Elevassistentens uppdrag i teori och praktik

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elevassistentens uppdrag

i teori och praktik

Student assistant assignments in theory and practice

Ulrika Paulsson

Marie-Louise Sievert

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz

2

Förord

Vi bestämde oss tidigt för att skriva så mycket av uppsatsen som möjligt tillsammans. Vissa avsnitt har vi delat upp och skrivit var för sig men dessa avsnitt har sedan lästs och bearbetats av den andra vilket gör att vi anser oss båda vara ansvariga för alla delar i uppsatsen.

Vi vill också tacka de elevassistenter och specialpedagoger som deltog i vår studie.

3

Abstrakt

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka och beskriva elevassistentens uppdrag i en inkluderande skola, d.v.s. i en skola för alla. Vidare syfte är att undersöka om det finns en relation mellan elevassistenten och specialpedagogen och hur den relationen i så fall ser ut. Fokus ligger på elevassistentens uppdrag samt elevassistentens samarbete med specialpedagogen.

 Vad omfattas i elevassistentens uppdrag?

 Hur genomförs uppdraget?

 Vilken relation finns mellan elevassistenten och specialpedagogen?

Teoretisk förankring

Det teoretiska ramverk som vi utgår ifrån i vår studie är Antonovskys KASAM-teori och systemteori. Antonovskys KASAM-teori bygger på tre viktiga begrepp: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Enligt teorin behöver individen känna balans mellan dessa tre för att utveckla en stark KASAM. Ett grundläggande begrepp inom systemteorin är att tänka i nivåer, något som är aktuellt då vi studerar skolans verksamhet, där vi talar om individ- grupp och organisationsnivå. En grundtanke inom systemteorin är att grupper kan ses som ett system. En förändring i någon del av systemet påverkar helheten. I vår analys utgår vi även från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell.

Metod

Vi har genomfört en kvalitativ fallstudie. Genom att kombinera två metoder, intervjuer och observationer, täcker vi flera olika infallsvinklar och får en mer fullständig bild. Vi gjorde halvstrukturerade intervjuer med tre elevassistenter och tre specialpedagoger. Dessa kompletterades sedan med observationer av elevassistenterna i verksamheten.

4

Vår studie visar att elevassistentens uppdrag i skolan är otydligt. I praktiken utför elevassistenterna en mängd implicita (ej uttalade/underförstådda/outsagda) rutinuppgifter som att dela ut papper och kontrollera närvaro. De utför även uppgifter av pedagogisk art, såsom att ge instruktioner och leda lektioner, vilka inte nämns när de själva beskriver sitt uppdrag. Uppdraget försvåras av att tid ofta saknas för planering och utvärdering med kollegor. Studien visar även att synen på uppdraget skiljer sig åt. Specialpedagogerna ser på uppdraget ur ett helhetsperspektiv, medan elevassistenterna är mer inriktade på eleven och ibland på elevgruppen. Vi sökte en relation mellan elevassistenten och specialpedagogen och fann att den finns, men är svag. Samarbete och stöd ges spontant, vid behov och i mån av tid. Resultaten visar också att detta inte är ett regelbundet inslag utan att det åligger på elevassistenterna själva att söka samarbete och stöd vid behov.

5 Innehållsförteckning INLEDNING ... 7 SYFTE ... 9 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 LITTERATURGENOMGÅNG ... 10 DEFINITION AV BEGREPP ... 10 Inkludering ... 10 Elevassistenten ... 11

Barn i behov av särskilt stöd ... 12

Specialpedagogik ... 13

Handledning ... 14

ELEVASSISTENTEN OCH ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I VÅRA STYRDOKUMENT ... 14

TIDIGARE FORSKNING ... 15

Elevassistentens uppdrag ... 15

Elevassistentens uppdrag i praktiken ... 17

Stöd och samarbete i uppdraget ... 18

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 19 KASAM ... 19 Systemteori ... 20 METOD ... 23 METODVAL ... 23 URVALSGRUPP ... 24 GENOMFÖRANDE ... 25 Intervju... 25 Observation ... 26

ANALYS OCH BEARBETNING ... 27

TILLFÖRLITLIGHET I STUDIEN ... 27

ETISKA ASPEKTER ... 29

RESULTAT OCH ANALYS ... 30

SYNEN PÅ ELEVASSISTENTENS UPPDRAG I TEORI OCH PRAKTIK ... 30

Känslan av begriplighet ... 30

KÄNSLAN AV HANTERBARHET ... 32

KÄNSLAN AV MENINGSFULLHET ... 34

6

Samarbete och stöd i uppdraget ... 37

Sammanfattande analys kring samarbete och stöd i uppdraget ... 38

SYSTEMTEORI ... 39 Sammanfattande analys... 43 DISKUSSION ... 45 RESULTATDISKUSSION ... 45 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47 METODDISKUSSION ... 47

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48

REFERENSER ... 49

7

INLEDNING

I vårt examensarbete på specialpedagogprogrammet har vi valt att undersöka elevassistentens uppdrag. Vi är två lärare som i 13 år arbetat i grundskolan, framför allt på mellanstadiet. Under den här tiden har vi båda arbetat på två olika skolor och i sammanlagt fyra verksamheter. Under våra yrkesverksamma år i skolan har verksamheten strävat mot att vara en inkluderande skola, d.v.s. en skola för alla. Tanken är god. Alla barn är individer och genom att individualisera undervisningen ska det finnas plats för alla i den vanliga skolan. Elevers olikheter borde ses som något positivt och skolan borde bygga på elevers styrkor. Ibland finns det dock en annan sida i den inkluderande skolan. Vi upplever att den bl.a. har lett till ett ökat antal elevassistenter i verksamheten.

I en studie av Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson (2007) framkommer att 70 % av Sveriges skolor använder just elevassistenter som en lösning när svårigheter uppstår runt en elev eller i en klass. Detta gör det troligt att vi även fortsättningsvis kommer att arbeta med denna yrkesgrupp i vår nya roll som specialpedagoger. Vi tycker därför att det är viktigt att belysa denna yrkesgrupp och deras uppdrag.

Elevassistenten är en person som ibland har en pedagogisk utbildning men detta är idag inget krav (Gadler, 2011). Vi har flera gånger sett att när det uppstår ett behov av stöd i någon form löses det med en person som redan finns tillgänglig i verksamheten. Det kan t.ex. vara en person som genom ett avtal med arbetsförmedlingen placerats på skolan för arbetsträning som får fungera som elevassistent. Detta har lett till att vi mött och arbetat med elevassistenter som helt saknat erfarenhet av arbete i skola samt varit utan pedagogisk kompetens. Dessa har i sin tur varit stöd åt elever med komplexa och varierande svårigheter. Vi finner det ytterst oroväckande att de elever som är i störst behov av pedagogisk kompetens riskerar att få minst.

En annan svårighet som vi stött på är att elevassistenten sällan själv vet vad uppdraget egentligen innebär. Det är något som vi som lärare ofta på egen hand fått arbeta fram tillsammans med elevassistenten.

Utifrån detta har vi i samtal och diskussioner funderat på och ställt oss frågan; vem är egentligen elevassistenten och vad är hens, (hans/hennes), uppdrag? Som specialpedagoger kommer vi att ha ett särskilt ansvar för lärmiljön och för att identifiera och undanröja hinder i denna. Skolverket (2011b) fann att elevassistenten är en vanlig åtgärd för elever i behov av

8

särskilt stöd vilket vi anser gör elevassistenten till en specialpedagogisk åtgärd. Vi tycker därför att det borde finnas en yrkesrelation mellan elevassistenten och specialpedagogen.

Vi vill titta närmare på elevassistentens uppdrag utifrån dessa två yrkesroller. Hur ser de båda på elevassistentens uppdrag? Vilket samarbete finns dem emellan och vilka svårigheter och möjligheter finns i uppdraget och i samarbetet?

