SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåSpråkutvecklande arbetssätt i de
samhällsorienterade ämnena
Language development in social study subjects
Leona Lorentzson
Rebecca Lorén
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Laid Bouakaz årskurs Handledare: Nils Andersson 4–6, 240 högskolepoäng Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp 2021-01-04
Förord
I kunskapsöversikten har vi arbetat med frågeställningen “Vilka argument finns det för och emot att använda språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen?”. Denna kunskapsöversikt har genomförts mitt under en pågående pandemi och har då resulterat i att vi suttit på skilda platser. Trots detta har vi haft en daglig kommunikation och ett tätt samarbete genom Google Drive och Zoom Meeting, vilket har fungerat utomordentligt. Vi har granskat källorna tillsammans medan bearbetningen av texterna har delats upp. Leona har fokuserat på allt som rör det sociokulturella perspektivet, andraspråkselever och ämnesspråk i SO-undervisning. Rebecca har fokuserat på vardagsspråk till ämnesspråk, sambandet mellan språk- och kunskapsutveckling och ämneslitteracitet och språkutvecklande arbetssätt. Vi har allt eftersom läst igenom varandras texter, kommenterat och omarbetat tillsammans. Allt utöver resultatdelen har genomförts gemensamt.
Vi vill tacka vår handledare Nils Andersson för god handledning genom arbetets gång.
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att ta reda på vilken betydelse språket har inom de samhällsorienterade ämnena. Detta gör vi genom att ta reda på vad forskningen hittills visat om språkutvecklande arbetssätt inom SO-ämnena och vad det bidrar med för elevers språk- och kunskapsutveckling. Vi valde att fördjupa oss kring detta på grund av att det ställs höga krav på elevers språkliga förmåga i ämnena geografi, samhällskunskap, religion och historia. Kunskapsöversikten kommer även beröra vilka språkliga tillvägagångssätt som kan användas i undervisningen. Vi har genom olika databaser funnit forskning i form av vetenskapliga artiklar, rapporter och refereegranskade bokkapitel. Den forskning som vi tagit del av har visat att språkutvecklande arbetssätt i alla de samhällsorienterade ämnena är viktig och givande både för elevers språkutveckling och kunskapsutveckling inom de samhällsorienterade ämnena. Vi har kommit fram till att det ställs krav på att lärare har kunskap kring språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen.
Nyckelord: language development, SO-undervisning, språkutvecklande arbetssätt, språkutveckling, språk och lärande, ämnestext, ämnesspråk
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Sammandrag ... 2 1. Inledning ... 4 2. Syfte ... 6 2.1 Frågeställningar ... 6 2.2 Definition av centrala begrepp ... 6 3. Metod ... 8 3.1 Sökprocessen ... 8 3.1.1 Sökord ... 8 3.2 Avgränsning ... 8 4. Resultat ... 10 4.1 Presentation och analys av källor ... 10 4.2 Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv ... 11 4.2.1 Proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 11 4.3 Systemisk- funktionell lingvistik (SFL) ... 12 4.3.1 Flerårigt SFL projekt ... 13 4.4 Ämnesspråk i de samhällsorienterade ämnena ... 14 4.4.1 Från vardagsspråk till ämnesspråk ... 15 4.4.2 Ämnesspråk ur ett andraspråksperspektiv ... 16 4.5 Samband mellan kunskap- och språkutveckling ... 17 4.6 Ämneslitteracitet och språkutvecklande arbetssätt ... 18 4.6.1 Reading to learn ... 19 4.6.2 Språkanalysaktiviteter ... 20 5. Diskussion och slutsats ... 22 6. Referenser ... 251. Inledning
Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle med allt mer heterogena skolor och skolklasser än tidigare. Vi har elever med olika språkliga förutsättningar och språkliga behov som skolan och lärare ska tillgodose. Därför kommer denna kunskapsöversikt att behandla språkutveckling både ur ett första- och andraspråksperspektiv. Arbetet kommer att behandla språkutvecklande arbetssätt i de samhällsorienterade ämnena. En viktig del av undervisningen i skolan är att elever får tilltro till sin egen språkliga förmåga och i grundskolans läroplan beskrivs det även att lärande, språk och identitetsutveckling är nära förknippat (Skolverket, 2019, s.3).
I denna kunskapsöversikt ska vi undersöka vad som forskats om språkutvecklande arbetssätt inom de samhällsorienterade ämnena. När barn börjar i grundskolan har de utvecklat ett funktionellt vardagsspråk men under de kommande åren förväntas de att utveckla ett mer avancerat språk, så kallade skol- och ämnesspråk. Inte minst i de samhällsorienterade ämnena, där språket har en betydande roll i kursplanerna för alla de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Förmågor som elever ska utveckla inom de fyra olika samhällsorienterade ämnena har en språklig prägel, det ställs med andra ord krav på elevernas språkliga förmåga. Exempel på det är:
I studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används kan eleven använda historiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt. (Skolverket, 2019, s. 211).
Citatet är taget från en del av kunskapskraven i historia som ska uppnås i årskurs sex för att nå betyget E. Där står det tydligt att eleven ska kunna använda sig av historiska begrepp på ett fungerande sätt.
Nedanstående citat är taget från kursplanen i samhällskunskap. Det är en del av kunskapskraven som ska uppfyllas för att nå betyget E i årskurs sex.
I beskrivningarna kan eleven använda begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan utifrån något givet exempel föra enkla resonemang dels om hur individer och grupper kan påverka beslut på olika nivåer, dels om förhållanden som begränsar människors möjligheter att påverka. (Skolverket, 2019, s. 230)
I det kunskapskravet ska eleven kunna använda begrepp på ett fungerande sätt men också kunna föra resonemang inom ämnet vilket ställer krav på deras språkliga förmåga. Detta tyder på att elever inte bara ska kunna förstå och förklara ämnesspecifika begrepp utan de ska också kunna använda de i olika kommunikativa sammanhang inom ämnet. För elever som inte har svenska som sitt förstaspråk kan dessa kunskapskrav vara en ännu större språklig utmaning.
2. Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att genom forskning ta reda på hur språkutvecklande arbetssätt gynnar elevers språk- och kunskapsutveckling inom de samhällsorienterade ämnena i grundskolan. Fokus kommer ligga på elever med både svenska som första- och andraspråk. Arbetet kommer att redogöra vad som skrivits om olika tillvägagångssätt för en språkutvecklande undervisning. Argumenten som förs fram är baserad på vad forskning inom området hittills har kommit fram till. Vi hoppas att vår genomförda kunskapsöversikt kan inspirera både lärarstudenter och verksamma lärare att använda ett språkutvecklande arbetssätt i sin egen undervisning.
2.1 Frågeställningar
• Vilka argument finns det för och emot att använda ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen?
2.2 Definition av centrala begrepp
Under denna rubrik kommer vi att definiera och tydliggöra några nyckelbegrepp som är återkommande under arbetet.
