oss in på frågan om det verkligen inte går att upptäcka dyslexi så tidigt som i förskolan. För att kunna ta reda på detta läste vi in oss på ämnet och upptäckte ganska snart att det fanns forskning som styrkte vår tanke om att det går att upptäcka dyslexi hos barn redan i förskoleåldern.
1.1 Syfte
Vårt syfte med detta arbete är att undersöka om och i så fall på vilket sätt dyslexi förekommer i förskolans värld. I förhållande till detta vill vi undersöka pedagogers syn på och inställning till dyslexi i förskolan.
1.2 Centrala frågeställningar
Vilka erfarenheter har pedagoger av dyslexi i förskolan?
Hur förhåller sig pedagoger till dyslexi i förskolan och varför?
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring
Här presenterar vi forskning som vi anser vara relevant för vår studie. Forskningen använder vi sedan i resultatet för att styrka vår analys.
2.1 Språk som kommunikation
Språk och även kommunikationsförmågan är en viktig del av människans inlärning. En kommunikationshandling består av en rörelse, ibland en mycket liten. Detta gör att motoriken blir en förutsättning för att kunna kommunicera (Westerlund, 2009). Språket är en viktig del av livet och spelar en stor roll gällande delaktighet och gemenskap med andra (Riddersporre & Persson, 2010) För att kunna använda sig av ett språk måste man lära sig att använda språket i olika sammanhang i vår värld. Man måste även lära sig bokstäver, ordens olika betydelser samt de olika regler som grammatiken har (Evenshaug & Hallen, 2001). Det svenska språket består av cirka 125 000 olika ord som går att laborera och leka med, men då är det en förutsättning att språkkoden är knäckt (Ingvar 2008).
2.2 Några teorier om barns språkutveckling
Det finns idag många teorier om hur barns lär sig språk och några av teorierna är motstridiga. En teori är att omgivningens språk blir barnets språk då det lär via imitation. Barnet anses ta efter ljud och uttryck vilket utvecklar dess språk. Det finns forskare som påstår att denna teori inte stämmer då barn ibland kan yttra ord och även meningar som de aldrig har hört förut. En annan teori handlar om miljöorienterade förklaringar, då speciellt när en vuxen talar med ett barn och använder sig av ”babyspråk”. Vuxna kan ibland använda sig av korta och enkla meningar, tydliga uttal och ett speciellt tonfall när de talar med barn. Den vuxna upprepar vad de säger till barnet ett flertal gånger vilket anses vara avgörande för språkutveckling hos barn. En tredje teori är att vuxna försöker förklara språkutveckling genom att tala om förstärkningsprincipen, en inlärningsteori. Barnets första läten förstärks av de vuxna då de formar barnets läten till ord och senare vidare till begripliga meningar. Motsägelsen är att vuxna ofta anses rätta barn när svaret inte stämmer rätt med frågan,
medan svaret grammatiskt inte kommenteras. Denna teori anses inte ha någon betydelse för barnet i dess språkutveckling (Evenshaug & Hallen 2001).
2.3 Leken och språkutvecklingen
Hagtvet (2006) menar att leken är viktig för barns språkutveckling. Vidare menar han att i leken kan barnen exempelvis tränas att se ljudlikheter, markera stavelser med kroppen, klappa takten, hoppa, stampa och hitta rytmen. Leken bör ge en kroppslig och rolig upplevelse för barnet. Språklekar har visat sig vara nyttiga för barns språkliga medvetenhet och underlättat deras läs- och skrivfärdigheter (Samuelsson 2009). Miljön på förskolan är också viktig för barnet, en kombination av ordlekar, ramsor, högläsning samt det vardagliga samtalet bör finnas med i verksamheten dagligen för att stimulera barnets språkutveckling (Myrberg 2008). Barn i tre-fyra års ålder börjar utforska språket och blir väldigt intresserade av rim och ramsor. De blir väldigt aktiva i språket och lyckan kan bli stor hos ett barn om det lyckas med en fras. Det är därför viktigt på förskolan att vardagen består av mycket rim och ramsor och även sånglekar. Samspelet och glädjen är en viktig del i vardagen på förskolan. De svagare barnen uppskattar att vara delaktiga om det sker upprepningar då även dessa barn får en chans med bättre förutsättningar för den fortsatta talspråkutvecklingen (Frost 2009). Sagoläsning och samtal om sagorna är en viktig del i verksamheten på förskolan. Under tiden sagorna läses så kommer det ofta upp frågor från barnen om sagan, detta bör pedagogen uppmärksamma och besvara. Det finns flera studier som visar att lekskrivning har en positiv inverkan på barns läs- och skrivinlärning (Samuelsson 2009). När ett barn ska lära sig att skriva kan de ibland säga att de inte kan. Då är det viktigt som pedagog att berätta för barnet att det inte gör så mycket, det går lika bra att lekskriva eller fantasiskriva (Eriksen, Hagvet 2006).
2.4 Vad är dyslexi?
Dyslexi är ett av de vanligaste handikappen i vårt samhälle och ordet dyslexi betyder svårigheter med ord (Gillberg och Ödman 1994). Ericsson (2010) menar att dyslexiforskare är ganska överens om att en speciell svaghet i vårt kopplingssystem i hjärnan har stor betydelse för dyslexi vilket i sin tur har en viktig funktion för stavning och läsning. En definition av dyslexi menar Ericsson är en ”centralnervös språklig funktionsstörning” där förmågan att lyssna och att uppfatta språket rätt är en svårighet. Kerre & Finer (2008) hänvisar till professor Martin Ingvar menar att språket är betydande
för att barn senare ska kunna lära sig skriva och läsa. För ett barn med dyslexi så behövs mycket och intensiv träning av språket (Kere & Finer 2008). En förutsättning för läsinlärningen är den fonologiska medvetenheten (Höien & Lindberg 1992). Den är en av de tre formerna som forskare menar att dyslexin är indelad i (Kere & finer 2008). Den fonologiska formen kan relateras till hjärnans förmåga att uppfatta språkljudets uppbyggnad. Detta kan bero på hur hjärnan behandlar och uppfattar språket och har inte med nedsatt hörsel att göra (Kere & Finer 2008). Visuell dyslexi som är den andra formen handlar om svårigheter att läsa hela ord (Kere & Finer 2008). Läsning och stavning kan då ses som en svårighet när man talar om svårigheter att uppfatta språkljud (Ericson 2010). I vissa fall kan det vara omöjligt att känna igen eller se ord i sin helhet (Gillberg & Ödman 1994). Den tredje formen av dyslexi (blandad form) innebär både svårigheter att uppfatta språkljud samt svårigheter att se hela ord, det vill säga man lider både av den fonologiska och den visuella dyslexin (Kere & Finer 2008). Andersson, Belfrage och Sjögren (2006) menar att det är fullt möjligt att upptäcka dyslexi i tidig ålder. Även Gillberg och Ödman (1994) hävdar att dyslexi i de flesta fall kan upptäckas redan i förskolan. De menar även att det är mycket värdefullt att upptäcka dyslexi i tid så att hjälp kan sättas in så fort som möjligt. Vidare skriver de att dyslexi är något som man får leva med hela livet men med rätt hjälp kan läsning och skrivning underlätta.