9

SYFTE

Syftet med vår studie är att undersöka och beskriva elevassistentens uppdrag i en inkluderande skola, d.v.s. i en skola för alla. Vidare syfte är att undersöka om det finns en yrkesmässig relation mellan elevassistenten och specialpedagogen och hur den relationen i så fall ser ut. Fokus ligger på elevassistentens uppdrag samt elevassistentens samarbete med specialpedagogen.

Frågeställningar

 Vad omfattas i elevassistentens uppdrag?

 Hur genomförs uppdraget?

10

LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel kommer vi att definiera studiens aktuella begrepp, belysa vad skolans styrdokument lyfter fram om elevassistenten och elever i behov av särskilt stöd samt presentera tidigare forskning utifrån vårt syfte och frågeställningar. Kapitlet avslutas med våra teoretiska utgångspunkter.

Definition av begrepp

De begrepp vi valt att definiera är inkludering, elevassistent, barn i behov av särskilt stöd, specialpedagogik samt handledning. Vi beskriver också hur begreppen vuxit fram och förändrats över tid.

Inkludering

Historiskt sett har det varit vanligt med olika särlösningar inom skolan. Detta har inneburit att elever exkluderats och utestängts från den traditionella undervisningen och fått gå i specialklasser, fått klinikundervisning eller befunnit sig i särskilda undervisningsgrupper. År 1962 etablerades den svenska grundskolan som byggde på idén att alla elever skulle finnas i en gemensam skolform, i en skola för alla. Nilholm (2012) skriver att det visade sig vara svårt att skapa en likvärdig grundskola p.g.a. bostadssegregationen och elevernas sociala bakgrund vilket ledde till att olika specialklasser fanns kvar i grundskolan.

SIA-utredningen (SOU 1974:53) är en viktig milstolpe i tanken om inkludering och en skola för alla elever. Utredningen pekade på att om elever hamnade i svårigheter skulle först och främst skolans arbetssätt omprövas och att skolan skulle utgå från elevernas olika förutsättningar. Haug (1998) skriver vidare att inkludering innebär att undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskrivet som elev, att social träning och utveckling av gemenskapen är viktiga och att barn inte ska stigmatiseras eller stötas ut. Han menar att prestationen måste underordnas elevens rätt till delaktighet i undervisningen. Nilholm (2012) skriver att just detta har visat sig vara svårt. Fortfarande ses elevers olikheter oftare som svårigheter än tillgångar, elevers svårigheter förklaras oftast med individuella brister och särlösningar fortsätter att existera. Utifrån detta resonemang använder vi inkluderingsbegreppet på två sätt i vår studie. Vi använder inkludering då det handlar om elevens rätt att vara delaktig och inte stigmatiseras samt som ett begrepp för en klass- och

11

skolmiljö där man ser olikheter som något positivt och har en miljö och kultur som utgår från elevers olika förutsättningar.

Elevassistenten

Elevassistenten finns inte nämnd i vare sig skollagen eller läroplanen. Hen beskrivs dock i en utredning gjord av utbildningsdepartementet som ett villkor för att elever med svåra funktionshinder ska kunna gå i skolan tillsammans med övriga elever (SOU 2000:19). Gadler (2011) har i sina publikationer försökt att definiera vad en elevassistent är. Hon skiljer på begreppen elevassistans och elevassistent. Elevassistans är de insatser som eleven efterfrågar eller kräver för att fungera i skolan. Insatserna kan variera från praktisk till pedagogisk till social karaktär, t.ex. av- och påklädning, anpassning av material eller hjälp i samvaron med kamrater. Elevassistenten finns för att utföra den assistans som eleven behöver.

Det är viktigt att skilja mellan elevassistent och en personlig assistent. Elevassistenten kan vara knuten till en viss elev, till en grupp elever eller fungera som stöd i en hel klass. De elever som har assistent knuten till sig är oftast elever med fysiska funktionshinder, koncentrations- eller inlärningssvårigheter (Gadler, 1997). Elevassistenten har rektorn som chef och ingår i skolans organisation. Den personliga assistenten är knuten till en person, inte till någon verksamhet. För att få personlig assistent måste det föreligga en omfattande funktionsnedsättning med behov av assistans för att klara den dagliga livsföringen (Dehlin, 1997). En personlig assistent anställs av vårdtagare, förälder eller kommun och omfattas av lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade, LSS (SFS 1993:387).

Elevassistenter som yrkesgrupp har en ganska kort historia i skolan. Yrkesgruppen växte fram under 1960-talet då även barn och ungdomar med rörelsehinder blev skolpliktiga från det år de fyllde 7. Under slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet avvecklades successivt de institutioner som funnits för dessa barn och allt fler barn med rörelsehinder integrerades i den vanliga skolan. Elevassistenternas huvuduppgift var då att fungera som ett fysiskt stöd vid t.ex. påklädning och förflyttning. Det fanns inga krav på att elevassistenterna skulle ha någon specifik utbildning. Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) framhöll att skolans arbetssätt skulle anpassas till eleven och att man skulle sträva efter att integrera elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. Integreringen ledde till att antalet elevassistenter i skolan ökade. Under hela 1990-talet ökade antalet barn i behov av särskilt stöd, samtidigt som antalet utbildade lärare, speciallärare, psykologer och kuratorer minskade. Det blev allt vanligare att anställa elevassistenter när en elev bedömdes behöva särskilt stöd (Gadler, 2011). "Barn i behov av

12

särskilt stöd" kom även att innefatta barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och barn med andra svårigheter som inlärnings- eller beteendeproblem. Under 1990-talet ökade antalet elevassistenter i skolan med 140 procent räknat i hela tjänster (SOU 1998:66). Innan skolan decentraliserades rapporterade skolorna till Skolöverstyrelsen hur många elevassistenter som fanns i verksamheten men detta är svårt att svara på idag då statistik numera saknas. Elevassistenternas anställningstitlar varierar stort och statistiskt sett återfinns flera av dem i gruppen barnskötare (Erström & Lindstedt, 2013 ).

Under den korta tid elevassistenterna funnits i skolan har de gått från att vara ett fysiskt stöd för barn med rörelsehinder till att idag även fungera som pedagogiskt och socialt stöd. Detta har ökat kraven på elevassistenternas kompetens. Sedan 2007 finns en utbildningsplan samt nationella kursplaner för en påbyggnadsutbildning till elevassistent utarbetad av

Skolverket (Gadler, 2011). Utbildningen ges i ett begränsat antal kommuner inom ramen för vuxenutbildning. Det finns dock inga formella krav på utbildning för att få anställning som elevassistent.

Barn i behov av särskilt stöd

För elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller som uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation ska frågan om särskilt stöd behövs utredas (Skolverket, 2011a). Vad definitionen för barn i behov av särskilt stöd är finns inte nedtecknat i de statliga styrdokumenten. Skollagen definierar inte heller vilka elever i skolan som är elever i behov av särskilt stöd, utan lämnar över till skolan och dess lärare att identifiera dem.

I flera utredningar, rapporter och skrifter diskuteras begreppet och vilka barn det innefattar, men ingen definition görs (Skolverket, 2011b). Begreppen ”barn med behov av särskilt stöd” och ”barn med särskilda behov” användes ursprungligen av Barnstugeutredningen 1968 (SOU 1972:26). I Läs- och skrivkommitténs betänkande (SOU 1997:108) användes istället elever i behov av särskilt stöd för att betona det tillfälliga i behovet och detta begrepp används i efterföljande styrdokument. Skolverket har sammanställt en studie om särskilt stöd i grundskolan, men inte heller där definieras begreppet. Studien försöker tydliggöra det synsätt som finns i skollagen och menar då att det är i mötet mellan elevens förutsättningar och den omgivande miljön som behovet av särskilt stöd uppstår (Skolverket, 2011b).