Vardagsspråk, skolspråk och ämnesspråk är några begrepp som nämns återkommande under denna kunskapsöversikt. För att göra det tydligt vad begreppen innebär och vad som skiljer dem åt används en begreppskarta som illustrerar detta. Se figur 1 nedan.
Figur 1. Begreppskarta (Hajer, 2015, s. 6).
Här blir det tydligt vad som innebär med de olika begreppen och vad som skiljer dem åt. Barn använder vardagsspråk under dagliga sammanhang, när de exempelvis talar om att det regnar och åskar. I ämnet geografi beskrivs vädret på ett annat sätt till exempel i form av nederbörd, temperatur eller klimat och dess påverkan eller orsak. Ett skolspråk är mer allmänt och dyker upp i flera ämnen medan ett ämnesspråk mer inriktar sig på ett specifikt ämne (Hajer, 2015, s. 6).
Språkutvecklande arbetssätt är ett annat begrepp som utgör grunden för den här kunskapsöversikten. Med ett språkutvecklande arbetssätt får elever möta språk och skriftspråk i sammanhang där ämnets innehåll görs förståeligt och kan tillämpas i elevernas egen kommunikation. Arbetssättet fokuserar på att använda språket aktivt där språkets formella del stegvis integreras i undervisningen (Schmidt & Wedin, 2017, s. 1).
3. Metod
I detta avsnitt kommer det redovisas hur vi har gått tillväga med vår informationssökning inför denna kunskapsöversikt, där sökprocessen och avgränsningen synliggörs.
3.1 Sökprocessen
Vi har i vår informationssökning valt att använda oss av databaserna ERIC via EBSCO, ERC, SwePub, JSTOR, Skolporten, Libsearch och Google Scholar. Till en början koncentrerade vi oss på att använda databasen SwePub. Detta för att genom svenskpublicerad forskning lättare kunna bli insatta i ämnet. Genom denna databas hittade vi mycket bra och relevant forskning som lett oss vidare till annan forskning, genom kedjesökning. Den formen av informationssökning har varit mycket givande, då vi har tittat på olika texters referenslistor. Genom informationssökningen fann vi dessutom litteratur som behandlade ämnet men som dessvärre inte var av egen empirisk studie och då inte användbar. Dock fann vi mycket relevanta empiriska studier som litteraturen refererade till. För att kunna bedöma relevansen av artiklar och avhandlingar har vi alltid börjat med att läsa textens abstract och tittat på vilka nyckelord de har.
3.1.1 Sökord
De sökord som vi använt oss av är “språkutvecklande arbetssätt”, “language development approach”, “språkutveckling”, “skolspråk”, “ämnesspråk”, “samhällsorienterade ämnen”, “social study subjects”, “ämnesbegrepp”, “subject concept”, “begreppsförståelse”, “conceptual understanding”, ”content-based language learning”, “bilingual”, “bilingual students”, “ämnestext” och “historical literacy”, “systemic functional linguistic”, “språk”, ”samhällskunskap” och “historia”. Genom informationssökning i databaserna har vi kombinerat olika sökord med varandra.
3.2 Avgränsning
I denna kunskapsöversikt har vi inte valt att fokusera på något specifikt ämne inom de samhällsorienterade ämnena, utan denna text är relevant för all SO-undervisning. Den forskning vi tagit del av riktar sig inte specifikt in på årskurserna 4-6 utan sträcker sig över hela grundskolan
och i vissa fall även gymnasiet. Vi har valt att främst använda oss av artiklar från år 2000 och framåt.
Dock har inte sökningen begränsats utifrån detta årtal, forskning som vi funnit och ansett relevant och fortsatt aktuell från tidigare år har bearbetats. Den första sökningen gjordes i SwePub med frassökningen “språkutvecklande arbetssätt” där vi med endast årtal som begränsning fann en hel del intressant.
4. Resultat
I detta avsnitt kommer huvudkällorna introduceras och hur de bidragit till att ge svar på vår frågeställning. Här kommer också resultatet av kunskapsöversikten att redovisas. Vi har valt att inleda med rubriken “Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv” för att i stort sett alla artiklar vi använt oss av grundar sig på denna lärandeteori. Vidare kommer resultatet att framhäva argument för användandet av språkutvecklande arbete.
4.1 Presentation och analys av källor
Ämnesspråk, en fråga om innehåll, röster, och strukturer i ämnestexter är en artikel skriven av Ewa Bergh
Nestlog (2019) som är universitetslektor vid svenska språket på Linné universitet. Artikeln är refereegranskad och publicerad vid HumaNetten. Artikeln beskriver vikten av att använda språkutvecklande arbetssätt i undervisning och utifrån språkvetenskapliga teorier specificeras begrepp och modeller att använda sig av i undervisningen. Hon beskriver sambandet mellan kunskap- och språkutveckling, och definierar dessutom vad hon menar med begreppet ämnesspråk och denna definition använder även Persson (2019) i sin refereegranskade artikel som också refererar till i denna kunskapsöversikt.
Lärportalen – en introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i So-ämnena är en artikel skriven av Maaike
Hajer (2015) som är gästprofessor vi Malmö universitet. Artikeln är publicerad i lärportalen, Skolverket. I artikeln presenteras tankarna bakom ett språkutvecklande arbetssätt inom de samhällsorienterade ämnena och hur elevers lärande kan främjas genom dessa arbetssätt. Denna artikel har varit mycket central för denna kunskapsöversikt eftersom att den riktar in sig just på språkutveckling i de samhällsorienterade ämnena.
Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren Flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag är en refereegranskad
artikel skriven av Åsa Wedin (2011), professor i pedagogik vid Högskolan i Dalarna. Artikeln har ett fokus på andraspråkselever och är en analys av helklassundervisning i två lågstadieklasser. Analysen visar vikten av lärares medvetenhet kring interaktionsmönster i klassrummet, med fokus på andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling.
Learning Language and Learning History: A Functional Linguistics Approach är en refereegranskad
vetenskaplig artikel publicerad i TESOL journal. Artikeln är skriven av Mariana Achugar, professor i latinamerikanska och andraspråk vid Carnegie Mellon University och Mary Schleppegrell,
professor i lingvistik vid Georgetown University. De skriver om att genom språkanalysaktiviter kan de olika delarna i språket noggrant undersökas och på så sätt skapa mening i historiska texter för elever i historieundervisningen. De framför exempel på språkanalysaktiviteter som lärare kan applicera i sin historieundervisning och betonar vikten av att språk och innehåll inte bör separeras.
