How can Teacher increase the Motivation of Students in the Spanish Subject?

i Lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete

Vad kan en lärare göra för att öka elevers

motivation inom spanskämnet?

How can a Teacher increase the Motivation of Students in the

Spanish Subject?

Christian Lundvall

Ämneslärarexamen Spanska

Datum för slutseminarium: 5 mars 2019

Handledare: El Mostafa Qubejii Examinator: Nils Andersson

ii Abstrakt

Motivation är en grundläggande faktor till elevers skolframgång och det finns ett samband mellan elevers motivation och lärarens förhållningssätt. Syftet med detta arbete var att undersöka vad en lärare kan göra för att öka elevers motivation, framförallt inom spanskämnet. Jag ville också ta reda på vad elever själva tycker triggar dem bäst att komma igång att jobba på lektionerna. Som metod använde jag en kvantitativ enkätundersökning i en årskurs 7 och en årskurs 9, samt kvalitativ semi-strukturerad intervju av tre spansklärare. Det var 18 elever i årskurs 7, och 20 elever i årskurs 9, som svarade på enkäten. Enkätundersökningen bestod av enkla ja och nej frågor rörande vad de motiveras av till att jobba på lektionerna, samt tre tips på vad en lärare kan göra för att öka elevers motivation. Intervjun med spansklärarna kopplades till enkätfrågorna för att komplettera med ett ämnesdidaktiskt lärarperspektiv. Resultaten av denna studie visade att inre motivation är det viktigaste för elevernas lärprocess för både de sjunde- och niondeklassare som ingick i undersökningen. Läraren kan bidra med att vara snäll, uppmuntrande, hjälpsam och göra lektionerna varierande. För att en lärare ska väcka elevernas intresse måste läraren sätta sig in i elevernas situation och förstärka elevernas naturliga motivation. Eleverna måste känna att de har kontroll över sitt eget lärande. För att höja sina elevers motivation i ämnet spanska kan spansklärare utforma aktiviteter där eleven kan skapa en framtida vision av sig själv som användare av det spanska språket, och variera undervisningen med olika teman för att sätta de olika momenten i språkinlärningen i ett sammanhang. I sin helhet ville jag med denna studie få en bättre förståelse för vad en lärare kan göra för att öka elevers motivation i allmänhet, och främst inom spanskämnet.

iii Innehållsförteckning

1. Inledning .………...………. 1 2. Syfte och frågeställning ……... 2 3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter ………... 2