Isaksson (2009) skriver att det inte är oproblematiskt att definiera detta begrepp. Han menar att det är en vid beteckning för elever som anses ha någon form av svårighet i skolan

13

eller skolarbetet. Enligt Isaksson är det vanligt att utgå från de elever för vilka det har upprättats ett åtgärdsprogram då skolan skall identifiera den grupp som är i behov av stöd. Han ser dock problematiken i detta, då tidigare forskning och utvärderingar visat att åtgärdsprogram inte alltid upprättas för alla elever i behov av särskilt stöd. Vidare kan en elev vara i behov av särskilt stöd i ett visst sammanhang eller bara under en tidsperiod, medan andra är i behov av permanent stöd (Asp-Onsjö, 2006). Isaksson (2009) menar att det ibland finns en oklar gränsdragning mellan funktionshinder och mer allmänna skolsvårigheter och har därför valt att i sin avhandling låta benämningen ”elever i behov av särskilt stöd” omfatta alla elever som har någon form av stödinsatser i skolan. Då innefattas även elever med funktionshinder. Detta är den benämning vi avser att använda i vår studie.

Specialpedagogik

Persson (2013) ställer frågan om vad som skiljer specialpedagogik ifrån pedagogik i allmänhet och undrar om det finns anledning att tala om någon speciell pedagogik för vissa grupper och undrar vari det speciella i så fall ligger. I en regeringsproposition från slutet av 1980-talet (prop 1988/89:4) likställs begreppet specialpedagogik med insatser för elever som faller utanför den naturliga variationen i olikheter. Denna definition innebär att det är problem av högst varierande karaktär som specialpedagogiken har att hantera, alltifrån individuella inlärningssvårigheter till sociala störningar som kan ligga i skolmiljön. Vernersson (2007) markerar tydligt att specialpedagogik inte bara handlar om enskilda elevers svårigheter, utan menar att specialpedagogiken ska bidra till goda utvecklingsförhållanden för alla, men främst för individer som har eller kan väntas få svårigheter. Hon menar också att när specialpedagogiken fungerar som bäst, vidgar den synen på all undervisning och skapar förståelse för de problem som uppstår i skolan.

Utifrån ovan beskrivna resonemang skriver Persson (2013) att det är problematiskt och svårt att ge en generell definition av begreppet specialpedagogik. Han konstaterar att specialpedagogiken och specialpedagogiska insatser är tänkta och avsedda att sättas in när den vanliga pedagogiken bedöms vara otillräcklig. I vår studie har vi dels använt oss av resonemanget kring specialpedagogik som en kompensatorisk åtgärd, men vill i vår användning av begreppet även innefatta Vernerssons (2007) tankar att specialpedagogik bygger på kunskap och ett förhållningssätt kring hur lärare kan stödja elevens lärande genom skapandet av en bra inlärningsmiljö. Specialpedagogik handlar på så sätt även om att se

14

lärandet i ett längre och större perspektiv där svårigheter i miljön kan identifieras och undanröjas.

Handledning

Handledning är ett begrepp som ges skilda innebörder i olika sammanhang. Bladini (2004) menar att det är vanligt att ord som rådgivning, vägledning och konsultation som ligger nära begreppet förväxlas med pedagogisk handledning. Syftet med all handledning, enligt Bladini, är att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och professionell utveckling samt är en kvalitetsgaranti för tredje part, i skolans värld, eleven. Åberg (2007) skiljer på den handledning där målet är problemhantering och den som syftar till pedagogisk utveckling. Oberoende av vad syftet är skiljer vi på regelbunden, planerad handledning och rådgivning eller konsultation som kan ges när behov uppstår. Vi anser att det är viktigt att definiera vad handledning betyder för oss och finner att Anderssons (1999) definition överensstämmer med vår, då hon beskriver det som regelbundna samtal med en kvalificerad samtalsledare där samtalsledaren inte ger råd utan i stället ger deltagarna redskap för att hitta egna lösningar.

Specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor till kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2007:638). Detta gör specialpedagogen till en naturlig samtalsledare i handledningssituationer. Handledning är ett av de verktyg som specialpedagogen kan använda för att åstadkomma förändring och utveckling. Ahlberg (2013) beskriver handledning som ett sätt att skapa en kollektiv lärarkompetens och stärka och utveckla lärarnas yrkesprofession, vilket vi ser som direkt överförbart till fler yrkesroller i skolan, däribland elevassistentens.

Elevassistenten och elever i behov av särskilt stöd i våra styrdokument

Vi har tittat på vad som står i skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a) om elevassistenten och vad dennes uppgifter är. Varken i rådande skollag eller i läroplan finner vi begreppet elevassistent. Det närmaste vi hittar är elever i behov av särskilt stöd och det ansvar som vilar på skolan att ge detta stöd. Det är framför allt rektorns ansvar som lyfts fram i styrdokumenten.

15

7 § Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.

8 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a) läser vi, med hänsyn till det särskilda stödet, att rektorns ansvar bland annat är följande:

undervisningen och elevhälsans verksamhet ska utformas så att elever får det särskilda stöd och den hjälp de behöver

resursfördelning och stödåtgärder ska anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör

Tidigare forskning

Här presenterar vi vad tidigare forskning visar kring elevassistenten. Vi har delat in tidigare forskning i tre områden: elevassistentens uppdrag, elevassistentens uppdrag i praktiken samt stöd och samarbete i uppdraget.

Elevassistentens uppdrag

Redan i SOU (1998:66) slås det fast att elevassistenterna är en grupp inom skolan vars uppgifter inte är reglerade. Utredningen varnar för att man ser en risk att problem i skolan slentrianmässigt löses med elevassistent utan något tydlig arbetsbeskrivning för sina uppgifter. Samma trend finner Gadler som i både sin förstudie (1997) och i sin avhandling (2011) ställt frågan om vilken roll elevassistenten har. Hon har jämfört dokument och gjort intervjuer med elevassistenter som arbetat både i den regelstyrda verksamheten 1962-1990 och i den mål- och resultatstyrda verksamheten 1991-2009. Resultaten visar att elevassistenternas uppdrag till viss del har förändrats under de två styrsystemen men att det i båda systemen saknats krav på formell utbildning och kompetens för elevassistenten och uppdraget visar sig vara lika otydligt, oavsett system.

16

Persson och Lennartsson-Stenlo (2005) menar att elevassistentens anställning och dess uppdrag beror på omgivningens behov och krav samt ekonomiska faktorer. Thorup och Thorup (2006) fann liknande resultat och menar att samtliga elevassistenter i deras studie saknade en arbetsbeskrivning för sitt uppdrag. De förklarar också yrkesrollen som otydlig eftersom den består av flera olika befattningar och roller. Den studie som Croona och Svensson (2011) gjorde inom särskolan visar att även där saknas en arbetsbeskrivning för uppdraget. En liknande situation som i Sverige finner Giangreco (2010) i sin studie från USA och Storbritannien. Han hävdar att antalet elevassistenter ökar och deras uppdrag växer i omfattning. Han lyfter också tydligt fram i sitt resultat att det ökade antalet elevassistenter och deras allt större uppdrag påverkar lärarens uppdrag till att få större betoning på ledarrollen och till att handla om mänskliga relationer och personalfrågor. Han menar att denna konsekvens har lärarna inte kompetens för eller erfarenhet av att möta. Till skillnad mot de svenska studierna vi tagit del av, skriver Keating och O´Connor (2012) att bland de irländska skolor som deltagit i deras studie, anser majoriteten av rektorerna och elevassistenterna att det finns en tydlig beskrivning för uppdraget. Det framkommer dock att uppgifterna är betydligt fler och mer omfattande än det som beskrivs i själva uppdraget. I samklang med svenska studier vill, framför allt, elevassistenterna även här få en större tydlighet i uppdraget.