4.2 Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet har sitt fokus på att lära genom interaktion. Kommunikationen och samspelet mellan olika individer är viktigt. Hajer (2015, s. 10) påvisar att inom det sociokulturella perspektivet ses språk och tankar som väsentliga redskap för vår kommunikation och elever behöver få möjlighet att delta i aktiviteter som är kopplade till de samhällsorienterade ämnena där språket hela tiden är närvarande och betydelsefullt. Dessa aktiviteter kan vara olika former av textskapande och hon menar att detta kan ske i grupp, enskilt, helklass och även i par. Hon menar också att det kan ske både skriftligt och muntligt. När eleverna arbetar med dessa aktiviteter får läraren insyn i hur de förbättrar sina ämneskunskaper (Hajer, 2015, s.10). Hajer (2015,
s. 10) menar att det är viktigt att eleverna får möjlighet att lära sig hur de ska hantera det ämnesspecifika språket för att så småningom kunna utveckla sina ämnesspecifika tankar och analyser i de samhällsorienterade ämnena. Ett exempel på det skulle kunna vara att eleverna i ämnet samhällskunskap utvecklar tankar om könsroller och då är det viktigt att språket ses som ett redskap som behövs för att eleverna på egen hand ska ta till sig kunskaper och med tiden skapa förståelse och utveckla egna tankar och formuleringar om ämnet (Jakobsson, 2012, s. 157). Även Hajer (2015, s. 10-11) betonar detta och ger exempel på hur språket kan användas som redskap för att skapa ett ämnesspecifikt språk i SO-undervisningen. Som exempel använder hon begreppet “föroreningar”. För att förstå detta begrepp behöver eleven veta en rad andra begrepp som innefattar i detta, såsom orenheter, bakterier och skadliga ämnen. För en ännu djupare förståelse behöver eleven veta vad som orsakar föroreningar och vad påföljden blir av detta. Alltså för att kunna bemästra en ny kunskap är språket det huvudsakliga redskapet.
4.2.1 Proximala utvecklingszonen och scaffolding
Andraspråkselever behöver få möjlighet att använda språket för att utveckla det och Wedin (2011, s. 9) menar att andraspråkselevers språkutveckling gynnas mer om de får möjlighet att arbeta i mindre grupper än vad de gör om undervisningen alltid sker i helklass. Hon menar också att
läraren har ett stort ansvar i att uppmuntra eleverna att utveckla sina svar och att utveckla deras svar med egna tankar. Morcom (2016, s. 83) påvisar att lärare kan använda scaffolding och den proximala utvecklingszonen för att få elever att på ett framgångsrikt sätt arbeta tillsammans, antingen i par eller i grupp och detta genom att deras gemensamma kunskap i relation med elevernas diskussioner ökar chanserna för ett lyckat resultat som i det här fallet handlar om språkutveckling. Morcom (2016, s. 83) menar också att dessa grupper allra helst ska vara blandade så att eleverna inte har samma erfarenhet och kunskap för att göra språk- och kunskapsutvecklingen maximal. Detta kräver dock en mer flexibel undervisning och läraren måste se över elevernas behov av stöd för att utveckla de färdigheter de behöver för att på ett utvecklande sätt arbeta i grupp.
4.3 Systemisk- funktionell lingvistik (SFL)
Visén (2019, s. 2) menar att det är genom språkanvändning och samtal kring olika ämnestexter som elever utvecklar kunskaper om ämnesspecifika begrepp. En relevant teori i anknytning till detta är den systemisk funktionella lingvistiken, förkortat SFL. Den är utformad av lingvisten Michael Halliday och innebär i korthet att språket formas av våra erfarenheter av världen men också att språket förmedlar erfarenheter av världen. Wedin (2011, s. 5) menar att språk och kunskap håller ihop och att användandet av SFL bidrar till att språket ses som ett redskap som hjälper oss att skapa mening. Hon hänvisar till Halliday som menar att vi använder språket på olika sätt och hur vi väljer att uttrycka oss påverkas av vilken kontext vi befinner oss i. Det kan exempelvis handla om att språket är vardagligt eller formellt och i vilka sammanhang språket används på dessa olika sätt. Holmberg et al. (2014, s. 11-12) menar att språket har olika dimensioner och att dessa skapas i olika aktiviteter. De förklarar att språket ter sig annorlunda beroende på vilken aktivitet som sker.
Med språk menas inte bara det talade och skriftliga språket utan i princip alla sätt som kommunikation sker. Texter ter sig olika beroende på kontext (exempelvis ämnen) och enligt tankarna bakom SFL skapar även grammatiken betydelse och är då på samma sätt
meningsskapande verktyg i språket. Bergh Nestlog (2019, s. 13-14) konstaterar att
1) varje text bär på ett innehåll som 2) framställs genom språkstrukturer och andra resurser och 3) valet av språkbruk bygger på att interaktionen mellan deltagarna ska fungera. (Bergh Nestlog, 2019, s. 13-14).
Konkret menar Bergh Nestlog (2019, s. 13-14) att en text kan analyseras genom att besvara tre frågor: Vad? (Vad står det i texten?) Hur? (Hur är texten skriven? Formell eller informell? Avancerad meningsuppbyggnad eller korta raka satser?) och Vem? (Vem är med och interagerar i texten? Hur aktiv förväntas läsaren vara att skapa mening?). Bergh Nestlog (2019, s. 14) använder en bildtext från en lärobok i historia för årskurs 4-6 som exempel att analysera. Vad? En text om livet i en vikingaby. Hur? Texten är en bildtext som inte kan stå för sig själv utan bilden. Vem? Författaren till bildtexten för en dialog med läsaren genom påståenden, frågor och även en uppmaning till läsaren att agera. I vanliga fall analyseras inte texter på det här sättet, men om läsaren förstår en text har författaren lyckats kombinera de enligt SFL tre aspekterna av språket på ett fungerande sätt. Att göra sådana analyser tillsammans med elever som fortfarande håller på och tillgodogöra sig ett funktionellt skol- och ämnesspråk det kan vara ett användbart språkutvecklande verktyg. Hallesson och Visén (2018) skriver att tillämpningen av varierande grammatiska mönster skapar olika genren. I de olika skolämnena är vissa genrer mer vanliga än andra, i till exempel ämnet historia får elever i grundskolan ofta möta berättande texter i läroböckerna. Genrepedagogiken är en del av SFL som kommer att beröras längre fram.