3.1. Inre och yttre motivation 3

3.2. Skolans effekter på elevers motivation 4

3.3. Elevens delaktighet i lärandet 5

3.4. Lärarens roll 6

3.5. Didaktik och motivation 7

3.6. Motivation moderna språk - ämnesdidaktiskt perspektiv 10

4. Metod ……… 11

4.1. Enkäter som kvantitativ undersökningsmetod 12

4.1.1. Urval enkätundersökning 12

4.1.2. Procedur enkätundersökning 13

4.2. Intervju som kvalitativ undersökningsmetod 13

4.2.1. Urval intervju 14

4.2.2. Procedur intervju 14

5. Analys av enkäterna ………. 15

5.1. Elevernas motivation 15

5.2. Elevernas tips till läraren 17

6. Analys av intervjuer 22

6.1. Intervjufrågor 22

6.2. Intervjuer 22

7. Slutsatser och diskussion………... 31

7.1. Elevperspektiv 32

7.2. Skillnad i motivation mellan årskurser 33

7.3. Lärarperspektiv 33

7.4. Motivation i spanskämnet 34

1 1. Inledning

Spanska är ett valbart skolämne inom ramen för moderna språk och elever kan välja att läsa spanska från årskurs 6. Enligt en studie av Skolverket är spanska det mest populära språket att välja. Den studien visade att det var lika många elever som läste spanska, som de som läste franska och tyska tillsammans (Skolverket 2011a). Mitt intryck är att det stora intresset för det spanska språket kan bl.a bero på att elever reser på semester i större utsträckning med sina familjer till Spanien och andra spansktalande länder. Eleverna vill kunna prata med befolkningen i landet och kan också vara intresserade av spansk eller latinamerikansk kultur, musik, film, fotboll eller matlagning. De kanske har äldre syskon och kusiner som studerar i Spanien, eller drömmer själva om att arbeta där i framtiden. Att eleverna har ett föreliggande intresse, och att de själva valt att läsa språket, gör att de ofta kommer till sin första spansklektion fyllda av entusiasm och nyfikenhet. Men att lära sig ett nytt språk kan vara mer krävande än vad eleverna förväntat sig, och därför gäller det att som spansklärare upprätthålla den ursprungliga motivationen hos eleverna och inte ”skrämma bort” dem. Det gäller också att hitta sätt att återuppbygga och öka motivationen hos de som tappar lusten eller kommer efter på olika sätt i ämnet. Jag har märkt under mina år som spansklärare att motivationen för det nya språket kan ibland sjunka efter ett tag när elever stöter på svårare moment som kräver mer ansträngning, som t.ex grammatik. Jag har också lagt märke till att det finns ett ogrundat rykte bland elever att spanska är lättare än andra språk att lära sig. Men spanska som är ett latinskt språk kan många gånger vara svårare än t.ex tyska att lära sig för svensktalande personer, eftersom tyska är ett germanskt språk som har fler likheter med svenskan. Sedan är det mycket annat som händer under högstadiet utöver själva undervisningen i klassrummet. Det kan vara problem med kompisar, stress eller konflikter i och utanför skolan, som också kan påverka elevers motivation.

Låg motivation hos elever är ett problem som jag tror att de flesta lärare har varit i kontakt med inom alla skolämnen. Eftersom jag har undervisat i fler ämnen än spanska, har jag i mitt eget arbete som lärare i sin helhet funderat över både hur man kan göra för att öka elevers motivation i allmänhet, och särskilt inom spanskämnet – ämnesdidaktiskt. Såhär inspirerande står det att läsa i Skolverkets centrala innehåll för moderna språk (Skolverket 2011b):

“Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Att ha kunskaper i flera språk kan ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större förståelse för olika sätt att leva. Kunskaper i flera språk ökar också individens möjligheter att

2

ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv.”

Därmed ville jag med detta arbete undersöka, både från ett allmänt elevperspektiv vad eleverna tycker att en lärare kan göra för att öka deras vilja att ta itu med skolarbetet överlag, och dessutom från ett lärarperspektiv ta reda på vad spansklärares uppfattning är angående vad man kan göra för att öka elevers motivation specifikt inom spanskämnet. För insamling av empiri till min undersökning har jag dels använt elevenkäter för att få ett allmänt elevperspektiv, och därtill intervjuat tre spansklärare för att få ett ämnesdidaktiskt lärarperspektiv. Framförallt det kollegiala lärandet med intervju av spansklärarkollegorna var oerhört inspirerande och lärorikt för mig. Jag ville med detta arbete bli bättre på att hjälpa eleverna att upptäcka glädjen och nyttan med att lära sig spanska och därmed i större utsträckning nå kunskapsmålen i ämnet.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete var att problematisera vad en lärare kan göra för att öka elevers motivation i skolan i allmänhet, och framförallt inom spanskämnet. Jag valde att använda elevenkäter för att först erhålla ett allmänt elevperspektiv och undersöka hur eleverna ser på motivation. Eftersom jag ville jämföra de elever som precis är nya på högstadiet med de som snart ska börja gymnasiet, genomförde jag enkäterna i en årskurs sju och en årskurs nio. Därefter, för att fokusera på ämnesdidaktik och dessutom få ett lärarperspektiv på motivation, kompletterade jag min undersökning med intervju av tre spansklärare. Intervjufrågorna var kopplade till enkätundersökningen och frågeställningarna jag arbetade med var följande:

(1) Hur skiljer sig elev- och lärarperspektivet på motivation, och vilka orsaker ligger bakom eventuella skillnader?

(2) Hur skiljer sig motivationen i skolarbetet/spanskämnet mellan olika årskurser, och vilka orsaker ligger bakom eventuella skillnader?