2.5 Vad är språksvårigheter/språkförsening?
Det finns många faktorer som kan spela in vid en språksvårighet eller språkförsening. Det kan till exempel innebära att den språkliga stimulansen inte varit så bra varvid barnet inte har hunnit med att utveckla sitt språk ordentligt. Det är inte heller ovanligt att språksvårigheten är ärftlig. Det kan av olika anledningar hända att ett barns språk inte utvecklas normalt, man talar då om försenad språkutveckling. Det kan vara svårt att veta vad som är en ”normal” språkförsening och vad som är avvikande språkutveckling. Ofta upptäcks en språkförsening hos de barn som har svårt att skilja ljudkontraster åt, exempelvis så kan de ha svårt att skilja på Y & K eller B & D. Det är viktigt att upptäcka barn som har problem med språket så tidigt som möjligt så att hjälp kan sättas in (Rudberg 1992). Språksvårigheter kan bland annat vara, försenad talutveckling, omogen artikulation, dåligt ordförråd, dåligt minne eller stamning (Gillberg och Ödman 1994). Många barn som har språksvårigheter kan även ha svårt med uppmärksamheten, koncentrationen och med minne och inlärning. En sen språkutveckling upptäcks ofta när barnet har svårt med talade ord och små meningar (Bjar & Frylemark 2009).
2.6 Tidiga tecken på dyslexi kopplat till språksvårigheter
Enligt Stadler (1994) har barn med sen språkutveckling risk att även utveckla dyslexi. Dessa barn bör följas upp redan från småbarnsåldern och sedan observeras. Stadler talar om tecken som otydligt tal, att barn pekar i stället för att tala, gör uttalsfel, använder ettordssatser eller har ett litet ordförråd som några exempel på svårigheter som kan leda till dyslexi. Mats Myrberg (2008) skriver att barn i fyra till fem års ålder kan visa tydliga tecken på dyslexi redan i förskolan. Detta kan synas då barnet inte visar något intresse för att rita bokstäver eller signera sina teckningar. Vidare kanske barnet inte heller visar något intresse ordlekar i allmänhet. Myrberg belyser även vikten av tidig träning och stimulans för barnet i syfte att lära sig uppfatta språkets olika ljudstrukturer. Andersson (2006) tar upp rim och ramsor som ett tecken gällande dyslexi. Han menar att om man märker att små barn är ointresserade av rim och ramsor, bokstäver och ordlekar ska man vara särskilt uppmärksam. Forskning från bl.a. Sverige, Finland och Danmark har kommit fram till att träning av fonologisk medvetenhet, såsom rim och ramsor och lekfull träning, kan förebygga läs- och skrivsvårigheter (Gillberg och Ödman 1994).
Bjar och Frylemark (2009) menar att många barn som har svårt att lära sig läsa och skriva tidigare har haft problem med talet. När de här barnen börjar skolan tycks många av de ha kommit i kapp sina kamrater i talet, men det kan fortfarande finnas språkliga problem kvar som inte märks lika tydligt. De här barnen har ofta stora problem att återberätta vad de har hört eller varit med om. De har sällan lika rikt ordförråd som sina vänner. Många av de som idag lider av dyslexi har någon gång under sin uppväxt haft tal- och språkstörningar. Språkstörningarna har i de flesta fallen upptäckts innan personen fått diagnosen dyslexi. Tal- och språkstörningar märks oftast i väldigt tidig ålder, ibland redan två till tre års ålder. Språkproblemen kan försvinna men om problemen kvarstår vid 5 års ålder så utvecklas oftast fler symtom som tyder på stor risk för dyslexi (Gillberg och Ödman 1994). Det är viktigt för förskolebarn att bli uppmuntrade till ordlekar. För att underlätta läs- och skrivinlärningen i skolan så är den språkliga medvetenheten mycket viktig (Andersson, Balfrage och Sjögren 2006).
3 Metod
Studien belyser dyslexi i förskolan ur pedagogers perspektiv. Vi var överens om att den mest lämpliga metoden för vår undersökning var kvalitativa intervjuer med semistrukturerande frågor. Kvalitativa intervjuer går ut på att förstå hur respondenten tänker och vilken erfarenhet denne har. Metoden karakteriseras av raka och enkla frågor vilket i sin tur kan leda till innehållsrika svar av respondenten (Trost 2005). I Starrin och Svensson (1996) definieras kvalitativa intervjuer som en metod att upptäcka, ställa följdfrågor, förstå, lista ut beskaffenheten eller egenskapen hos någonting. Vidare skriver Starrin och Svensson att man genom denna typ av intervjuer inte på förhand vet vad man kommer att finna eller vilka frågor som är viktigast.
Vi har använt oss av olika tema för att få igång en diskussion med pedagogerna. På så sätt blev diskussionen mer levande. Som verktyg använde vi oss av en diktafon vid varje intervjutillfälle för att inte gå miste om viktig information. Därefter transkriberades och analyserades materialet. Vi var medvetna om att de frågor som skulle ställas till pedagogerna måste vara genomtänkta och inte vara ledande eftersom svaren då kan bli missvisande (Andersen & Schwencke 1998).
Denscombe (2000) talar om semistrukturerade frågor där ordningen på frågorna inte spelar någon roll utan de ställs när de dyker upp. Denna typ av intervjuer är mer flexibla i sin karaktär. Här menar vi att svaren kan variera mycket från den ena intervjun till den andra. Genom att intervjufrågorna formuleras så att de ger utrymme för uttömmande svar ifrån respondenterna anser vi att det finns en möjlighet att ställa följdfrågor när något intressant framkommer ur ett tidigare svar. Denna typ av intervju med lägre grad av standardisering, där frågorna och ordningsföljden får väljas mer fritt, anses speciellt lämpad för undersökningar när olika individers motiv som ligger bakom ett visst handlande skall undersökas, vilket är en del av uppsatsens syfte (Johnsson & Svedner 1998). Utmaningen för oss lärarstudenter blev konsten att ställa rätt frågor, då vi båda såg detta som en ny arbetsmetod för oss. Samtidigt såg vi det som ett lärande i vår utbildning. Denscomb (2000) menar att genom att göra frågorna oberoende av varandra ger det respondenten en möjlighet till att ge ett mer utvecklande svar samt att fånga upp tänkbara idéer. Detta såg vi som en möjlighet till en djupare analys då frågorna ställdes när de dök upp och under diskussionen kändes självklara.
3.1 Urval och genomförande
Vår ambition var först att intervjua 15 pedagoger men vi insåg att detta blev för många med tanke på arbetets omfattning. Därför blev det till slut tre pedagoger. Den pedagog som svarade i telefon vid vår första kontakt med respektive förskola, åtog sig uppdraget att bli intervjuad. Vi valde tre förskolor som ligger i Helsingborgs kommun. Denna kommun valde vi efter eget intresse eftersom den ligger i vår närhet. Våra tankar har gått till att välja förskolor vi har koppling till eller inte, det skulle kunna vara både till för- och nackdel om vi kände pedagogerna för att kunna anpassa frågorna därefter. Tanken var att intervjuerna skulle kunna bli mer personliga men med en risk för att tappa fokus från ämnet därför blev valet förskolor som vi inte hade någon koppling till. När vi kontaktade den sista förskolan för intervju valde man att avstå på grund av hög belastning i verksamheten. Detta resulterade i att vi tog kontakt med en förskola som en av oss hade anknytning till då vi kände oss tidspressande med vårt arbete. Vi valde att intervjua en förskollärare på vardera förskola för att få en inblick i alla tre. Våra enda krav var att den intervjuade pedagogen skulle vara förskollärare samt svara aktiv i barngrupp på aktuell förskola Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon. Texten ifrån denna transkriberades för att senare analyseras för att vi skulle hitta likheter, olikheter och mönster i informanternas intervjuer. Detta kom senare att bli vår empiri.