4.3.1 Flerårigt SFL projekt
Schleppegrell och de Oliveira genomförde ett flerårigt projekt tillsammans med historielärare i Kalifornien. Syftet med projektet var att ta fram verktyg och arbetssätt som skulle underlätta för andraspråkselever att ta till sig ämnesspråket i historia. Fokus i detta projekt låg på elever i gymnasieåldern men resultaten är applicerbara även på lägre årskurser. Hallidays teorier kring SFL användes som en utgångspunkt och målet var att istället för att fokusera på innehållet som en väg till språket så ska språket vara en väg till innehållet (Schleppegrell & de Oliveira, 2006, s. 255). Med det menas att om både eleven och läraren lär sig hur historiska texter är uppbyggda och vad som kännetecknar olika texter så kan texten brytas ner i mindre bitar för att analyseras och eleven kan känna igen återkommande kännetecken. Läraren och eleven kan genom en dialog diskutera hur texterna är uppbyggda och vad de olika delarna innebär och skapa en djupare och bredare förståelse hos eleven. Den slutsats Schleppegrell och de Oliveira drog av projektet var bland annat att arbetssättet de introducerade saktade ner läshastigheten för alla vilket gjorde det möjligt för att även de med sämre språklig förmåga kunde delta och förstå samtidigt som elever med högre språklig förmåga fick en djupare förståelse de annars inte skulle fått. Andraspråkselever drog stora fördelar av arbetssättet. Lärarna som deltog i projektet rapporterade att metoden gav
dem verktyg att diskutera texter och de språkliga val författare gör vilket ledde till konstruktiva konversationer i klassrummet. Detta ledde i sin tur till bättre ämneskunskaper i historia, bättre läsförmåga samt bättre förmåga att uttrycka sig i skrift (Schleppegrell & de Oliveira, 2006, s. 263-266).
4.4 Ämnesspråk i de samhällsorienterade ämnena
Vygotskij via Visén (2019, s. 15) menar att för att det ämnesrelaterade språket ska förstås måste det undersökas med stöttning av det vardagliga språket. För att eleverna ska bredda sina ämneskunskaper och samtidigt få den stöttning de behöver krävs en språklig flexibilitet mellan ämnesspråk och vardagsspråk. Stolare (2015, s. 2, del 3) betonar att eleverna under undervisningen i de samhällsorienterade ämnena kommer göra upptäckter och efterforskning och att det då krävs ett adekvat språk där ord och begrepp hjälper eleverna att förstå omvärlden och som tillsammans skapar ett sammanhang för eleverna. Detta blir tydligt när det gäller begrepp som exempelvis “källa” som i olika ämnen har olika betydelser. Stolare (2015, s. 2 del 2) hänvisar till grundskolans läroplan där de i de olika samhällsorienterade ämnena skriver om olika förmågor eleverna ska kunna och där begreppet källa inte har samma innebörd och han menar att det är en utmaning för både lärare och elever. I ämnet geografi kan elever använda sig av geografiska källor så som kartan för att göra en geografisk analys. Medan i samhällskunskap kan en källa vara via informationssökning på internet och då behöver de värdera källornas relevans. Ämnesrelaterade begrepp är oftast mer abstrakta än vardagsbegrepp och kräver därför mer av eleverna. Detta görs genom att låta eleverna möta dem i olika sammanhang genom att få olika förklaringar på begreppet och få möjlighet att använda språket så mycket som möjligt. Visén (2019, s. 15) påvisar att läraren måste vara lyhörd och aktiv i klassrummet genom att fånga upp eleverna när de använder begrepp och visa dem hur de mer vardagliga begreppen hänger ihop med de ämnesrelaterade.
I kunskapskraven för årskurs sex i exempelvis religion används i kravet för att erhålla betyget A begrepp som “välutvecklade och nyanserade” och “föra resonemang framåt och fördjupar eller breddar det” (Skolverket, 2019, s. 221-222). Här menar Stolare (2015, s. 2 del 3) att det krävs av eleverna att de kan binda ihop olika begrepp och därmed skapa sig egna tankar och åsikter och för att komma dit behöver utvecklingen av begrepp prägla hela undervisningen. För att eleverna ska ha möjligheten att skapa egna åsikter krävs det att de har goda kunskaper och Stolare (2015, s. 2 del 3) menar att för att förstå abstrakta begrepp är det bra att kunna närliggande begrepp. Det
kan exempelvis handla om begreppet kristendom, eleverna kan förstå det med hjälp av sådant som hör kristendomen till vilket då kan vara begrepp som kyrka, bibel, gudstjänst och dop. Men för att skapa en mer tydlig förståelse är det också viktigt att tänka på motsatsen som i det här fallet skulle kunna vara hinduismen. Det är alltså viktigt för elevernas begreppsförståelse att begreppen görs konkreta (Stolare, 2015, s. 2-4 del 3). Visén (2019, s. 15) menar att läraren ska göra eleverna medvetna om när och i vilka situationer de ska använda sig av de olika språken och att om eleverna får denna stöttning hjälper det dem att både skapa en smidighet mellan de olika språken och skapar också fördjupade ämneskunskaper.
4.4.1 Från vardagsspråk till ämnesspråk
Maaike Hajer (2015, s. 5-7) skriver att det är viktigt att planera inför övergången från ett vardagsspråk till ett ämnesspråk i de fyra SO-ämnena. En planering av undervisning som ska skapa möjligheterna för denna övergång är aktiviteter där elever får röra sig mellan att använda ett vardagsspråk för att sedan träda in i det mer ämnesspecifika språket (2015, s. 8). Den språkliga övergången påverkar elevers möjligheter att följa med i undervisningen och kunna delta aktivt då det krävs ett större språkligt register som ökar i takt med åren i grundskolan. Hajer (2015, s. 7) skriver att elevers språkliga progression är den huvudsakliga anledningen till att lärare behöver använda ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen.
För att elever inte ska bli drabbade av en “språkchock” när de ska gå från ett vardagsspråk till ett mer ämnesspecifikt språk är det mycket viktigt att det finns en god undervisningsplanering. Med språkchock menar Hajer (2015, s. 7) att elever känner sig språkligt överrumplade av texter inom ämnet som de har svårt att ta till sig, detta kan i sin tur leda till en känsla av okunskap och exkludring från ämnet. I artikeln använder Hajer (2015, s. 8-9) sig av Jim Cummins modell ofta kallad “fyrfältare” som didaktiskt redskap när hon beskriver planering och analys av undervisning som kan skapa sådana språkliga förutsättningar. I modellen “fyrfältare” beskrivs lärarens planeringssteg, där första zonen är att anordna aktiviteter där ett ämnesområde introduceras. Detta görs till en början med vardagsspråk, genom mycket stöd och med en tydlig kontext. Denna zon ställer inte höga kognitiva krav på eleverna vilket ska bidra till att de känner sig trygga och bekväma med undervisningen. I den andra zonen planeras språkutvecklande aktiviteter där eleverna får resonera om nytt innehåll och utveckla sin kunskap i samtal men även i skriftliga aktiviteter. Läraren ska då vara lyhörd på elevernas resonemang och samtal och därigenom ge stöttning och återkoppling med ämnesspecifika begrepp och ämnestypiska formuleringar. Här
utmanas eleverna mer och det ställer högre kognitiva krav på dem. I den tredje zonen är tanken att eleverna ska ta ett steg in i ämnesspråket genom muntliga och skriftliga aktiviteter. Här får eleverna inte lika mycket stöttning och det ställs höga kognitiva krav på dem. Hajer (2015, s. 9) skriver att det som eleverna åstadkommer i denna zon kan vara en del av bedömningen för ämnesområdet. Det finns slutligen en fjärde zon som dock ska undvikas att beträda. Här är det lite stöttning men låga kognitiva krav vilket kan leda till uttråkning hos elever.