Studierna vi tagit del av lyfter på olika sätt fram frågan om elevassistentens existens och uppdrag ersatt annan hjälp och annat stöd. Persson och Lennartsson-Stenlo (2005) fann att skolledare anställer elevassistenter då en elev behöver stöd i sin sociala utveckling. Har eleven däremot inlärningsproblem får eleven troligare annan hjälp, t.ex. av en specialpedagog. I motsats till detta menar Gadler (1997, 2011) att elevassistentuppdraget i viss mån ersätter specialpedagogisk kompetens och att denna lösning därför riskerar att bidra till att eleven inte får rätt till en likvärdig utbildning. I detta instämmer Giangreco (2010) då han skriver att det växande antalet elevassistenter idag har ett uppdrag som egentligen kräver pedagog- eller specialpedagogkompetens. Detta kan ställas emot Keating och O´Connor (2012) som menar att det på Irland har fastslagits att assistenten inte ska ha en undervisande roll. Hjörne (2004) förklarar varför elevassistentens uppdrag ibland ses som ett komplement och ibland som en ersättning för annan hjälp med att det finns få åtgärder att ta till för en elev som bedöms vara i behov av särskilt stöd. Om en elevassistent ska tillsättas och vad dennes uppdrag är beror i första hand på vilka andra alternativ som finns att tillgå på skolan och inte av ett pedagogiskt övervägande.

17

Elevassistentens uppdrag i praktiken

Nilholms m. fl. (2007) studie visar att även om många skolor nu arbetar med mer inkluderande lösningar så är det i Sveriges kommuner fortfarande vanligt eller ganska vanligt med särskiljande lösningar. Det framgår att 70 % av skolorna uppger att tillgång till en elevassistent i klassrummet är en vanlig eller ganska vanlig lösning. Elevassistenten kan arbeta både i en exkluderande och i en inkluderande miljö. SOU (1998:66) visar på liknande sätt att arbetsuppgifterna skiljer sig mycket åt, men att elevassistenterna kan vara ett generellt stöd till läraren med hela klassen. Det är också vanligt att elevassistenten arbetar med och undervisar enskilda elever.

Gadler pekar i både sin förstudie (1997) och i sin avhandling (2011) på att det skett en förändring från att under 1960-talet ha handlat om att elevassistenten gav vardagligt stöd åt en elev med en funktionsnedsättning, till att senare utgöra en stödåtgärd för elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd utifrån flera olika grunder. Inte sällan innebär uppdraget i praktiken undervisning av en eller flera elever. I detta instämmer Thorup och Thorup (2006) som tillägger att elevassistenter som har en pedagogisk utbildning ser det pedagogiska ansvaret som en rättighet. Å andra sidan menar de att elevassistenter utan pedagogisk kompetens kan känna en oro för att ha detta ansvar gentemot eleven och läraren. I Storbritannien och USA märks samma utveckling och Giangreco (2010) skriver att uppdraget innebär att elevassistenterna undervisar allt mer, trots att de inte har utbildning för detta. Att detta får ske menar han har lett till att de elever som får mest assistentstöd, d.v.s. mest hjälp och undervisning av en elevassistent, gör små eller inga framsteg jämfört med övriga elever. I den irländska skolan har det tydligt slagits fast att elevassistentuppdraget inte ska innefatta undervisning, men trots detta menar Keating och O´Connor (2012) att det är vanligt att elevassistenterna undervisar i små grupper, framför allt i matematik och engelska. Också de påpekar att okvalificerad personal undervisar elever med särskilda behov, medan klasslärarna undervisar resten av klassen. Utöver undervisningen pekar de i sin studie på att elevassistenterna även utför andra läraruppgifter såsom att ge och klargöra instruktioner samt hjälpa eleven att slutföra sitt arbete. I likhet med Thorup och Thorup (2006) lyfter de fram att en del elevassistenter trivs med att undervisa och utföra pedagogiska uppgifter, medan andra menar att detta är något de egentligen saknar kompetens för att utföra.

Elevassistenternas kompetens för att utföra sitt uppdrag varierar kraftigt. Gadler (2011) menar dock att en större del av elevassistenterna nu har någon form av pedagogisk utbildning.

18

Samtidigt poängterar hon att trots att kravet på lärarlegitimation drivits hårt så finns det fortfarande inte några formulerade krav på elevassistenters utbildning. Hon menar att detta strider mot skollagen som säger att alla elever är berättigad till pedagogisk kompetens för en likvärdig utbildning. Även Skolverket (2011b) lyfter fram detta och menar att lärarna därför alltid har det pedagogiska ansvaret och att detta ansvar inte får övertas av elevassistenten, trots att detta på många håll sker i praktiken.

Stöd och samarbete i uppdraget

Skolverkets sammanställning av senare års forskning (2011b) visar att skolor vanligtvis inte har svårt att identifiera elever som är i behov av särskilt stöd. Åtta av tio lärare anser sig ha tillräcklig kompetens för att göra detta, men bara sex av tio lärare tror sig ha tillräcklig kompetens och kunskap för att kunna stödja dessa elever. En lösning när en elev är i behov av särskilt stöd är att skolan tillsätter en elevassistent riktad till enskilda elever eller till en klass. Vernersson (2007) har sett att besparingar på skolorna gjort att det kan vara svårt att ha elevvårdspersonal på heltid och menar att det kan ha lett till att antalet elevassistenter ökat. Hon har också sett ett samband mellan ett ökande antal elevassistenter och ett minskande antal speciallärare. Om och när en elevassistent anställs som stöd till en elev eller en klass, vilket stöd och samverkan finns då tillgängligt för denna att utföra sitt uppdrag? Redan i FUNKIS-utredningen (SOU 1998:66) poängteras hur viktigt det är att elevassistenter ges såväl handledning som ändamålsriktig utbildning samt fortbildning i och för sitt uppdrag. Thorup och Thorup (2006) menar dock att de organisatoriska förutsättningarna ser väldigt olika ut på olika skolor. Detta gör att elevassistententernas möjligheter till stöd, råd och handledning varierar kraftigt från skola till skola. Keating och O´Connors (2012) studie visar att lärarna önskar mer tid för samplanering med elevassistenten. Elevassistenten, i sin tur, önskar bli en del av arbetslagen för att kunna delta i arbetslags- och planeringsmöten. Dessa önskemål stämmer väl in på den drömorganisation som elevassistenterna beskriver i Gadlers (2011) studie. Deras drömorganisation skulle bygga på en kontinuerlig och strukturerad utvärdering av elevassistentens uppdrag, innehålla gemensamma mötesplatser med tillfälle till erfarenhetsbyte, rymma tid för planering och samordning mellan elevassistent och lärare samt ha någon som är ansvarig för elevassistententens kompetensutveckling.

19

Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt redogör vi för de valda teoretiska utgångspunkterna, KASAM och systemteori. Syftet med vår studie är att fördjupa oss i elevassistentens uppdrag och den relation som finns mellan elevassistenten och specialpedagogen

KASAM

Antonovsky (1991) ställde frågan om vad som påverkar en individs förmåga att hantera olika påfrestningar i livet. Vad krävs för detta och vad är viktigast? Han fann att en ”känsla av sammanhang”-KASAM- har stor och avgörande betydelse. KASAM, förklarar Antonovsky vidare, kan ses som en modell som bygger på tre delar. Dessa tre delar är känslan av begriplighet, känslan av hanterbarhet och känslan av meningsfullhet. Varje del presenteras och exemplifieras här:

1. Känslan av begriplighet handlar om i vilken utsträckning en individ upplever att det

som sker med den egna kroppen och i omgivningen är förståeligt. Om hen upplever att det som sker är förutbestämt eller i alla fall går att förklara och ordna skapas en stark känsla av begriplighet.

2. Känslan av hanterbarhet handlar om i vilken utsträckning en individ upplever att det

som sker är möjligt att hantera d.v.s. om individen upplever att hen har tillräckligt med resurser för att ta itu med och hantera det som sker. Upplever individen att hen har resurser för detta, finns en stark känsla av hanterbarhet.

3. Känslan av meningsfullhet handlar om i vilken utsträckning en individ upplever att det

som sker är viktigt och väl värt att ägna sig åt. Det handlar också om i vilken mån individen upplever att de krav som ställs på henne är värda att investera i. Upplever individen att de områden hen är engagerad i är betydelsefulla utvecklas en stark känsla av meningsfullhet.

Antonovsky (1991) poängterar att det är med dessa tre delar samt balansen dem emellan som en individ kan skapa en stark KASAM. Han skriver vidare att ju starkare en individs KASAM är desto bättre förmåga har personen att hantera stressrelaterade situationer. Dessa situationer

20

är oundvikliga och en del av livet men kan utifrån en individs KASAM upplevas och hanteras på olika sätt.