3.1.1 Presentation av pedagogerna
Här presenterar vi de tre pedagoger som medverkade i undersökningen. Vi tar endast upp den information om pedagogerna som vi tycker är relevant till vår studie. Pedagogerna arbetar på olika förskolor som ligger i Helsingborgs kommun där samtliga förskolor har olika profiler. Det var även där intervjuerna gjordes. Vi har valt att kalla förskollärarna Anna, Berit och Cecilia.
Anna har varit verksam som pedagog i förskoleverksamhet i sjutton år. Berit har arbetat som förskollärare i fjorton år och Cecilia i fem år.
3.2 Etiska övervägande
När vi ringde till de olika förskolorna för att boka tid för intervju blev pedagogerna informerade om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Vi berättade om uppsatsens syfte och att de vid intresse får ta del av vårt material. De blev även informerade om deras och eventuella barns anonymitet i vårt arbete. Innan vi startade intervjun frågade vi respektive
pedagog om vi hade deras godkännande att spela in hela intervjun. Vi lovade även då att det enbart var vi som skulle avlyssna och transkribera intervjun.
3.3 Genomförande av analys
För att kunna analysera vårt material och få svar på våra frågeställningar valde vi ut de delar av den transkriberade empirin som kändes relevant för vårt arbete. Varje del diskuterades och funderades över med stöd i forskningen. För att inte gå utanför ämnet och tappa bort oss i alla tankar som kom upp under analysen, relaterade vi hela tiden till vårt syfte. Emsheimer (2007) belyser vikten av att se sambandet mellan frågeställning och syftet med det material som ska analyseras. Vi valde att väva samman vårt resultat med analysen för att det ska bli roligare och lättare för läsaren att läsa texten och att det inte ska bli för mycket upprepningar (Bjurwill 2001).
4 Resultat och analys
När vi ringde till de aktuella förskolorna för att boka en tid till intervju presenterade vi oss så här: ”Vi studerar sista terminen vid lärarutbildningen på Malmö högskola och vi är nyfikna på begreppet dyslexi i förskolans värld”. När pedagogerna hörde detta fick vi följande reaktioner:
Vi arbetar inte med det här (Anna).
Låter intressant men aldrig något som jag hört talas om (Berit) Jag vet inte vad jag ska säga om det men ni är välkomna (Cecilia)
Denna reaktion fick oss att fundera, är det så att dyslexi inte förekom på de här förskolorna eller förekommer det men utan pedagogernas medvetenhet? Vi valde att se pedagogernas reaktioner som en tillfällighet då de var oförberedda på vårt samtal samtidigt som vi funderade över om det finns dyslexi i förskolan?
Vi har valt att dela upp vår analys i olika avsnitt där vi kopplar pedagogernas svar samt forskningen till dyslexi i förskolan utifrån olika begrepp. I vår analys så är huvudfaktorn begreppet dyslexi och vi vill därför med vårt första avsnitt Definitionen av begreppet dyslexi ur pedagogernas perspektiv pressentera vad pedagogerna vet om dyslexi. Vi går sedan vidare med Vikten av att upptäcka dyslexi tidigt för att se hur pedagogerna ser på dyslexi i förskolan. Pedagogerna menar här att det underlättar för barnet att få en tidig hjälp, men att de samtidigt saknar erfarenhet kring ämnet och därför inte vet vad de ska kolla efter beträffade barn med dyslexi. Detta leder oss in på nästa avsnitt Språksvårigheter i förskolan kopplat till dyslexi. Språksvårigheter är något som pedagogerna berättar att de har erfarenhet av och som forskning visar kan språksvårighet ha en koppling till dyslexi. Genom pedagogernas svar angående språksvårigheter kunde vi här se att de är uppmärksamma kring detta och vet vilka tecken de ska kolla efter. I Språksvårigheternas koppling till dyslexi visar vi att tecknen på språksvårighet alltså även kan vara tecken på dyslexi. För att komma in på hur pedagogerna arbetar kring språket, kommer vi in på avsnittet Pedagogernas arbete kring språkstimulans. här förklarar pedagogerna vikten av språket och hur de arbetar med språkstimulansen. Pedagogerna belyser här vikten av att leka fram ett lärande vilket leder oss in på underrubrikerna Rim och ramsor och lekskrivning. Dessa två faktorer tar pedagogerna upp som en
viktig del av verksamheten. Pedagogerna har påpekat flera gånger att de inte arbetar med dyslexi på förskolan. Vi har haft deras åsikter i åtanke men utifrån forskning ser vi saken ur en annan synvinkel. Under avsnittet Olika sätt att se på varför det inte arbetas med dyslexi i förskolan tar vi upp olika faktorer som kan, utifrån pedagogernas svar, vara bidragande till att det inte arbetas aktivt och medvetet med dyslexi i förskolan. De olika faktorer som tas upp är okunskap, bedömning, samt lärarutbildningen. Vi vill förtydliga att dyslexi är den sammanhängande länken för hela vår analys och att pedagogerna arbetar förebyggande för dyslexi utan deras vetskap.
4.1 Definitionen av begreppet dyslexi ur pedagogernas perspektiv
Enligt de pedagoger vi intervjuade på de aktuella förskolorna, fanns det enligt dem själva, ingen erfarenhet av eller koppling till dyslexi. Gällande frågan ”vad vet du om dyslexi?” svarade pedagogerna på olika sätt. I citaten nedan talar de om svårigheter att läsa, lång tid att traggla sig igenom texten, kanske vänder på D och B och svårigheter men läsning, som svar på frågan.
Ja alltså, det vet jag inte, det är ju att det är ju svårigheter rent att kunna läsa så att säga (Anna).
Ja det är ju, det är ju det här med läsinlärningen om man har svårt att komma ihåg och har svårt att läsa, det tar lång tid, kanske kan man läsa men det tar lång tid och det är jobbigt att traggla sig igenom. Och sen ska du förstå vad orden betyder också (Berit). Inte mer än att, det här med att, jag vet ju att, eller jag vet ju inte om jag vet det men, det här med att man har hört att man har svårt att se orden och kanske man vänder på D & B, att man har det här, sen att man kan liksom inte, om man hör ordet så kan man inte se ordet hur det ska stavas eller sådär, det vad jag tror att dyslexi är, har svårt med stavning och läsning samtidigt liksom (Cecilia).
I samtliga pedagogers svar angående vad dyslexi är för något kan vi läsa ”kanske, jag vet inte och jag tror”. Här ser vi en osäkerhet kring ämnet av vad det egentligen innebär att ha dyslexi. Samtliga pedagoger kopplar även svårigheter med läsning och stavning, att vända på orden, svårt att komma ihåg samt förstå orden, till frågan om vad dyslexi är. Enligt Kere & Finer (2008) handlar visuell dyslexi om att ha en svårighet att läsa hela ord. Gillberg & Ödman (1994) menar att det även i några fall kan vara svårt att se samt känna igen orden. Vidare skriver dem att dyslexi ordagrant översatt betyder: ”Svårigheter med ord”, vilket vi kan se i
pedagogernas svar om vad begreppet dyslexi är för dem. Orden kommer ifrån sammansatta bokstäver som barnen kommer i kontakt med på förskolan. Oftast börjar bokstäver få en större betydelse för barn under förskoletiden då de leker och laborerar med dem (Myrberg, 2008).