4.4.2 Ämnesspråk ur ett andraspråksperspektiv
Åsa Wedin (2011, s. 3-4 ) skriver om språkets betydelse i olika ämnen för att kunna utveckla ett ämnesspråk. I artikeln fokuserar hon på elever med svenska som andraspråk och betonar då vikten av att använda ett språkutvecklande arbetssätt då de elever i huvudsak utvecklar sin språkliga bas, vardagsspråket, samtidigt som att de ska lära sig nya kunskaper och tillslut tillägna sig ett ämnesspråk. Detta gör att det ställs stora krav på att eleverna får en god undervisning. Wedin (2011, s. 10) hänvisar till Gibbons som betonar vikten av att lärare inte bör förenkla språket för mycket i undervisningen. Även om det gör att elever får mer förståelse för innehållet på kort sikt så är det missgynnsamt för deras ämnespråkliga utveckling. Det är istället viktigt att det i undervisningen finns tillräckligt med stöttning och utmaning för eleverna.
Norberg-Brorsson (2016, s. 136) skriver att skolklasser är mer internationella nu än tidigare och att det finns flerspråkiga elever som inte får den stöttning de behöver för att nå skolans kunskapsmål. Hon menar också att vardagsspråket är det första språket vi lär oss och att det sker i konstant interaktion med andra. Detta gäller även nyanlända elever och det är med hjälp av vardagsspråket de ska utveckla och använda ett skolspråk (Norberg-Brorsson, 2016, s. 141). För att stödja alla elevers språkutveckling är cirkelmodellen en bra metod att använda sig utav. Den inleds med att bygga upp förkunskaper om det planerade ämnet bland annat i form av ämnesrelevanta begrepp där utgångspunkten är elevernas egna erfarenheter. Vidare är tanken att eleverna tillsammans med läraren ska bekanta sig med texter för att sedan skriva en text tillsammans. Slutligen ska eleverna på egen hand skapa en text inom samma tema och genre vilket de då känner sig bekant och trygg med (Brorsson, 2016, s. 139). Vidare menar Norberg-Brorsson (2016, s. 144) att elever måste ges möjlighet att på olika sätt använda språket och att det bland annat kan göras genom diskussioner, presentationer och grupparbeten. Dessutom behöver eleverna känna sig motiverade och det kan exempelvis innebära att det finns en mottagare av slutproduktionen, det kanske är en föreställning eller ett brev som ska skickas till kommunens
politiker. Skolverket (2012, s. 14) beskriver vikten av professionella lärare för att ge andraspråkselever framgång i skolan. De menar att en professionell lärare är både ämneskunnig och skicklig på sitt ämnes didaktik men också väl medveten om betydelsen språket har för elevernas kunskapsutveckling.
Torpsten (2018, s. 105) skriver om transspråkande som är en pedagogisk praktik och undervisningsaktivitet i ett flerspråkigt klassrum. Hon menar på att sådana aktiviteter kan vara att elever får läsa texter på ett språk, till exempel på sitt andraspråk medan skrivandet görs på sitt förstaspråk. Deras flerspråkighet används då som ett verktyg för att stärka språket och förvärva kunskaper inom alla ämnen. Om elever får möjlighet att utveckla sitt tänkande och sin inlärning på alla sina språk kommer de så småningom ikapp enspråkiga elever inom språkkunskaper och skolämnen (2018, s. 105). Torpsten (2018, s. 104-105) skriver att modersmålsundervisningen i svenska skolor organiseras utanför det vanliga skolschemat och att detta kan få negativa effekter på elevers kunskapsutveckling. Tillgång till sitt modersmål har betydelse för flerspråkiga elevers läsutveckling, men också sin personliga och kulturella identitet. Även Lindberg et al. (2017, s. 2) menar att de olika behov flerspråkiga elever har på grund av olika förutsättningar kräver individanpassad undervisning och detta måste göras på olika nivåer men också på olika språk. Det är viktigt att utgå ifrån elevernas startpunkt och därmed successivt fördjupa ämnesinnehållet. De fortsätter med att beskriva vikten av samarbete mellan lärare i olika ämnen och främst ett nära samarbete med läraren i modersmålet.
Gibbons (2003, s. 268) skriver att andraspråkselevers prestation inte enbart handlar om ett resultat efter de förmågor eleverna besitter eller hur deras bakgrund ser ut utan också hur interaktionen mellan lärare och elev sett ut och fungerat. På så sätt är det viktigt att lärare har en bra balans mellan det språk som eleverna bemästrar gentemot det nya ämnesspråket, annars finns risken att eleverna varken förstår språket eller innehållet i ämnet. Detta kallas för en språklig bro mellan lärare-elev (2003, s. 257).
4.5 Samband mellan kunskap- och språkutveckling
Ewa Bergh Nestlog (2019) skriver att det finns ett starkt samband mellan språk- och kunskapsutveckling. När elever utvecklar ett ämnesspråk kan det ses som en resurs och möjliggöra för ett fördjupat tänkande inom ett visst ämne, detta genom att elever själva får använda ämnesspråket när de visar sina kunskaper och när de utvecklar tankar inom ämnet. Det
som utmärker ämnesspråk är enligt Bergh Nestlog (2019, s. 9) och Persson (2019, s. 113) det språk som används inom ett visst ämne för att kunna kommunicera ämnesinnehållet med ämnesrelevanta strukturer och genom den kommunikationen få sina röster i ämnet hörda. Utöver text kan ämnesrelevanta strukturer även innefatta verbalspråk, symboler, figurer, bilder, gester och tabeller.
Ämnesrösten kan vara en lärare eller en läroboksförfattare eller annan som har kompetens inom ämnet (Persson, 2019, s. 115).
Bergh Nestlog (2019, s. 11-12) påvisar att ämnesspråk och kunskap inom ett ämne utvecklas parallellt. För att visa det starka samband som finns mellan ämnesspråk och ämneskunskap använder hon sig av transaktionscirkeln, som är en modell för transaktionsprocessen av ämnets språk och innehåll. Den visar hur mening skapas i ämnet genom ämnesspråk och det sker i växling mellan att skapa, samtala och tolka ämnestexter och det läggs stort fokus vid att samtala. Bergh Nestlog (2019, s. 11-12) skriver att även om lärande sker inom eleven så inträffar det alltid med personer eller andra hjälpmedel, såsom datorer, texter eller bilder. På samma sätt sker meningsskapandet i dessa sociala sammanhang, i dialog med andra eller med en inre dialog med sig själv genom aktiviteter som att läsa, skriva, tala eller att lyssna. Detta gör att eleverna får använda ämnesspråket på ett funktionellt sätt och på så vis utvecklar de sitt ämnesspråk mer allt eftersom.