Utifrån beskriven modell menar Gadler (1997) att om elevassistenten själv har grepp över sin situation och upplever en KASAM i sitt uppdrag kan hen lättare hjälpa eleven eller eleverna att finna strategier och lösningar som leder till ett tillgodogörande av kunskap, självständighet och ett uppbyggande av elevens KASAM. På motsvarande sätt menar Gadler att om elevassistenten inte upplever en stark KASAM blir det svårt att vara till hjälp för elevens uppbyggande av en stark KASAM i sin skolvardag.

Systemteori

Thurén (2007) använder människokroppen som exempel för att förklara systemteori. För att den mänskliga kroppen ska fungera som en helhet behövs varje del av kroppen. Om någon del skadas rubbas systemet och hela kroppen påverkas. Ett annat exempel som han använder finner vi inom ekologin. Ett ekosystem är ett begränsat område i naturen. Till detta system bildar alla levande organismer i området ett kretslopp. När detta kretslopp förändras någonstans i kedjan rubbas jämvikten och alla delar i kretsloppet påverkas. Ett system är en helhet, där en förändring i en del orsakar förändring hos andra delar vilket gör att helheten förändras. Den klassiska systemteorin har beskrivits av von Bertalanffy (1968). Han skriver att grupper (t.ex. en skola) kan ses som öppna system, där en förändring i systemet påverkar andra delar av systemet. Delarna i skolan är människorna i verksamheten och relationerna mellan dessa håller samman systemet. Öquist (2008) beskriver ett ömsesidigt beroende mellan individ, organisation och omvärld. Han menar att en individs beteende måste betraktas utifrån hela sammanhanget.

Enligt Öquist är det ett grundläggande begrepp inom systemteorin att tänka i nivåer, något som är aktuellt då vi studerar skolans verksamhet, där vi talar om individ-, grupp- och organisationsnivå. Vidare menar han att det inom alla system finns en hierarkisk uppbyggnad vilket innebär att de högre, överordnade nivåerna justerar verksamhet på lägre nivåer. I vår studie är denna teori användbar då vi ser elevassistenten som en del av skolan som helhet. De beslut som fattas på organisationsnivå kan påverka elevassistentens uppdrag på både grupp- och individnivå. Något som framkommer i vår studie är just diskussionen gällande elevassistentens uppdrag och huruvida elevassistenten arbetar/bör arbeta på individ- eller gruppnivå.

21

I vår analys som utgår ifrån systemteorin använder vi även Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell som beskrivs av Gunnarsson (1999). I Bronfenbrenners modell är barnets upplevelser utgångspunkten för fyra av varandra ömsesidigt beroende system. Han kallar dem för mikro-, meso, exo- och makrosystemet. Här följer en kort beskrivning av dessa system i skolans värld:

Figur 1. Bronfenbrenners olika nivåer (egen modell)

1. Mikrosystemet innefattar den praktiska vardagen i hem, skola, kamratgrupp o.s.v. Skolan är uppbyggd av flera mikrosystem som t.ex. raster och lektioner. Aktörer i detta system är elever, lärare och föräldrar. En förändring i ett mikrosystem kan leda till förändrade upplevelser och det i sin tur kan påverka andra mikrosystem. Elevassistentens roll samt hur informerad och involverad hen är i verksamheten kan påverka eleven på mikronivå.

2. Mesosystemet är relationen mellan de olika mikrosystem som en elev ingår i, t.ex. samarbetet mellan hem och skola. Aktörer i detta system är lärare, elever och rektor. På den här nivån finner vi den lokala arbetsplanen och handlingsplanen för skolans specialpedagogik. Vi ser elevassistenten som en viktig länk i detta system då hen tillsammans med eleven kan ingå i flera mikrosystem och samtidigt vara en länk för eleven mellan systemen.

3. Exosystemet är vad vi ibland kallar organisationsnivå. Här finns skolans organisation och resurser. Aktörer på den här nivån är förvaltningstjänstemän och politiker. Beslut

22

som de fattar angående skolplaner och kompetenskrav på personal i skolan kan ha en direkt påverkan på elevens utveckling. Deras beslut kan också påverka huvudpersonerna i vår studie, d.v.s. elevassistenterna.

4. Slutligen tittar vi på makrosystemet där vi hittar läroplanen, skollagen och grundskoleförordningen. På denna högsta nivå tas beslut om landets utbildningspolitik, vilken styr arbetet på skolan och i sin tur påverkar både elevassistenten och eleven.

Vi anser att även om Bronfenbrenners modell är inriktad på barnets utveckling är den relevant i vår studie då elevassistenten återfinns på flera nivåer. I mikro- och makrosystemet finns elevassistenten som aktör och hen påverkas av beslut som fattas på alla nivåer. De nivåer som vi talar om i skolans värld; individ- grupp och organisationsnivå återfinns i Bronfenbrenners modell. Vi kommer att kombinera Öquists (2008) nivåtänkande och Bronfenbrenners modell i vår analys av insamlat material.

23

METOD

Metodval

Syftet med vår studie är att beskriva och undersöka hur elevassistenter och specialpedagoger upplever elevassistentens uppdrag och vilken relation som finns mellan dem. För att studera detta valde vi att genomföra en kvalitativ fallstudie. Enligt Merriam (1994) är detta en metod som ger en helhetsinriktad beskrivning och analys av en enhet eller en företeelse, i vårt fall elevassistentens uppdrag och relationen med specialpedagogen. I kvalitativ forskning utgår forskaren från att det finns många verkligheter och att verkligheten är subjektiv. En kvalitativ forskare arbetar inte efter förutbestämda hypoteser, manipulerar variabler eller har ett bestämt mål med sin slutprodukt. Målet är i stället att undersöka och observera för att få veta vad som händer i en naturlig miljö. I en fallstudie finns en mängd metoder att välja mellan, allt från test till intervju även om vissa metoder är vanligare än andra (Merriam, 1994). I vår studie har vi valt att använda oss av två av de vanligare metoderna; den kvalitativa intervjun samt observation.

Enligt Stukát (2005) ska den kvalitativa ansatsen gestalta, karaktärisera och beskriva något unikt, och inte generalisera, förklara eller förutsäga. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun vill förstå världen från undersöknings-personernas synvinkel och utveckla mening ur deras erfarenheter. De hävdar också att denna metod ger ett unikt tillträde till människors upplevelse av den levda världen. Slutligen menar Merriam (1994) att i intervjun utgår respondenten från sina minnesbilder och det är dessa som hen kommer att återge. Stukát (2005) beskriver att i observationen använder forskaren sig själv som mätinstrument genom att titta, lyssna och registrera sina intryck. Både verbala och icke-verbala intryck studeras i observationen. En observation sker på plats, ute på fältet, och är i motsats till intervjun och respondentens minnesbilder, en direkt erfarenhet av det som sker (Merriam, 1994).

Eliasson (2013) menar att genom att kombinera olika metoder, d.v.s. göra en metodtriangulering, täcker en studie in olika infallsvinklar och detta tillför studien olika slags information vilket gör bilden mer fullständig än vad den blir med endast en metod. I vårt fall kan det som blivit en rutin i respondentens dagliga arbete glömmas bort i intervjun eller anses så självklart att man inte tar upp det, men blir då ändå något som vi i observationen kan se och upptäcka (Merriam, 1994). Vår förhoppning är därför att vår kombination av kvalitativ

24

intervju och observation ska ge studien ett bredare perspektiv och en mer rättvis bild av situationen.