4.2 Pedagogernas tankar om att upptäcka dyslexi tidigt
Pedagogen Anna pratade om ett barn hon tidigare har haft i sin grupp på förskolan. Barnet visade då inga tecken på vad hon tror är dyslexi, men under barnets skoltid blev en diagnos bekräftad. Andersson, Belfrage och Sjögren (2006) menar att det är fullt möjligt att upptäcka dyslexi i tidig ålder. Trots saknaden av erfarenheter kring dyslexi i förskolan, tyckte pedagogerna att det skulle kunna vara bra om det upptäcktes i tidig ålder för att underlätta för barnen. I citaten nedan belyser de vikten av tidig upptäckt då barnet i ett tidigt stadium kan få hjälp av personer med erfarenheter.
Så ju tidigare man kommer på detta ju bättre måste det vara för barnet ju och även för omgivningen som även kan hjälpa också och vet vad man ska göra och ta till då andra personer som har erfarenhet och som kan hjälpa så att det blir så bra som möjligt (Anna).
Att man ju sätter in ju allt det som kan tänkas behöva hjälp med på ett väldigt tidigt stadium då ju och på så vis att man kommer in i den här träningen tidigare och slipper gå många år kanske och ingen förstår och ingen begriper vad det här handlar om och blir då försenad ju på många områden (Cecilia).
Pedagogerna är här överens om att det gynnar barnet att upptäcka dyslexi tidigt. De menar att det är bra för barnet om det sätts in hjälp på ett tidigt stadium så att barnet får samma förutsättningar som andra barn att klara av framtida skolgång. Pedagogen Anna talar om att någon med erfarenhet bör hjälpa barnet för att kunna ge bättre förutsättningar. Gillberg och Ödman (1994) menar att dyslexi i många fall kan upptäckas så tidigt som i förskolan, men inte i alla fall. Vidare menar de att det är mycket värdefullt att upptäcka dyslexi i tid så att hjälp kan sättas in, ju tidigare hjälpen kommer till dessa barn desto bättre är det. Dyslexi är något som man får leva med hela livet men att med hjälp kan underlätta läsning och skrivning för barn med diagnosen (Gillberg och Ödman 1994).
en benägenhet till dyslexi (Cecilia). Samtliga pedagoger har tidigare svarat att de saknar erfarenhet kring dyslexi i förskolan. I detta avsnitt belyser pedagogerna vikten av att kunna hjälpa barn med dyslexi tidigt men som det tidigare påstått saknar de erfarenhet kring ämnet. Något som däremot pedagogerna har erfarenhet kring är språksvårighet som vi med hjälp av forskning kan koppla samman med dyslexi.
4.3 Språksvårigheter i förskolan kopplat till dyslexi
Det finns många faktorer som kan spela in vid en språkförsening. Det kan till exempel innebära att den språkliga stimulansen inte varit så bra. En språksvårighet kan i sin tur innebära att ett barn har svårt att uppfatta ljudkonsonanter (Rudberg 1992) En annan svårighet kan vara att återberätta vad barnet har hört eller har varit med om. Vid en språksvårighet kan det finnas en svårighet med koncentrationen, uppmärksamheten och även med minnet vid inlärningen (Bjar & Frylemark, 2009).
Samtliga pedagoger har stött på språksvårigheter bland barn där alla var överens om hur viktigt det var att arbeta vidare med svårigheterna som upptäcktes. Cecilia berättade att om talet inte fungerar så ringer hos henne en varningsklocka om språksvårighet. Pedagogen menade att hon kan märka att barn har svårt att koppla språkljud till själva bokstaven, men att hon inte har tänkt på att detta skulle kunna vara dyslexi. Många som idag lider av dyslexi hade någon gång under sin uppväxt även problem med tal och språk, många av dessa redan i tidig ålder (Gillberg & Ödman 1994). I ett av citaten nedan talar pedagogen Anna om att hon har varit utsatt för barn som har haft språkförsening men att hon inte tänk att det i senare skede kunde drabbas av dyslexi.
Det är väl inte det man tänker på först att om det här barnet kanske är en som kommer att drabbas av dyslexi senare... men visst man har ju varit utsatt för att barn som har haft språkförseningar på det viset ju så att det och där kan det ju vara så att det har legat något i botten (Anna).
Många barn som har svårt att lära sig läsa och skriva tidigare hade i en undersökning även problem med talet (Bjar & Frylemark, 2009). Detta är något som pedagogerna inte tar upp eller ser någon koppling mellan. De har tidigare talat om bristen på kunskap och erfarenhet inom ämnet dyslexi,
vilket vi ser som en intressant iakttagelse då en upptäckt av språksvårighet även skulle kunna vara en upptäckt av dyslexi. Detta påvisar att det förekommer dyslexi på förskolan men okunskap och oerfarenhet kan göra att det inte blir medvetet och därmed inte heller uppmärksammat.
4.4 Pedagogernas arbete kring språkstimulans
Martin Ingvar menar att språket är betydande för att barn senare ska kunna lära sig skriva och läsa och för ett barn med dyslexi så behövs mycket och intensiv träning av språket (Kerre & Finer, 2008). Det kommunicerande språket är en viktig del av gemenskapen i vårt samhälle (Riddersporre & Persson, 2010). Det innebär att kunna förmedla något genom bokstäver, ord och de regler som vårt språk har (Evenshaug & Hallen, 2001). På de aktuella förskolorna berättade pedagogerna att de dagligen arbetar med språket. Här menar de att den vardagliga kontakten med barnen innebär en språkträning då de kommunicerar verbalt under större delen av dagen på förskolan. Gällande frågan om hur de specificerar språkträningen på förskolan fick vi många svar. Som citatet nedan illustrerar handlar det om att arbeta med det som finns. På så vis menar pedagogen att olika material kan få olika betydelser men allt har samma innebörd:
Jag tror på att hela tiden jobba med det här konkreta vi har. Till exempel vi samlar de här föremålen då som allt som börjar på A får ta reda på. Och vi leker fram det. Vi gör på olika sätt men allt har samma innebörd. Har vi ett nyfiket barn går vi in i förrådet och hittar något sen utvecklar vi det. Vi har mycket språkpåsar här, just för språket det här ju. Vi har mycket sång och ramsor som passar vårt tema. Vi har några bokstäver där borta, de tar vi fram och leker med i samlingen. (Berit)
Berit talar här om olika sätt att stimulera barnens språk med hjälp av olika hjälpmedel som de använder sig av på förskolan. Hon belyser även vikten av att leka fram ett lärande för att behålla barnets nyfikenhet. Pedagogen Anna talar även hon om leken i en form av rim och ramsor. De används aktivt på förskolan och deras tanke är att arbeta med detta en liten stund varje dag. På förskolan som Cecilia arbetar är flanotavlan en viktig del gällande språkträningen. Vi kan se att pedagogerna jobbar på lite olika sätt kring språkstimulansen men det vi ser gemensamt för de tre olika svaren är att leken verkar vara en viktig del i språkträningen. Frost (2009) menar att glädjen är en viktig del på förskolan och han betonar att vardagen på en förskola ska bestå av mycket lek. Han menar också att upprepningar kan ge barn en större säkerhet och bättre förutsättningar för talutvecklingen (Frost 2009). Eriksen, Hagtvet (2006) belyser vikten av att leka fram inlärning. Hon
barnet befinner sig på för att kunna uppmuntra barnet till vidare utveckling genom leken på barnets egna villkor. Pedagogerna säger att de dagligen tar in språkträning i olika former i verksamheten. Utifrån pedagogernas svar kan vi se att genom upprepningar blir barnet tryggare och mer självsäkert (Frost, 2009). Hagtvet(2006) menar att leken är en viktig del i barns liv då det tränar sig spontant i sin språkutveckling. Det kan innebära en kroppslig utmaning där barnet får exempelvis hoppa, hitta rytmen eller klappa takten. Pedagogen Berit berättar i citatet nedan att dem använder sig av musik i verksamheten och att klappa takten är en del av utmaningen.