(3) Hur arbetar spansklärare för att behålla och öka motivationen hos elever i spanskämnet?

3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter

I den vetenskapliga litteraturen finns det diskussioner om vad som spelar roll för lärande, och motivationens precisa betydelse är omdebatterad, men klart är att motivation är en

3

grundläggande faktor till elevers skolframgång och en viktigt område inom didaktiken (t.ex Lundgren & Lökholm 2006; Gärdenfors 2010; Hugo 2011). De klassiska frågorna inom didaktiken är (i) vad vi ska undervisa om, dvs innehållet och målet med undervisningen, (ii) varför vi ska undervisa om just detta och hur elever kan motiveras att lära sig det specifika innehållet i undervisningen, samt (iii) hur undervisningen ska gå till väga (Skolverket 2019a). Illeris (2007, s. 41) beskriver också lärandets tre dimensioner - innehåll, drivkraft och samspel - där motivationen ingår i drivkraft. Motivation är drivkraft som hör ihop med känslor och vilja. Det är den psykiska energin som behövs för att gå igenom en inlärningsprocess, och kan bestå av lust, eller av nödvändighet och tvång (Illeris 2007, s. 39). Motivation är ett samspel (eller i vissa fall en kamp) mellan känsla och förnuft inför olika uppgifter som människan ställs gentemot, och kräver en kognitiv process utifrån individens egna erfarenheter och kunskaper (Gärdefors 2010). Den förutsätter psykologins tänkande (kognition), varav känslor (emotion) är i hög grad inblandade i processen (Gärdenfors 2010, s. 70). Kort sagt: elevernas motivation påverkar inlärningen och ökad motivation hjälper dem framåt i skolarbetet.

3.1. Inre och yttre motivation

Motivation skapar mening och mål med lärandet och delas ofta in i begreppen inre och yttre motivation - frivillighet gentemot påtvingat (Gärdenfors 2010, s. 78). Det yttre trycket kommer från att erhålla belöningar eller undvika bestraffningar, sådant som t.ex plugga inför ett prov för att få bra betyg, föräldrar som ställer krav, läroplan och framtidsutsikter (Dev 1997, Giota 2002, Lundgren & Lökholm 2006, Davidson & Flato 2010, Gärdenfors 2010). Den inre motivationen, som är viktig för allt lärande, hämtar mer inspiration från en inre känslomässig reaktion dvs individens nyfikenhet att lära och egna intressen. Forskare som t.ex Lundgren & Lökholm (2006), Davidson & Flato (2010) och Gärdenfors (2010) menar att inre motivation är viktigast för djupinlärning hos elever. Om undervisningen endast är fokuserad på yttre motivation i form av exempelvis betyg, så riskerar man att den inre motivationen att lära försvinner. Det kan trots allt också finnas ett visst positivt samband mellan inre och yttre motivation, men vissa undersökningar visar att det endast är de kunskapsmässigt duktiga eleverna som når framgång genom att vara yttre motiverade (Giota 2002, s. 284).

Flera studier har visat att som lärare är det viktigt med uppmuntran och att tro på att eleven kan lyckas för att höja individers motivation och därmed möjligheten att nå kunskapsmålen (Wery & Thomson 2013, s. 106-107). Vidare finns det en risk med alltför högt uppsatta mål, som är

4

att det kan leda till att eleven känner obehag inför att inte klara situationen tillfredställande, vilket i sin tur kan påverka motivationen och lärandet (Illeris 2007, s. 25). En yttre motivation med belöningssystem har länge använts i undervisningen och även inom barnuppfostran, men denna metod ifrågasätts idag av pedagoger och forskare. Det verkar vara allmänt vedertaget att inre motivation ger det bästa resultatet för elevers inlärning, och ett flertal forskare anser även att yttre motivation kan motverka den inre motivationen (Dev 1997, s. 13-14; Gärdenfors 2010, s. 83-84; Davidsson & Flato 2010). Det yttersta målet är självklart att eleverna ska känna en inre motivation att skaffa sig kunskap, och att de ska tycka att skolan är viktig och rolig. Som uttryckt i ett citat av Platon (född 428 f. Kr) i Gärdenfors (2010, s. 78) ”Syftet med utbildningen är att få individen att vilja göra det han måste göra”.