Urvalsgrupp

Via mail kontaktades rektorerna på friskolor och kommunala skolor i och kring en närliggande kommun. I mailet (bilaga 1) berättade vi om syftet med vårt kommande examensarbete och vår metod. Vi efterfrågade kontakt med specialpedagoger och elevassistenter på skolorna. De skolor som visade intresse följde vi upp med ytterligare mail- och telefonkontakt för att bestämma tid och plats för intervjuer och observationer. Urvalet vi gjorde kom att handla om vilka skolor som hade både en elevassistent och specialpedagog samt hade möjlighet till intervjuer och observationer under de tre veckor som vi hade till vårt förfogande i studien. Stukát (2005) skriver att det alltid är svårt att ange ett ”rätt” antal personer för en kvalitativt inriktad studie. Studiens storlek, resurser och möjligheter styr antalet och urvalet. I tabell 1 ges en överblick på vår studies omfattning och en kort presentation av deltagarna.

Tabell 1 Intervjuer och observationer

Skola: Intervjuade elevassistenter: Intervjuade specialpedagoger: Antal observationer i verksamheten: 1, F-9, större stad kommunal skola Kvinna 38 år. Utbildad socialpedagog. Kvinna 48 år. Specialpedagog med gymnasielärarexamen. 2 x 60 min 2, F-9, mindre by kommunal skola Kvinna 28 år.

Utbildad teckenspråks- och dövblindstolk. Kvinna 51 år. Specialpedagog med förskollärarexamen. 2 x 60 min 3, F-6, mindre by kommunal skola Kvinna 46 år.

Utbildad till elevassistent genom Komvux. Kvinna 61 år. Specialpedagog med speciallärar- och förskollärarexamen. 2 x 60 min

25

Genomförande

Intervju

Efter att ha utarbetat vår intervjuguide med koppling till syfte och frågeställningar genomförde en av oss en pilotundersökning. Eliasson (2013) menar att i pilotundersökningen ska någon som skulle ingå i den tänkta gruppen besvara frågorna i frågeguiden vilket vi också tog fasta på och intervjuade en elevassistent på en skola utanför studien. Det visade sig då att några av frågorna var otydliga och återkom på flera ställen. Detta fick till följd att vi omarbetade vissa frågor genom att göra dem mer tydliga och mer avgränsade från varandra. Vi disponerade också frågorna i teman och satte in dem under olika rubriker. Då frågeguiden för elevassistenten och specialpedagogen i stort liknade varandra valde vi att endast genomföra en provintervju, men göra liknande ändringar i de båda guiderna.

Vid intervjutillfället förklarades studiens syfte ytterligare. Det fanns även tillfälle för respondenterna att ställa frågor om studien och sitt deltagande. Vi berättade att en av oss skulle vara särskilt ansvarig för att hålla i intervjun och den andra skulle agera sekreterare men kunde även komma att ställa följdfrågor. Information kring att intervjun spelades in via en mobiltelefon gavs också. Respondenterna intervjuades i en miljö där de kände sig trygga (Stukát, 2005). Intervjuerna ägde rum i kända arbetsrum och grupprum på respektive skola.

Intervjun startade med att respondenten fick presentera sig själv och sin bakgrund. Intervjun fortsatte sedan med hjälp av vår intervjuguide (se bilaga 2) och var utifrån Kvale och Brinkmanns (2009) definition en halvstrukturerad livsvärldsintervju. Det innebär att intervjun varken var ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Istället utfördes den enligt en intervjuguide med fokus på vissa teman och med förslag på frågor. Detta hjälpte oss att hålla en viss struktur under intervjun men var även ett stöd för att senare kunna analysera och besvara våra frågeställningar. Intervjufrågorna kompletterades med följdfrågor för att öka tillförlitligheten. Exempel på sådana frågor var: Hur menar du? Kan du berätta mer? Med stöd av Kvale (1997) och Stukát (2005) sammanfattades också vissa svar under intervjun med hjälp av stödfrågor som: Menar du så här? Ett genomgående mål i intervjun var att förstå världen ur respondentens synvinkel och detta gjordes som Kvale och Brinkmann (2009) skriver, genom frågor och följdfrågor. På rekommendation av Kvale (1997) frågades intervjupersonerna i slutet av intervjun om det fanns något i intervjun som de ville ändra i sina tidigare svar eller komplettera i någon fråga eller kring ämnet i stort. Varje intervju tog ca 40-60 min. Det är materialets natur, undersökningens syfte samt tillgång på tid som avgör hur

26

mycket av intervjumaterialet som ska skrivas ut och i vilken form detta ska ske. Det finns inget standardsvar, utan beror på avsikten med utskriften (Kvale och Brinkmann, 2009). Utifrån detta bestämde vi oss för att samma dag som en intervju hade genomförts transkribera det inspelade materialet med hjälp och stöd av intervjuguiden. Vi har inte transkriberat intervjuerna ordagrant utan utelämnat vissa ljud och småord. Istället använde vi oss av det Kvale och Brinkmann (2009) definierar som meningskoncentrering. Detta innebär just att man drar samman respondentens yttranden till något kortare formuleringar med fokus på huvudinnebörden.

Observation

Efter intervjutillfället bokade vi in två tillfällen för observation hos elevassistenten. Vi upplevde att det skulle vara svårt om vi båda två observerade samma elevassistent och trodde att situationen skulle kännas obekväm och onaturlig och på så sätt bli till nackdel för studien. Istället bestämde vi oss för att dela upp observationstillfällena mellan oss med förhoppningen om att få en så autentisk bild av det som skedde som möjligt. Det går inte att observera allt som sker utan man kan behöva bestämma sig i förväg för att observera vissa händelser, personer eller handlingar. Flera forskare ger exempel på vad som bör observeras för att man i varje fall ska komma igång (Merriam, 1994). Fokus i vår observation var elevassistenten och vi tog fasta på följande faktorer när vi gjorde vårt observationsschema:

 Miljön (Hur ser omgivningen och kontexten ut/ Vilka deltar/ Hur är de placerade)

 Aktiviteter och samspel(Vad är det som händer) samt

 Direkta citat från elevassistenten.

Detta schema (se bilaga 3) fyllde vi i under själva observationen. I en observation kan man välja flera olika förhållningssätt medan man samlar in sin information, allt från full delaktighet till att vara en åskådare. Vår relation kan utifrån Merriam (1994) beskrivas observatör - deltagare vilket innebär att forskarens aktivitet som observatör är känd för gruppen men att delaktigheten i gruppen är sekundär i förhållande till uppgiften att samla in information. Våra observationer ägde rum vid två tillfällen à 60 min under olika dagar på respektive skola. Forskaren kan göra vissa anteckningar under en observation, men det är oerhört viktigt att de kompletteras med utförligare anteckningar så snart som möjligt efter observationen (Merriam, 1994). Direkt efter observationerna skrev vi var och en ner det vi sett, hört och upplevt med hjälp av anteckningarna i observationsschemat.

27

Analys och bearbetning

Inspelningarna och sammanfattningarna av intervjuerna samt protokollen och sammanställningarna av observationerna låg till grund för vår analys och bearbetning. Merriam (1994) skriver att informationen måste organiseras på ett sätt som gör att analysen kan inledas och bli effektiv samt att informationen kan organiseras utifrån någon form av kategorier. Vi valde att var för sig läsa igenom intervju-och observationsmaterialet flera gånger samt leta i materialet efter olika kategorier och teman att organisera informationen kring. Merriam (1994) menar att materialet sedan kan presenteras utifrån de kategorier man använt sig av för att organisera sitt material. Vi träffades efter att ha arbetat med materialet på egen hand, för att tillsammans läsa intervjuerna och observationerna och delge varandra det vi funnit i materialet. I denna process växte nya tankar och idéer fram ur materialet och landade slutligen i att vi valde att presentera våra resultat och vår analys i områden kopplade till KASAMs begrepp och systemteorins olika nivåer. Under vår bearbetning av materialet fann vi att vi hade information som behandlade områden som sträckte sig bortom de forskningsfrågor vi ställt, men valde att begränsa de resultat och den analys vi presenterade till att handla om just våra forskningsfrågor. Vi valde också att i vårt resultat presentera respondenternas svar utan hänvisning till vem som sagt vad. Detta gjorde vi med anledning av att det annars skulle vara svårt att garantera respondenternas anonymitet, och menar då att det hade varit lätt för de som arbetar på samma skola att läsa och ta del av varandras svar.