Klappa i takt och allting så att dom kan få in en takt med musik och ….att det kan gynna dyslektiker är ju jätte bra (Berit).
Vi kan se att hon drar en koppling till något de använder sig av i verksamheten till dyslexi. Vare sig pedagogerna är medvetna om att detta gynnar dyslektiker eller inte så kan vi, utifrån vad pedagogerna säger, se att de arbetar på ett sätt som gör att det bli lättare för ett barn som har tendenser att få dyslexi. Det finns en teori om att vuxna använder sig av enklare meningar och ord i samtal med barn som är enkla för barnet att förstå. Vidare menar teorin att den vuxne ofta upprepar ord eller meningar samt har ett speciellt uttal när de talar med barn, vilket anses vara en förutsättning för språkutveckling (Evenshaug & Hallen, 2001). Myrberg (2008) menar att en kombination av ordlekar, ramsor, högläsning samt det vardagliga samtalet bör finnas med i verksamheten dagligen för att stimulera barnets språkutveckling.
4.4.1 ”Rim och ramsor överlag är ju bra”
På alla förskolor använder de sig av rim och ramsor, sagor, sånger och en språklig miljö i form av exempelvis bokstäver uppe på väggar. Samtliga pedagoger belyste rim och ramsor och att detta stimulerar skriv och läsinlärningen för barnen till ett senare skede och att det är viktigt att hålla igång detta. I citatet nedan menar en av pedagogerna att stimuleringen av läs och skrivinlärningen är något deras förskola arbetar mycket med. Hon säger att det överlag handlar om rim och ramsor.
Ja men om det nu är.. ja men rim och ramsor överlag är ju bra.. det kan ju.. det är ju bra.. hela tiden stimulera det.. för det stimulerar ju skriv och läsinlärning i ett senare skede, så det är ju sånt som man stimulerar jätte mycket på förskolan och underhåller i olika former (Berit).
Samuelsson (2009) menar att språklekar av olika slag har visat sig väldigt bra för barns skriv och läsfärdigheter. Det är därför viktigt att barn i förskolan blir uppmuntrade till ordlekar och blir
språkligt medvetna (Andersson, Balfrage och Sjögren 2006). Barn i tre-fyraårsåldern utforskar språket och blir väldigt intresserade av rim och ramsor (Frost 2009). Pedagogen Anna berättade att hon är uppmärksam på om det förekommer svårigheter bland barnen med rim och ramsor. Ett exempel är om ett barn visar intresse för utmaningen eller inte. Myberg (2008) och Andersson (2006) skriver att ointresset för rim och ramsor kan vara ett tidigt tecken till dyslexi. Eva Ahrnéll belyser vikten av att upptäcka tidiga tecken på dyslexi, detta för att barnen ska få tidig och effektiv hjälp (Kere & Finer 2008). Här kan vi se att forskning och pedagogens svar om att rim och ramsor samt andra språklekar kan stimulerar framtida läs och skrivinlärningar stämmer överens.
4.4.2 ”Så gör de en liten krumelur”
Två av pedagogerna belyste vikten av att barnen får skriva sina egna namn på sina teckningar eller andra saker som dem skapat. Även om de inte kunde skriva på riktigt uppmuntrades dem till att försöka.
När dem har gjort ett halsband och dem inte är färdiga.. ohh då får du skriva ditt namn, liksom hela tiden utmana dem att vilja använda och att se nyttjandet i det.. att varför.. gör man en krumelur och tycker att det är deras namn så är det liksom... det är ju inte det att man går och tillrättalägger.. utan man får lova och tycka.. i alla fall i början... det säger vi ju till 2 åringarna.. ja men skriv du ditt namn där.. och så gör dem en liten krumelur.. för att få känna ja jag kan (Cecilia).
Här menar Cecilia på att det är viktigt att uppmuntra barnen till att skriva och att dem får en positiv syn på skrivning. Hon säger även att de ska få känna att de kan vilket ger barnen ett självförtroende när det kommer till skrivning. Samuelsson (2009) menar att lekskrivning har en positiv inverkan på barns läs- och skrivinlärning. Eriksen, Hagvet (2006) belyser vikten av att stimulera lekskrivning och att pedagogerna uppmuntrar barn till att lekskriva eller fantasiskriva. Pedagogens arbete med fantasiskrivningen kopplat till forskningen ser vi ger en positiv syn till skrivningen vilket är viktigt för alla barns läs- och skrivinlärning. Pedagogens arbete med lekskrivning ser vi även kan gynna en dyslektiker som förhoppningsvis också får en positiv syn på läsningens och skrivandets värld. En av pedagogerna berättade att om barnet inte visar något intresse för att vilja skriva sitt namn kanske detta kan kunna vara ett tecken på en språksvårighet. Myrberg (2008) säger att barn i fyra till femårs ålder kan visa tydliga tecken på dyslexi redan i förskolan. Detta menar Myrberg kan synas när barn inte visar något intresse för att rita bokstäver eller signera sina teckningar. Vi ser att
pedagogen har observerat problemet kring en eventuell språksvårighet men att hon inte vidare utvecklar sin tankekoppling till dyslexi.
4.5 Olika sätt att förstå varför det inte ”arbetas med dyslexi” i förskolan
Tidigare har vi skrivit om pedagogernas uppmärksamhet kring språksvårigheter och hur viktigt det är att upptäcka dessa. Teorier har visat att språksvårighet och dyslexi kan hänga samman, alltså skulle det kunna vara fullt möjligt att upptäcka tendenser till dyslexi om det går att upptäcka språksvårigheter. Trots detta så är det inget som pedagogerna är medvetna om. Här tar vi upp faktorer som kan ha betydelse för varför pedagogerna i förskolan inte upptäcker dyslexi och varför dyslexi inte är ett känt begrepp inom förskolan värld. Centrala faktorer som framkommer är bedömning och okunskapen hos pedagogerna. Okunskapen leder även in oss på en ytterligare faktor, nämligen lärarutbildningen?
4.5.1 ”Vi har inga bedömningssystem”
Pedagogerna pratade om dokumentation under intervjuerna och i citatet nedan påpekar Cecilia att det inte förekommer bedömningssystem och därför är det svårt att kunna upptäcka en diagnos som dyslexi på förskolan. Med bedömningssystem menar hon om ett papper där man prickar saker som barnen gjort. Hon talar om vikten att lyssna och ge tillbaka till kompisarna i samlingar
Vi har inga bedömningssystem i förskolan så vi har inget sånt att pricka av, men när man har lillmöten då lyssnar man in just det här med att ta barnen till sig, det här som kompisarna säger. Kan de ge tillbaka? Hur fungerar det språkliga i det sociala och hur går signalerna? (Cecilia).