Dessutom utvecklas och fördjupas deras kunskap inom ämnet.
4.6 Ämneslitteracitet och språkutvecklande arbetssätt
Ett begrepp som ofta kopplas till ämnesspråk är ämneslitteracitet. Litteracitet innebär att ha kunskap om hur man skriver och förstår texter och hur språket används i sociala praktiker. Litteracitet är främst det människor gör med språket och texter, hur en skriver, läser, talar och interagerar med text (Bergh Nestlog, 2019, s. 15). Persson (2019, s. 113) beskriver ämneslitteracitet som språkkompetenser som är förenat till ett visst skolämne eller ett vetenskapligt ämne, på så vis en fokusering på språkbruket inom ett visst ämne.
Persson (2019, s. 113) skriver att ämnesspråk skiljer sig mycket mellan olika ämnen, även inom de fyra samhällsorienterade ämnena. I sin artikel skriver han att ämnesspråk i de olika ämnena måste läras och behärskas samtidigt. Eftersom att ämnesspråk är kopplade till olika ämnen behöver de i undervisningen övas, läras och användas. I de samhällsorienterade ämnena möter ofta eleverna
ämnesspråket i form av en lärobok och då är det mycket viktigt att eleverna utvecklar en så kallad ämneslitteracitet. Författare som skriver läroböcker väljer ett ämnesspråk som lämpar sig för att presentera ämnets innehåll. Dessa så kallade ämnesröster använder olika ämnesspråk beroende på vilket ämne det syftar till. Elever möter under sin tid i skolan ett stort antal ämnesområden där ämnesrösterna använder olika ämnesspråk för att presentera ett innehåll (Persson, 2019, s. 115).
4.6.1 Reading to learn
Hallesson och Visén (2018, s. 100) skriver att elever i den svenska grundskolan får i ämnet samhällskunskap ta del av text i mer än bara lärobokstexter. I kursplanen för samhällskunskap står det att elever ska kunna söka information från olika slags källor. I artikeln undersöker de hur elevtexter skapas efter läsande av källtexter i ämnet samhällskunskap. Undervisningen är upplagd utefter Reading to Learn (R2L), vilket är en metod baserad på genrepedagogiken. Pedagogiken ska stödja elevers litteracitetsutveckling i skolans ämnesundervisning. Genrepedagogiken är ofta kallad inom den svenska skolan för Cirkelmodellen för undervisning och lärande och bygger då på en cirkulär undervisningsmodell som består av minst fyra faser (Kuyumcu, 2013, s. 8) I R2L är läsandet i fokus för lärandet. Upplägget för denna metod är att läraren går igenom ämnet och de källtexter eleverna ska läsa. Eleverna får då också förbereda genom att skriva ned det de redan vet om ämnet. Därefter läses texten gemensamt och dess innehåll och språk diskuteras och behandlas, läsandet av texten ska då stöttas på olika sätt. Därefter ska det återskapas en liknande text, vilket sker gemensamt. Avslutningsvis ska eleverna individuellt skapa en text med motsvarande innehåll och genre (Hallesson & Visén, 2018, s. 99-100). De båda ämnestexterna som eleverna läste var beskrivande texter, en juridisk text om barnkonventionen och en lärobokstext. Resultatet av undersökningen var varierande men Hallesson och Visén (2018) konstaterar att elevtexterna visar på att eleverna i sitt textläsande i stort sett förstått källtexternas innehåll och i ännu större grad förstått dess textuella drag. De skriver dock att de såg en möjlig risk på elevernas kreativitet och att egna reflektioner hämmades (Hallesson & Visén, 2018, s. 116-118).
Eija Kuyumcu (2013) synliggör den potential genrepedagogiken har för elevers språk- och kunskapsutveckling och har genom en egen undersökning sett hur en skola i Rinkeby lyckades höja elevernas resultat genom att tillämpa genrepedagogiken som arbetssätt. Trots detta anser hon att det är viktigt att se på pedagogiken med ett kritiskt öga för att inte falla in i vissa svårigheter. Hon skriver om de risker som kan framträda med att använda genrepedagogiken i undervisningen. Kuyumcu (2013, s. 21) menar att det är viktigt att undervisningens fokus inte
hamnar allt för mycket på textens struktur istället för på dess innehåll. Skrivandet ska inte bli för tekniskt och elevernas kreativitet ska inte bekostas av färdiga textmallar. Eftersom att läraren i denna pedagogik har en central roll är det viktigt att det finns en medvetenhet kring det så att undervisningen inte blir alltför lärarledd.
4.6.2 Språkanalysaktiviteter
Achugar och Schleppegrell (2003) presenterar exempel på språkanalysaktiviteter som kan användas i historieundervisning för klasser på mellanstadiet. Dessa aktiviteter ska hjälpa elever att skapa strategier som de kan använda för att förbättra sina läsfärdigheter men också öka tillgången till kunskapsinnehållet. De (2003, s. 27) skriver att språk och innehåll inte lärs in separat utan att det sker samtidigt och därför kan det vara en fördel för elever om de kan grammatiskt analysera ämnestexter, i detta fall historia.
Genom genomförda observationer skriver Achugar och Schleppegrell (2003, s. 22-23) att när elever ska arbeta med texter i ämnet historia tenderar det ofta i att lärare ber elever att svara på frågor som: Vad hände? Var och när hände det? Varför hände det? Vem var inblandad? Eftersom att elever ska kunna svara på vad, vem, var och varför är det viktigt för dem att kunna veta vad det är i texten som talar om detta. En del av aktiviteten är att analysera och identifiera vilka verb som används för att presentera olika historiska händelser i historietexterna. Genom att kategorisera verb som författaren använder kan eleven identifiera vilken slags information som delges i texten. Verben som identifieras kan exempelvis vara handlingsverb som ger informationen om vad som hände, så som verbet stred, stupade eller tanke- och känsloverb som beskriver hur deltagarna i historien kände, exempelvis dyrkade eller fasade. En annan del av textanalysen är att ta reda på vilka personer som medverkar i texten. Historiska texter presenterar många deltagare och dessa kan både vara konkreta och abstrakta, till exempel människor eller institutioner. Deltagarna presenteras genom substantiv eller nominalfraser som är sammankopplade med handlingsverb. Det kan exempelvis vara Gustav Vasa (deltagare) flydde (handlingsverb) till den stora Hansastaden Lübeck (nominalfras) (Achugan & Schleppegrell, 2003, s. 22-24). Elever kan då få svara på frågor som: Vilka är de viktigaste deltagarna i dessa händelser? Framstår de som enstaka individer eller grupper? Framstår de som den som agerar eller som mottagare av handlingarna? Dessa sätt av funktionella språkanalysaktiviteter ska hjälpa elever att skapa kopplingar mellan innehållet och språket i texten och då få fram betydelserna i de historiska texterna (Achugan & Schleppegrell, 2003, s. 26-27).