Tillförlitlighet i studien

För att studien ska uppnå god validitet, d.v.s. mäta det vi avsåg att mäta och stämma överens med verkligheten valde vi att genomföra en fallstudie, baserade på intervjuer med tre elevassistenter och tre specialpedagoger samt observationer hos tre elevassistenter. I detta tog vi fasta på det Merriam (1994) beskriver med att just genom att kombinera två olika metoder, kontrollera svar och tolkningar med de som intervjuats och observerats, samt klargöra egna värderingar och teoretiska utgångspunkter. På så sätt kan studiens validitet stärkas och säkras. Både intervjuer och observationer har för- och nackdelar samt olika etiska aspekter att ta hänsyn till. Kvale (1997) menar att intervjuer kan kritiseras p.g.a. att sanningshalten i uttalanden omöjligen kan kontrolleras och de kan ha låg tillförlitlighet beroende av frågornas eventuellt ledande natur. Han skriver vidare att en intervju är ett moraliskt företag och att vi som forskare redan under intervjusituationen tolkar och bekräftar. Redan då väljer vi vad vi

28

vill att intervjupersonen ska fördjupa och förtydliga. Tolkandet och bekräftandet fortsätter sedan under bearbetningen av materialet. Forskarens roll riskerar på så sätt att bli väldigt styrande och få stor makt i studien. Vi ser en fara i detta och ser det som en fördel att vi varit två om studien, vilket gjort att vi kunnat komplettera varandras frågor under intervjun samt vår tolkning och förståelse under bearbetningen och analysen av materialet.

Vi valde att komplettera intervjuerna med observationer för att öka studiens reliabilitet, tillförlitlighet, ytterligare. Fördelen med detta var att komplettera bilden som trädde fram under intervjuerna och minska risken att vi tolkade intervjusvaren allt för mycket utifrån vår egen bakgrund och erfarenhet. Intervjupersonens upplevelse kompletterades på så sätt med en beskrivning av det vi såg hända i intervjupersonens vardag. Dock har även observationer sina etiska aspekter och vi förstår att vi som forskare, även i denna metod, lätt påverkar resultatet. Merriam (1994) skriver att idealiskt vore om forskaren var en neutral figur som inte alls påverkar eller förändrar situationen på ett sätt som gör att informationen snedvrids men menar att en observatör inte kan undgå att påverka och bli påverkad av miljön och att detta samspel kan leda till att bilden av situationen blir förvrängd. Vi inser att vi i vårt observerande är nybörjare och omöjligt kan förhålla oss helt neutrala till det vi ser. Vi har säkert inte lyckats fånga allt som hände i elevassistentens praktik och det finns också en risk att den observerade agerade på ett annat sätt än hon gör då hon inte observeras. Vi upplevde dock att observationstillfällena var bekväma och naturliga, både för oss och för de som observerades.

Även Merriam (1994) menar att det är omöjligt att observera allt som sker och kunna fånga allt. Våra observationsscheman med tydliga kategorier var till hjälp, både vid genomförandet genom att disciplinerat beskriva det vi såg och vid analysen av observationerna då det fanns givna kategorier att utgå ifrån. Kategorierna kunde naturligtvis varit andra, men dem vi använde ansåg vi svarade bäst mot vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har också funderat kring studiens generaliserbarhet och på vilket sätt studiens resultat går att överföra till andra sammanhang. Vårt mål har aldrig varit att ge några generella beskrivningar och generella förklaringar utan snarare tvärtom visa hur ett mindre antal personer ser på elevassistentens uppdrag, hur detta utförs och vilket stöd som finns att tillgå i detta. Som Merriam (1994) beskriver har vår målsättning istället varit att beskriva hur just dessa upplever världen. Kanske är det också, som Merriam vidare skriver, att det som tycks vara sant eller upplevs vara sant är viktigare än det som faktiskt är sant. I den bemärkelsen tror vi att vår studie kan vara användbar även i andra sammanhang och kan vara

29

till hjälp för att jämföra andras upplevelser av beskrivna fenomen och för att göra jämförelser över tid och platser.

Etiska aspekter

I vår studie har vi i planering, genomförande och bearbetning av våra intervjuer och observationer utgått från och förhållit oss till de etiska aspekter som Kvale (1997) beskriver med informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser av undersökningen och forskarens roll. De som berörts av studien har i mail- och telefonkontakt informerats om studiens syfte, om att deltagande är frivilligt, att deras svar och agerande kommer att presenteras anonymt samt att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (Stukát, 2005). Denna information gavs också vid intervju- och observationstillfällena.

30

RESULTAT OCH ANALYS

Vårt empiriska material bygger på intervjuer med tre elevassistenter och tre specialpedagoger samt sex observationer i elevassistenternas verksamhet. Vi har valt att analysera elevassistenternas uppdrag i teori och praktik utifrån KASAM; känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet samt systemteori. Det är viktigt att påpeka att det är elevassistenten vi utgår ifrån, inte eleven. Vi redovisar resultatet i de två områden som växte fram då vi bearbetade vårt material:

 Synen på elevassistentens uppdrag i teori och praktik

 Samarbete och stöd i uppdraget

Synen på elevassistentens uppdrag i teori och praktik

För att skapa en stark KASAM krävs balans mellan tre delar, känslan av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 1991). Vi väljer att presentera och analysera synen på elevassistenternas uppdrag i teori och praktik utifrån dessa tre delar.

Känslan av begriplighet

Hur tydligt är och begripligt är elevassistentens uppdrag? Elevassistentens uppdrag i skolan är enligt dem själva och de intervjuade specialpedagogerna att stötta och göra anpassningar som inte är av pedagogisk art så att eleven kan klara sin skoldag. Ingen av de intervjuade elevassistenterna har en formell arbetsbeskrivning men alla hänvisar till elevens åtgärdsprogram och säger att deras arbetsuppgifter till viss del finns beskrivna där. En av specialpedagogerna sammanfattar det så här:

Elevassistentens uppgift ser jag är att göra anpassningar runt eleven som inte är av pedagogisk art, t.ex. känna av när vi behöver gå ifrån klassrummet, hur jag jobbar i miljön runt eleven, hur jag avskärmar och integrerar.

Elevassistenterna nämner till skillnad från specialpedagogerna tydligare den sociala delen i uppdraget. En elevassistent berättar:

31

Mina arbetsuppgifter är att stötta eleven, skapa struktur, ha ett nära samarbete med mentorer och specialpedagog för att eleven ska få bästa möjliga hjälp. Det är viktigt att hjälpa eleven i sociala relationer till lärare och andra elever.

Två av elevassistenterna har svårt att ge en exakt beskrivning av sina arbetsuppgifter och poängterar istället vikten av flexibilitet och att kunna känna av när eleven behöver stöd och när hen kan klara sig själv. De är elevassistenter till elever med en varierad och ibland något svårförklarad problematik. Den tredje elevassistententen kan berätta precis vad hennes arbetsuppgifter är. Hon arbetar med en elev som har flera fysiska funktionsnedsättningar vilket gör att elevens behov i detalj finns nedskrivna i åtgärdsprogram och handlingsplaner med tydliga ansvarsområden för personalen.

En skillnad visar sig mellan specialpedagogernas och elevassistenternas beskrivning av uppdraget. Elevassistenterna lägger till stor del tyngdpunkten på en elev och en av dem säger:

Jag ser till att dagen fungerar för min elev utan att curla för mycket, bara vara behjälplig.

En annan elevassistent säger:

Jag tror inte det finns en nedskriven arbetsbeskrivning för elevassistenter. Det finns inget generellt för alla. Det är så pass olika och beroende av vem man följer.

Specialpedagogerna däremot beskriver uppdraget i ett större perspektiv. De anser att elevassistenten bör vara riktad mot en hel grupp. Genom insatser i miljön på gruppnivå kan eleven inkluderas i gruppen samtidigt som andra elever också kan dra nytta av den extra resurs som en elevassistent bör vara. En specialpedagog uttrycker:

Jag tycker vi behöver arbeta med uppdraget och tydligheten i det på nytt. Innan var elevassistenten mer en resurs till klassen, och läraren lika väl som elevassistenten kunde hjälpa eleven. Elevassistenten var inte så bunden tidigare till en elev. Vi vill att barnet ska bli självständigt och klara sig själv och istället tillrättalägga klassrumssituationen.