I Lpfö98 (reviderad 2010) står det att dokumentation och analys av dokumentationen är en nödvändighet för att kunna följa barnens utveckling. Med hjälp av dokumentation och analys skulle det kunna vara fullt möjligt att kunna upptäcka tendenser till dyslexi i förskolan. Pedagogen Cecilia talar om att de lyssnar på barnen vid deras konversationer för att se om de hänger med i språkutvecklingen, vilket vi ser som en viktig del. Frågan är om det går att lyssna till ett barn och se om det förekommer svårigheter, utan att samtidigt göra en bedömning av barnet? Lindström & Lindberg (2011) menar att bedömning ger oss möjlighet till att kunna utveckla och förstå saker ut olika synvinklar, vidare menar han att bedömning är oundvikligt. Forskningen här menar att
bedömning är oundvikligt och att bedömning behövs för att upptäcka och kunna utveckla en avvikelse.
4.5.2 ”Man tänker ju inte dyslexi”
Pedagogen Berit berättar att hon har varit aktiv i förskoleverksamheten i 14 år, men ändå aldrig stött på dyslexi i förskolan. Inte heller när hon läste till förskollärare talades det om dyslexi som ett begrepp i förskolan. För att kunna upptäcka dyslexi i förskolan var samtliga pedagoger överens om att det behövs mer kunskap inom området. En av anledningarna till att dyslexi inte finns i förskolans värld tror pedagogerna är för att det inte talas om det i så tidig ålder. Citatet nedan illustrerar pedagogen Cecilias tankar om att okunskap är en faktor som gör att hon inte är uppmärksam av problemet i förskolan.
Jag kan ju säga själv att man tänker ju inte dyslexi så när man ser att barnen här har lite språksvårigheter, det är inte det första jag tänker på, det är det absolut inte. Men kanske att man skulle bli lite mer uppmärksam även i förskolan kring dem här problemen då (Anna).
Vi ser här att bristen på erfarenhet om ämnet i förskolan hänger samman med bristen på kunskap. Pedagogerna vet helt enkelt inte hur de ska gå tillväga för att kunna upptäcka dyslexi i så tidig ålder. Samuelsson (2009) hänvisar till Spear-Weling och Stemberg (1998) som menar på att om läraren har goda kunskaper inom ämnet kan se barnen som är i riskzonen och sätta in hjälp och resurser så att dessa barn får hjälp i tid
4.5.3 ”Min Lärarutbildningen hade ingen läs och skrivinlärning”
Pedagogen Cecilia berättade att under hennes lärarutbildning fanns det ingen läs- och skrivinlärning. Min lärarutbildning hade inte någon läs och skrivinlärning (Cecilia). Hon menar att det är en viktig kurs för att kunna upptäcka dyslexi och för att kunna jobba med barn och deras läs och skrivinlärning. Pedagogen Berit tar även hon upp att i hennes utbildning pratades det inte om dyslexi i förskoleåldern.
När jag läste till förskollärare pratade man inte heller om det. Man pratade om dyslexi och sånt men inte om så här små barn. Det var mer i skolans värld (Berit).
Varken Berit eller Cecilia har hört att någon annan som har gått lärarutbildningen har fått kunskap om begreppet dyslexi i förskolans värld. Inte heller pedagogen Anna kände till någon annan med erfarenhet inom detta område. Ingvar Lundberg, professor i psykologi säger även han att lärarkandidater saknar kunskap för att kunna hjälpa barn att erövra skriftspråket och vidare menar han att en stor skandal för Sverige är just lärarutbildningen. (Kere & Finer 2008)
5 Resultatdiskussion
Vi diskuterar här resultatet av vår analys. Vi resonerar vad vi kommit fram till och kopplar det till vårt syfte och våra frågeställningar. Vi diskuterar även vad arbetet gett oss för kunskaper och hur vi kan ta tillvara på det i vår framtida yrkesroll.
Syfte
Vårt syfte med detta arbete var att undersöka på vilket sätt dyslexi förekommer i förskolans värld. I förhållande till detta ville vi med uppsatsen undersöka pedagogers syn på och inställning till dyslexi i förskolan.
Centrala frågeställningar
Vilka erfarenheter har pedagogerna av dyslexi i förskolan?
Hur förhåller sig pedagogerna i frågan kring dyslexi i förskolan och varför?
Hur arbetas det med dyslexi i förskolan?
5.1 Pedagogernas erfarenheter av dyslexi
”Vi arbetar inte med det här”.... Detta var en av de reaktioner vi fick då vi ringde runt till de aktuella förskolorna för att boka tid till en intervju. Hur förhåller man sig då till detta? Vårt mål var att ta reda på om dyslexi förekommer i förskolans värld, det svaret ansåg vi att vi redan hade fått innan intervjuerna ens hade börjat. Kunde det vara så att det visst går att upptäcka dyslexi i förskolan men att pedagogerna inte ser detta av en eller flera anledningar? Vi funderar på varför pedagogerna svarade som de gjorde när vi ringde till dem? Om vi hade haft en annan ingång som till exempel: Vi är nyfikna på språksvårigheter. Hur hade de ställt sig till den frågan? Det hade varit intressant och höra, då pedagogerna i respektive intervju verkade ha kunskap om svårigheten.
När pedagogerna fick frågan vad dyslexi var, blev vi förvånade över deras svar. Utifrån våra tidigare erfarenheter talade de om dyslexi men utifrån skolans värld. Detta kunde vi även se då vi drog paralleller mellan teori och resultat. Utifrån svaren ”jag vet inte” och ”jag tror” anser vi att det även finns en osäkerhet i frågan och funderingarna kring om pedagogerna gissade vad dyslexi var satte sig i våra huvud. Vi själva har hört om dyslexi i senare ålder, kanske är det så för pedagogerna också, vilket kanske styrde deras svar. Svaret på frågan om dyslexi förekommer i förskolan blir nej om man väljer att se det ur pedagogernas perspektiv. Om man i stället väljer att koppla analysen av pedagogernas svar till forskning blir svaret ja. Vi ser att det arbetas förebyggande mot dyslexi men utan pedagogernas vetskap. Detta ser vi utifrån pedagogernas svar hur de arbetar med språket då teorin även visar att de arbetar förebyggande med barn som har tendenser till dyslexi. Även pedagogernas medvetenhet kring språksvårigheter visar enligt forskning att dyslexi förekommer på förskolan då språksvårigheter har en koppling till dyslexi.
5.2 Pedagogernas syn på dyslexi i förskolan
Vår första tanke kring pedagogernas syn på dyslexi i förskolan, var att de inte hade någon alls. Detta svar grundar sig i pedagogernas erfarenheter kring ämnet då de själva säger sig sakna det. Vi kan efter intervjuerna se att deras inställning till dyslexi i förskolan väckte en nyfikenhet hos två av pedagogerna. De visade ett stort engagemang i vårt arbete och frågade oss en massa under intervjuernas gång. Detta fick oss att fundera över om vårt svar på deras frågor färgade deras syn på begreppet? Var det så att vi ledde dem in i ett resonemang de kanske egentligen saknade. Pedagogerna menade i intervjuerna att det kan vara bra att upptäcka dyslexi i förskolan så att hjälp kan sättas in tidigt. Här menar vi att vårt och pedagogernas gemensamma samtal kanske fick dem att svara som de gjorde. Vad hade hänt om vi i stället hade gett pedagogerna vars ett papper med skrivna frågor? Vi tror inte att vi har påverkat pedagogernas sätt att tycka men vi har säkert sått ett frö i deras tankebana som fått dem nyfikna.