Även Schall-Leckrone (2016, s. 377) skriver att språk och innehåll är sammankopplat när det kommer till presentation, förmedling och konstruktion av kunskap. Om elever lär sig att bedriva olika språkliga analyser kan det förbättra förståelsen av- och skapandet av akademiska texter. SchallLeckrone (2016, s. 359) menar att ämnesspråket i historia är mycket utmanande för elever, särskilt för de som har ett annat förstaspråk än det som används i undervisningen. I texter används mycket abstrakta och komplexa termer som skiljer sig mycket från vardagsspråket. Genom att använda språkliga analyser av historiska texter kan elever lättare tolka dess innehåll. I ämnet historia är det huvudsakligen tre genrer som förekommer. Dessa är berättande, förklarande och argumenterande. Elevers språkinlärning i historia kan stöttas genom att lära ut dessa huvudgenrer genom genrepedagogiken (Schall-Leckrone, 2016, s. 271). I en berättande historisk text kan exempelvis tidslinjer skapas för att organisera de viktigaste händelserna med språkfunktioner som presenterar det förflutna. Dessa meningar kan sedan skrivas och klippas ut och elever ska då därefter sätta samman händelserna i rätt ordning. För att utveckla sin förståelse kring historia och deras ämnestypiska drag är det till fördel om elever kan återberätta det förflutna, förklara det förflutna och argumentera och tolka tidigare händelser (Schall-Leckrone, 2016, s. 271)
5. Diskussion och slutsats
I detta avsnitt kommer den forskning vi använt oss av att diskuteras. Här diskuteras vilka argument som forskningen visat och vilken profession en lärare inom de samhällsorienterade ämnena behöver för elevers språkutveckling. Den problematik vi ser inom detta kommer att framföras.
Syftet med denna kunskapsöversikt har varit att med hjälp av forskning ta reda på hur språkutvecklande arbetssätt påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling inom de samhällsorienterade ämnena i grundskolan. Genom denna kunskapsöversikt har en del av kontentan varit att bidra till fördjupad förståelse kring språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisning. All den forskning som påträffats har framfört argument för att använda språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisning. Inga argument som talar mot att arbeta språkutvecklande i de samhällsorienterade ämnena har hittats, utan den enda risken som påträffades genom informationssökningen handlar mer om hur tillvägagångssätten i undervisningen utförs. Som nämns i resultatet finns exempelvis risken att fokus i genrepedagogiken hamnar för mycket på språket istället för på ämnesinnehållet (Kuyumcu, 2013, s. 21).
Att arbeta med språket gynnar alla elever i sin språk- och kunskapsutveckling, men många forskare betonar vikten av att arbeta språkutvecklande för de elever som inte har svenska som sitt förstaspråk. Som lärare i ett mångkulturellt samhälle är då denna kunskap kring språkutveckling mycket viktigt för professionen inom yrket. För att andraspråkselever ska få rätt förutsättningar att utveckla ett ämnesspråk samtidigt som de utvecklar kunskap kring SO-ämnen betonar Skolverket (2012, s. 14) vikten av professionella lärare. Med professionell lärare kopplat till språkutveckling menar de då en lärare som både är ämneskunnig och skicklig på sitt ämnes didaktik men också mycket väl medveten om språkets betydelse och hur språket kan användas i undervisningen.
Gibbons (2003, s. 257-268) skriver att lärare inte ska förenkla språket för mycket då detta kan vara missgynnsamt för andraspråkselevers ämnesspråkliga utveckling. Däremot skriver Skolverket (2017) och Torpsten (2018) att flerspråkiga elever har på grund av olika förutsättningar och behov rätt till individanpassad undervisning med olika nivåer men också olika språk, vilket kan innebära att de behöver översättning på sitt förstaspråk. Detta kan anses vara motsägelsefullt. För
en lärare skulle det kunna skapa en osäkerhet kring hur mycket språket kan förenklas i undervisningen.
Dessutom kan det vara svårt att avgöra när och om det är gynnsamt för elever att få ta del av kunskapsinnehåll översatt på sitt förstaspråk.
I kunskapsöversikten har olika modeller och metoder för att arbeta språkutvecklande i SO-ämnena behandlats. Ewa Bergh Nestlog (2019, s. 11-12) beskriver sambandet mellan kunskap- och språkutveckling. Detta synliggör hon genom transaktionscirkeln, som är en modell för att visa hur mening skapas genom ämnesspråk och det sker i växling mellan att skapa, samtala och tolka ämnestexter och det läggs stort fokus vid att samtala. Detta tyder på att texter inom SO-ämnena inte bara ska tas igenom utan användas på varierande sätt genom att skapa, läsa, lyssna men det centrala i meningsskapandet är samtalet med andra och inom sig själv. Achugan och Schleppegrell (2003, s. 27) och Schall Leckrone (2016, s. 377) betonar också att språk och ämnesinnehåll inte ska separeras och att båda inträffar tillsammans. Därför ska elever genom textanalys ta reda på hur språket skapar innehållet i texten. I artikeln skriver de om hur elever kan analysera historiska texter i historieundervisningen. Achugan och Schleppegrell (2003, s. 22-24) skriver exempelvis att elever kan analysera vilka substantiv och verb som används i texten, detta gör att de får en möjlighet till att tolka informationen som delges. Genom att använda denna form av textanalys som språkutvecklande arbetssätt bidrar till att elever kan skaffa sig lässtrategier för hur språket i historietexter beskriver innehållet. Viktigt att poängtera är att sådana aktiviteter inte kan användas vid varje lärotillfälle med historiska texter som eleverna möter i historieundervisningen, utan ska vara ett komplement i undervisningen, precis som Bergh Nestlog (2019) beskrev vikten av att arbete med ämnestexter på ett varierande sätt.
Utmaningen för lärare på mellanstadiet är om de får elever som inte är fullt utrustade för det ämnesspråk som de möter. Hajer (2015, s. 7) skriver att elever kan drabbas av en språkchock när de övergår från vardagsspråk till ämnesspråk. Enligt Hajer (2015, s.7) är detta vanligast för elever som går på mellanstadiet eller som tar steget in i högstadiet. Därför är planeringen för denna övergång mycket viktig. Frågan är då om lärare saknar kompetens kring språkutvecklande arbetssätt i de tidiga åren på grundskolan eftersom att denna så kallade språkchock inträffar några år in i mellanstadiet eller i början på högstadiet. Vi har diskuterat om språkets betydelse i de samhällsorienterade ämnena skulle behöva beröras mer på lärarutbildningen. De redskap som kan
användas för ett språkutvecklande arbetssätt är sådant som vi som lärarstudenter har stött på, men endast i kurserna för ämnet svenska och lärande.