För att göra uppdraget begripligt för elevassistenten och resten av personalen på skolan menar samtliga specialpedagoger att det behövs en samsyn på uppdraget. Samsynen skulle bidra till att förstärka känslan av begriplighet En specialpedagog säger:

En tydlig arbetsbeskrivning behövs, ledningens syn på elevassistenter behöver arbetas med. Vi behöver arbeta med om vi vill ha en elevassistent till en elev eller som en resurs i gruppen. Vi har olika syn på detta. Här behöver vi en samsyn på hur vi ser på barn som behöver extra stöd.

32

Även elevassistenterna nämner otydligheten i uppdraget och menar att uppdraget och elevassistentens uppgift kan tolkas på olika sätt av skolans personal. En av elevassistenterna beskriver otydligheten så här:

Många är oförstående om vad var och en gör. Mer diskussion behövs för att få en ökad förståelse för vad var och en gör, vi behöver se vilka möjligheter har varje person och vilka förväntningar har man på varandra. Går det dåligt får jag höra det. Finns många saker som jag och andra önskar att vi kan påverka men vi kan inte trolla. Och jag tänker igen ytterst att det är min uppgift att förtydliga, förklara och föra familjens och min elevs talan i det här vilket stöter på patrull ibland, absolut, hela tiden.

Känslan av hanterbarhet

Hur och på vilka sätt hanteras elevassistentsuppdraget? Vilka resurser upplever elevassistenterna att de har för att hantera uppdraget? Två av elevassistenterna lyfter fram en bild av ett, många gånger, stressigt och ganska ensamt uppdrag. De berättar att de inte har egen planeringstid eller pauser och att de sällan vet vad som ska hända under skoldagen då det inte finns tid för samplanering eller utvärdering med ansvarig lärare. En av dem beskriver det så här:

Man hinner inte andas i mellan, inte sitta ner och analysera. Mitt arbete på fritids gör att jag inte kan vara med på möten eller planera med lärarna. Man flänger i mellan och missar mycket om vad som händer på skolan när man inte är med.

Den andra elevassistenten berättar hur mindre konflikter kan uppstå när kollegor inte förstår hennes uppdrag och att hon blir ifrågasatt när hon går ifrån för att planera. Hon säger:

Jag har egentligen inga problem med ungdomarna då kan det vara oförstående kollegor som har en annan syn på saker. De andra har planeringstid men jag är med eleverna hela tiden. Det kan vara påfrestande. Nu kan jag gå ifrån ibland men då blir jag ganska ofta ifrågasatt, framför allt om det händer något när jag inte är där.

Den tredje elevassistenten ger en annorlunda bild. Hon har egen planeringstid samt gemensam tid med klassläraren varje vecka. Hon nämner inte heller stress eller önskan om mer samarbete med övriga kollegor. Detta är också samma elevassistent som mer detaljerat kunde redogöra för sina arbetsuppgifter. Hon berättar:

Jag är en i arbetslaget, känns så både uppifrån och i arbetslaget. De har samma syn på mig och jag är inte bara ”elevassistenten”. Jag och mentorn träffas en halvtimme i veckan och går igenom veckan. Vi har ett bra samarbete och utbyte kring vad som fungerar och inte fungerar för eleven.

33

Trots beskrivningar av stress, en ensam yrkesroll och ibland otydliga uppgifter pekar samtliga elevassistenter på att de har egna resurser för att hantera sitt uppdrag. De upplever att de har den kompetens som krävs tack vare sin bakgrund och erfarenhet. En av elevassistenterna säger:

Jag är väldigt självgående och vill vara det. Jag är tacksam när jag får förtroende från arbetsgivaren att utnyttja min kompetens. Jag agerar istället för att vänta men frågar såklart om jag inte vet om jag får agera. Händer det något så tar jag tag i det.

I observationerna ser vi att uppdraget hanteras genom en nära relation mellan elevassistenten och eleven. Vi ser vid ett flertal tillfällen hur elevassistententen bekräftar eleven både fysiskt med t.ex. en klapp på ryggen eller kinden, med att ge eleven en snabb kram eller genom att elevassistenten har ögonkontakt med eleven även då hon befinner sig hos en annan elev. Under observationerna hör vi också vid flera tillfällen att elevassistenterna bekräftar och uppmuntrar eleven verbalt: Några exempel är:

"Bra!" säger elevassistenten när de är klara. "Give me five" säger eleven och det gör elevassistenten. Vad bra att du räckte upp handen nu”, säger elevassistenten högt i klassrummet när eleven räckt upp handen för att svara på en fråga.

Nu ska det skriva bokstaven K. Det fixar du.”, säger elevassistenten till eleven när han ska skriva sitt namn.

Vi ser också i observationerna att lärarna många gånger använder elevassistenten och dennes uppdrag till att utföra uppgifter som berör och påverkar hela klassen. Detta verkar ske mer eller mindre planerat och vara något som elevassistenten inte alltid är förberedd på. Exempel på aktiviteter och händelser som vi upplevde oförberedda och oplanerade är:

Läraren behövde prata enskilt med en elev och elevassistenten lämnades ensam med hela klassen. Klassen blev stökig och elevassistenten bröt det enskilda arbetet och började leka en lek med klassen istället. När läraren kom tillbaka förklarade elevassistenten vad hon gjorde och leken fortsatte. Läraren började under tiden plocka ihop sina saker och sudda på tavlan.

En elev har inte kommit till skolan och det är mentorns ansvar att ringa eleven. Då elevassistenten kommer på att mentorn är sjuk går elevassistenten ifrån lektionen för att ringa eleven.

34

Elevassistenten tar över lärarens mikrofon och repeterar veckans tecken med hela klassen. Hon visar bilder och låter barnen teckna dessa ord. Sen visar hon bilder på nästa veckas ord och visar eleverna hur man tecknar dessa.

Under tiden läraren berättar vad som ska göras delar elevassistenten ut papper, kalenderblad och senare tipslappar till nutidsfrågor.

I intervjuerna pekar elevassistenterna på att de gärna, då det är möjligt, gör sådant som gynnar hela klassen och menar även här att deras bakgrund och erfarenhet gör att de anser sig ha resurser för att hantera och utföra även dessa bitar av uppdraget.

Känslan av meningsfullhet

På vilket sätt och i vilken utsträckning upplever elevassistenterna att det de gör är betydelsefullt och värt att ägna sig åt? I vilken mån upplever de att de krav som ställs är värda att investera i? Alla elevassistenter ger samma svar på frågan om vad som är det bästa med yrket:

Det är så roligt!"

En av elevassistenterna tillägger:

Roligast är att se eleven lyckas, även i det lilla, och inte bara skolmässigt.

Samtliga elevassistenter talar mer eller mindre om att en personlig tillfredsställelse uppkommer när eleven lyckas. En av elevassistenterna beskriver känslan så här:

Det ger mig personligen... det känns i hjärtat. Det finns guldstunder – wow, jag har lyckats.

Något som också berörs i alla intervjuer är känslan av delaktighet. Att känna delaktighet, att höra till, är enligt Antonovsky (1991) en förutsättning för att få en känsla av mening. Alla elevassistenter ingår på pappret i ett arbetslag men endast en av dem verkar vara verkligt delaktig. Hon ser sig idag som en del av arbetslaget och märker en skillnad mot hur hon tidigare hade det:

I förskolan var jag inte med på planeringen för det gick inte att lösa med att någon annan skulle gå in och ta min bit. Det är förståeligt men gjorde att jag blev utanför. Svårt att veta i början vad som gäller, och hur det brukar vara för en elevassistent. Idag är det annorlunda. Jag är en i arbetslaget, känns så både uppifrån och i arbetslaget.