5.3 Pedagogernas språkliga arbete
Vi är överens med pedagogerna om hur viktig språkträningen är på förskolan, här talar vi språkträning i allmänhet för alla barn. När vi tänker på barn med tendenser till dyslexi förstår vi ytterligare hur viktig träningen är för att förenkla läs- och skrivinlärningen för dessa barn så mycket
som möjligt. Som vi har belyst i vår teoridel betyder dyslexi svårighet med ord. Vi ser utifrån teorin att ordets betydelse har en viktig funktion när det gäller läsningen. I sin tur ser vi bokstäverna och språkljudets kännedom som ytterligare en viktig funktion för läsningen. Alltså menar vi att förskolans språkträning är oerhört viktig för alla barns språk och speciellt de barn som har tendens till att utveckla dyslexi. För slarvas det med språkljudet och bokstäverna hur ska barnet då kunna lära sig att läsa eller skriva?
Pedagogerna arbetar dagligen aktivt med språkträningen vilket de anser är en förutsättning för den framtida läs- och skrivinlärningen. De arbetar med barn som har språksvårigheter och är överens om att det är viktigt att uppmärksamma detta i tid men de har ingen aning om att det kan handla om dyslexi. Dyslexi och språksvårigheter ligger nära besläktat med varandra och vi kan se tydliga likheter dem i mellan, detta med hjälp av den forskning vi har läst. Pedagogerna ser inte likheterna och drar därför inga kopplingar mellan språksvårigheter och dyslexi. Här ser vi ytterligare faktorer till varför dyslexi inte sägs förekomma och återigen är vi på samma punkt, pedagogerna vet inte vad de ska kolla efter, det vill säga dem har varken kunskap eller erfarenhet gällande dyslexi i förskolan. Pedagogerna pratar om språkstimulans och att de dagligen arbetar med det i verksamheten. De tar upp rim och ramsor samt lekskrivning som två huvudfaktorer i detta ämne. Vi ser även det dagliga samtalet som en viktig bit i språkstimuleringen med barn. Vi tror att genom att vara närvarande, tala med barnet, vara intresserad av det väcks en lust hos barnet vilket kan innebära att barnet blir nyfiken och vill veta mer. Lekskrivningen såg pedagogerna som en viktig bit då barnet på ett roligt och eget sätt fick leka med bokstäver. De såg även här en möjlighet för dem själva att upptäcka ett barn som har svårigheter till exempel ointresset av att vilja skriva sitt namn. Detta kan vara ett tidigt tecken på ett problem för en dyslektiker. Rim och ramsor i sin tur var ett verktyg för pedagogerna i arbetet för att stimulera barnets språk. Även här kan barnets ointresse vara tidiga tecken på dyslexi. En av pedagogerna belyste att hon var uppmärksam när hon märkte att ett barn inte hade något intresse för rim och ramsor. Detta talade hon ur ett språksvårighetsperspektiv då hon hela tiden relaterade till språksvårigheter. Vi kan se att hennes omedvetenhet om hur man kan upptäcka dyslexi gör att hon inte relaterar till det. Vi kan tydligt se hur det hänger samman och hur pedagogen relaterar till det hon känner till, det vill säga språksvårigheter.
5.4 Bedömning av ett barn
Bedömning är en av faktorerna vi tar upp i vår studie och vi tolkar läroplanens analys av dokumentationen som en sorts bedömning. Där anses dokumentationen vara en nödvändighet för att kunna följa ett barns utveckling. En av pedagogerna tog under intervjun upp att det inte förekom några bedömningssystem på deras förskola. Då ställer vi oss frågan, hur ska man kunna analysera en dokumentation och upptäcka svårigheter om man inte får bedöma? Vi ser bedömning som något positivt när det talas om att upptäcka en avvikelse. I detta fall menar vi att begreppet normalt även måste finnas i våra tankar när vi tänker en avvikelse, samtidigt vill vi inte klassificera någon vilket gör det hela till ytterligare en svårighet då vi ser bedömningen som oundviklig. En annan typ av bedömning vi har i tankarna är faran med att sätta en diagnos för tidigt. Tänk om ett barn får en stämpel som dyslektiker när det handlar om något helt annat. Vidare tänker vi om det är rimligt att sätta en diagnos så tidigt som i förskolan? Finns det ett behov av att göra det? Tanken på att barn är i olika mognadsfraser har också kommit upp. Detta menar vi kan vara ytterligare en faktor gällande frågan om att vara försiktig med att sätta en diagnos. Hjälpen innan diagnosen sätts ser vi som extremt värdefull då kärnan i problemet måste utredas i vilket fall som helst. Vi tror därför inte att vikten ligger vid en tidig diagnos utan det viktigaste är att upptäcka problemet så tidig hjälp sätts in. Utifrån detta tänker vi på hur barnets intresse räknas när det talas om en språkavvikelse? Här menar vi att om lusten för uppgiften saknas kan ett barn verka ointresserad och oengagerad. Det tror vi kan innebära att ett ointresse för till exempel rim och ramsor, kanske inte alls betyder en svårighet utan helt enkelt ett ointresse från barnets sida.
5.5 . Ett sätt att se på Kompetens
Vi tycker att det krävs kunskap om ämnet för att upptäcka dyslexi och kunna hjälpa barn i tidig ålder. Hur ska vi som pedagoger få kunskap om inte genom lärarutbildningen vilket leder oss in på pedagogernas kompetens. Pedagogerna talar själva om okunskapen i dyslexifrågan, som en brist från lärarutbildningen. Vi ser okunskapen och lärarutbildningen som två faktorer till varför dyslexi inte är ett känt begrepp i de aktuella förskolorna. Vidare kritiserar en före detta skolminister vid namn Bengt Lindkvist lärarutbildningen och dess upplägg. Även vi har haft dessa tankar under vår utbildning då vi känner oss vilse gällande språk och eventuella svårigheter. Kurserna kring barns läs och skrivinlärning samt specialpedagogiken som dyslexi ligger under, finns som valbara kurser i vår utbildning. Vi tycker att detta borde vara två obligatoriska kurser med tanke på språkets omfattning
på förskolorna. Vem ska kunna ta hand om de barn som har svårigheter om inte vi blivande förskollärare har kunskapen? För att kunna få tillräckligt med kunskap för att kunna upptäcka dyslexi i förskolan ser vi att detta behöver nås ut till pedagogerna genom lärarutbildningen. Vi tror att om pedagogerna hade varit medvetna om dyslektiska barns problematik och hur de ska gå tillväga för att kunna hjälpa dessa barn hade en individanpassad träning kunnat sättas in och detta hade i sin tur kunnat underlätta för många barn vidare i skolan.
5.6 Slutord
Under vår tid som studenter, har det skett två stora förändringar som vi har lagt märke till. Här talar vi om den nya lärarutbildningen som nu har valt att skilja på förskola och grundskolans tidigare år, vilket sägs ska ge en mer specificerad kunskap inom ditt val av inriktning. Vi funderar på varför denna förändring är nödvändig? Är det för att lärarutbildningen vi nu går saknar något? Den andra stora förändringen är läroplanen, den nya reviderade för förskolan. Varför skulle läroplanen ändras nu? Har de två förändringarna ett samband med varandra? Är det så att förskollärare behöver en bredare, mer specifik kompetens med tanke på den nya läroplanen? I vilket fall som helst, ser vi ett ständigt föränderligt samhälle och en strävan över att hela tiden utvecklas. Dessa två förändringar kanske blir en öppning för begreppet dyslexi i förskolan? Om inget annat kanske förändringarna ger en bredare kunskap om språksvårigheter, som kan bidra till att fler barn med svårigheter upptäcks tidig och får den hjälp de är i behov av.