Baserat på den forskning som vi använt oss av har det varit väldigt tydligt att den sociokulturella synen på lärande genomsyrar. Alltså är det sociala samspelet oerhört viktigt för elevers språkutveckling inom alla ämnen. Dock skiljer sig ämnens språk ifrån varandra. I de fyra samhällsorienterade ämnena har språket en betydande roll i kursplanerna. Elever ska inte bara kunna förklara och använda ämnesbegrepp utan ska också kunna använda begreppen i olika kommunikativa sammanhang. Vi menar på att lärare då behöver ge elever i de samhällsorienterade ämnena rätt förutsättningar för att utveckla ett ämnesspråk eftersom att det är en sådan stor del av deras kunskapskrav.
Som nämns ovan grundar sig stora delar av resultatet i denna kunskapsöversikt på det sociokulturella perspektivet. Detta gör att den forskning vi tagit del av har en liknande syn på språkets betydelse inom de samhällsorienterade ämnena. Flertalet av de texter som använts skriver att deras teoretiska utgångspunkt är utifrån det sociokulturella perspektivet. Det har beskrivits hur språkutvecklande arbetssätt kan tillämpas i undervisningen och det har varit en enig syn om vilken verkan det har på elevernas lärande i dessa ämnen. Genom denna kunskapsöversikt har vi försökt att hitta forskning som talar mot språkutvecklande arbete men utan resultat.
Genom denna kunskapsöversikt har vi fått en fördjupad förståelse och kunskap kring hur en lärare kan arbeta med elevers språkutveckling parallellt med deras kunskapsutveckling inom ämnena och betydelsen av det. Vidare vill vi undersöka vilken kompetens verksamma lärare i grundskolans årskurs 4-6 har kring språkutvecklande arbetssätt i de samhällsorienterade ämnena och vilken inställning de har till det. Detta skulle kunna genomföras i form av observationer och intervjuer av undervisande lärare i de samhällsorienterade ämnena.
6. Referenser
Bergh Nestlog, E. (2019). Ämnesspråk, en fråga om innehåll, röster, och strukturer i ämnestexter.
HumaNetten (42), 9-30. https://doi.org/10.15626/hn.20194202
De Oliveira, L.C., & Schleppegrell, M. (2006). An integrated language and content approach for history teachers. Journal of English for Academic Purposes, 5 (4), 254-268.
https://doi.org/10.1016/j.jeap.2006.08.003
Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a Content-Based Classroom. TESOL Quarterly, 37 (2), 247-273.
https://www-
jstororg.proxy.mau.se/stable/3588504?origin=crossref&seq=1&fbclid=IwAR3gQQhY-o4qq36-_I3sz6Fy4oUCxzi_M7nnSYhikDaLTtCQhafg93AC_-k#metadata_info_tab_contents
Hajer, M. (2015). Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen (Att främja elevers lärande i SO Del 1). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-11-13 från,
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/apiv2/document/path/larportalen/material/i
nriktningar/5-las-skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_01/material/Flik/Del_01_MomentA/A rtiklar/M4_gr_01A_01_Hajer.docx
Hallesson, Y., & Visén, P. (2018) Från källtext till elevtext - spår av lästa ämnestexter i en årskurs 5-klass. Nordic Journal of Literacy Research 4 (1), 98-120. https://doi.org/10.23865/njlr.v4.1172
Holmberg, p., Grahn, I-L., Magnusson, U. (2014). Systemisk-funktionell lingvistik. Att analysera språkets betydelsepotential. Folkmålsstudier, (5), 9-30.
https://www.academia.edu/8186527/Systemisk_funktionell_lingvistik_Att_analysera_språkets_b etydelsepotential
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige, 17 (3-4), 152-170. https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf?seq
Kuyumcu, E. (2013). Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete. Skolportens
numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan, no 3.
https://www.skolporten.se/app/uploads/2013/05/Undervisning_Larande_nr3_2013.pdf
Lindberg, I., Polias, J., Rehman, K. (2017). Stöttning på olika nivåer, (Språk-, läs- och skrivutveckling- Grundskolan 7-9, Gymnasieskola språkintroduktion. Del 2). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-11-22 från, https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/apiv2/document/path/larportalen/material/i nriktningar/5-las-skriv/Grundskola/033_nyanlandassprakutveckling/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Ar tiklar/M33_7-9gy_02A_stottning_ny.docx
Morcom, V. E. (2016). Scaffolding Peer Collaboration through Values Education: Social and Reflective Practices from a Primary Classroom. Australian Journal of Teacher Education, 41(1), 8199. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2016v41n1.5
Norberg- Brorsson, B. (2016) Språk- och ämnesutvecklande arbete i samhällsorienterade ämnen- en fallstudie. I P. Lahdenperä & E. Sundgren (Red.), Skolans möte med nyanlända (s. 135-160). Stockholm: Liber.
Persson, M.P.S. (2019). Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker: exemplet västeuropeisk integration. HumaNetten (42), 113-130. https://doi.org/10.15626/hn.20194206
Schleppegrell, M., & Achugar, M. (2003). Learning Language and Learning History: A Functional Linguistics Approach. TESOL Journal, 12(2), 21–27.
https://doiorg.proxy.mau.se/10.1002/j.1949-3533.2003.tb00126.x
Schmidt, C., Wedin, Å. (2017). Språkutvecklande undervisning (Språk-, läs- och skrivutveckling- Grundskola. Del 3). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-11-15 från,
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Förskoleklass/002-Lasa-
oskriva/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/M2_F-3_03A_01_flersprakighet.docx
Shall-Leckrone, L. (2016). Genre Pedagogy: A Framework to Prepare History Teachers to Teach Language. TESOL Quarterly 51(2), 358-382. http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1002/tesq.322 Stolare, M. (2015). SO-ämnenas språkliga karaktär (Att främja elevers lärande i SO. Del 2).
Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-12-04 från,
http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:874863/FULLTEXT01.pdf
Stolare, M. (2015). Ord och begrepp i SO-ämnena (Att främja elevers lärande i SO. Del 3). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-12-04 från,
https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:874864/FULLTEXT01.pdf
Sverige. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad
2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-11-17 från,
https://www.skolverket.se/download/18.49f081e1610d88750033a6/1518700869958/greppaspr %C3%A5ket.pdf
Torpsten, A-C. (2018). Translanguaging in a Swedish Multilingual Classroom. Multicultural
Perspectives, 20(2), 104-110. https://doi.org/10.1080/15210960.2018.1447100
Visén, P. (2019). Ämnesspråk i ett textsamtal om svetsteknik. HumaNetten (42), 60-77. https://doi.org/10.15626/hn.20194204
Wedin, Åsa. (2011) Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren - Flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education, 31(3), 210-225. Hämtad 2020-11-22 från, http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:445157/FULLTEXT02.pdf