6 Metoddiskussion
Vi tycker att valet av metod passade vårt sätt att arbeta. Vi fick mycket material genom intervjuerna och transkriberingen gav oss ytterligare en fördjupning i resultatet då vi upptäckte intressanta ingångar till detta examensarbete. Transkriberingen gjorde även att vi fick syn på viktiga delar i intervjuerna som vi tros hade missat annars. Om vi hade valt att observera i stället för att intervjua tror vi inte vi hade fått svar på våra frågor. Detta tror vi utifrån pedagogernas svar då de inte sägs arbeta med dyslexi i förskolan. Hur skulle vi kunna observera ett arbete som inte finns? Enkäter är en annan metod som vi funderar på. Vad skulle hända om pedagogerna fått svara på frågor som redan fanns tryckta på ett papper utan att kunna fråga oss någonting? Vi ser det som en intressant tanke men som vi tidigare nämnt ser vi vårt metodval till fördel för vårt slutresultat.
6.1 Arbetsgången
Vår arbetsgång har varit upp och ner då datorer har blivit dåliga och dokument har försvunnit. Ändå har vi varje gång lyckats hitta tillbaka till fokus och tagit vid där vi tappade tråden. Vi har för det mesta arbetat i par och detta ser vi som en fördel utifrån de diskussioner vi har haft. De har varit djupgående och intressanta då de ibland fått oss att se på saker ur olika perspektiv. Vi har även känt att det ibland har varit till fördel att arbeta ensamt med studien. Under dessa perioder har vi skrivit individuellt för att senare ta del av varandras material. Allt arbete vi har gjort enskilt eller tillsammans har vi gemensamt granskat och analyserat. Svårigheterna med att jobba i par visade sig då vi skulle diskutera upplägget av arbetet. Vi är två individer med olika viljor vilket ibland kunde skapa små konflikter. Genom diskussioner och kompromisser löste sig dessa på ett enkelt och smidigt sätt och vi känner båda oss nöjda och stolta över vårt arbete.
6.2 Framtida forskning
Under arbetets gång kom vi in på tankar kring dyslexins verkliga upptäckt. Här tänker vi vart dyslexi problematiken börjar. Hur långt ner i åldrarna kan man finna en dyslektiker? Det hade varit intressant är att studera en förskoleklass, hur ser pedagogernas tankar ut där? Har de samma syn på dyslexi som i förskolan eller ser den annorlunda ut med tanke på att de ingår i skolans område? Det
hade även varit intressant att intervjua andra förskollärare runt om i Sverige för att höra hur de ser på begreppet dyslexi i förskola. En tanke är också att gå in djupare på hur vi kan arbeta vidare med barn som har en tendens att utveckla dyslexi och även följa upp dessa barn för att undersöka hur skolgången blir för dem. Många intressanta tankar har som sagt väckts och kanske stöter man på dessa frågor igen under andra omständigheter.
6.3 Framtida yrkesroll
Detta arbete har varit givande och intressant att skriva. Vi har fått mycket lärodom kring begreppet dyslexi och många nya tankar som tidigare inte funnits har väckts hos oss. Vi har fått en kunskap om att dyslexi, med koppling till språksvårigheter, går att upptäcka så tidigt som i förskolan och vi ser en förhoppning om att detta arbete ska göra oss mer observanta kring tidiga tecken i vår kommande yrkesroll. Vi har sett hur viktigt det är att upptäcka språkavvikelser tidigt för att hjälp ska kunna sättas in. Vår ambition är att verksamma pedagoger läser vår uppsats och finner en nyfikenhet kring dyslexibegreppet i förskolan. Vi ser detta som viktigt då vi tycker att begreppet bör uppmärksammas av fler och kompetensen inom området bör bli större.
7 Källförteckning
Nedan följer de källor vi använt oss av i denna uppsats.
7.1 Litteratur
Andersson Bodil, Belfrage Louise, Sjölund Eva (2006) Smart start vid lässvårigheter och dyslexi, Bokförlaget Natur och kultur: Stockholm.
Andersen S Erling & Schwencke Eva (1998) Projektarbete - En vägledning för studenter. Studentlitteratur.
Bjar Louise och Frylmark Astrid (2009) Barn läser och skriver Studentlitteratur: Lund.
Bjurwill, Christer (2001) A, B, C och D - Vägledning för studenter som skriver akademiska uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe Martyn (2000). Forskningshandboken – För småsakliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur: Lund.
Emsheimer Peter (2007) En studie av uppsatssyften.
Ericson Britta (2010). Utredning av läs och skrivsvårigheter. Studentlitteratur: Lund. Frost Jörgen (2009) Läsundervisning och läsutveckling. Studentlitteratur: Lund.
Gillberg Christopher & Ödman Maj (1994) Dyslexi vad är det? Natur och kultur: Borås. Hagtvet Eriksen Bente (2004) Tal och skrift i förskoleåldern Natur och kultur: Stockholm.
Höien Torleiv & Lundberg Ingvar (2004) Dyslexi- från teori till praktik. Natur och kultur: Stockholm.
Johansson Bo & Svedner Per-Olov (1998). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget: Uppsala.
Kere Juha & Finer David (2008) Dyslexi, stavfel i generna. Karolinska institutet university.
Lindström, Lars & Lindberg Viveca (2011) Pedagogisk bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholms universitetsförlag: Stockholm.
Myrberg, Mats (2008) Dyslexi: Vad säger forskningen? [Elektronisk resurs] Vetenskapsrådet: Stockholm.
Riddersporre Bim & Persson Sven (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Natur och kultur: Stockholm.
Rudberg Lili-Ann (1992) Barns tal- och språksvårigheter, Studentlitteratur: Lund.
Samuelsson Stefan (2009) Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket, Natur och kultur: Stockholm.
Sheridan Sonja, Pramling Samuelsson Ingrid, Johansson, Eva (2010). Förskolan- arena för barns lärande. Liber: Stockholm.
Stadler Ester (1994) Dyslexi en introduktion. Studentlitteratur: Lund.
Starrin Bengt och Svensson Per-Gunnar (1996) Kvalitativmetod och vetenskapsteori. Studentlitteratur: Lund.
Trost Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur: Lund.
Westerlund Monica (2009). Barn i början, Språkutveckling i förskoleåldern. Natur och kultur: Stockholm.
Zetterqvist Nelson Karin (2003). Dyslexi- en diagnos på gott och ont. Lund: Studentlitteratur.
7.2 Internetkällor
http://www.forskning.se/download/18.caa241c11a39c26e6980001484/DYSLEXI.pdf
7.3 Intervjuer
Anna (8/9-2011) Ödåkra Berit (8/9-2011) Ödåkra
Intervjufrågor
Vad vet du om dyslexi?
Vad anser du om kunskapen i förskolor om dyslexi?
Har du några erfarenheter av dyslexi i förskolan?
Hur ställer du dig kring begreppet dyslexi i förskolan?
Hur tror du en tidig diagnos kan påverka ett barn?
Hur kan man upptäcka tendenser till språksvårighet i förskolan?
Vilka metoder kan användas för att upptäcka språksvårighet bland
förskolebarn?
Vilken/Vilka metod/er kan rekommenderas?