3.2. Skolans effekter på elevers motivation

Giota (2002) har gjort en litteratursammanställning som handlar om skolans effekter på elevers motivation och utveckling. Där framstår det att skolor skiljer sig i olika undersökningar när det gäller elevernas känslor för lärare, skolämnen och andra aktiviteter i skolans regi. Giota menar också att det kan finnas andra intressanta aspekter att undersöka såsom skolans organisation och lärarnas förväntningar på eleverna, samt sociokulturella aspekter. En av slutsatserna i Giotas studie är att lärarens positiva återkoppling är viktig för elevernas inre motivation, medan yttre påtvingade mål kan missgynna den inre motivationen. Yttre faktorer som eleverna inte kan styra över själva påverkar också skolresultatet. I vissa fall har yttre motivation genom belöningar varit skadliga för eleven då denne redan haft ett intresse för ämnet och därmed skapat passivitet och svårt att ta sig an en ny uppgift. Särskilt betonas det att man ska involvera eleverna i olika beslut i en elevdemokrati, förklara för eleverna vilka krav och förväntningar som läraren har, samt förklara hur man inleder en ny uppgift. Läraren förbereder därmed marken inför nya teorier och begrepp. Det är en svår utmaning för alla lärare att hela tiden hålla elevens intresse uppe för nya kunskapsområden och varje delmål måste kopplas ihop i ett större sammanhang. Eleven måste även lära sig en viss självkontroll, börja reflektera över sitt eget lärande och inte rusa förbi en svårare text i läsförståelsen eller så fort ett problem dyker upp i en svårare passage under lektionen. En tränad förmåga där eleven kan skjuta upp en mindre belöning för att få en större belöning senare är ett viktigt motivationsskapande moment (Gärdenfors 2010, s. 80-81). Att introducera nya begrepp innan eleven kan förstå ett nytt kunskapsområde – förförståelse - kan vara passande för att längre fram få en helhetsbild. Giota (2002, s. 288) påpekar att motivationsforskningen, inklusive flera nationella undersökningar,

5

saknar elevens perspektiv och erfarenheter från skolan. Genom enkätundersökningar som ingår i detta examensarbete kan man därmed få en viss inblick i hur eleverna själva tänker runt motivation. Elevernas attityder och inställning till skolan är en parameter som påverkar motivationen och kan skilja sig från olika skolor. Som lärare måste man vara observant och försöka bearbeta elevernas motivation. Att som lärare ge eleverna redskapen och låta dem vara delaktiga i sitt eget lärande kan vara ett sätt att höja motivationen. Likaså att få dem att förstå meningen med att gå i skolan, snarare än att inte vara delaktig i ett socialt och samhälleligt sammanhang, genom att bygga en meningsskapande undervisning (Giota 2002). Men det är inte alltid lätt att bryta igenom attityder som eleven har gentemot skolan. Föräldrarnas attityder gentemot skolan och samhället spelar också roll, något som tyvärr ibland följer med eleverna hemifrån. Samhället har blivit mer komplicerat såväl inom utbildningsväsendet och i framtida yrken. Det ställs fler krav på högre kvalifikationer och erfarenheter.

3.3. Elevens delaktighet i lärandet

Yttre motivation kan av vissa elever uppfattas som yttre kontroll från skolan, något som påtvingas uppifrån och kan vara direkt skadligt (Dev 1997, s. 13). Gärdenfors (2010, s. 88) menar sammaledes som Giota (2002, s. 299) att den yttre motivationen kan uppfattas av eleverna som känslan att de inte styr över sig själva och sudda bort ett ansvarskännande hos eleven. Delaktighet är nödvändigt för att eleverna ska känna sig involverade i processen och ha möjlighet att styra över sina egna resultat (Gärdenfors 2010, s. 88). Psykologen Reinhard Pekrum (Gärdenfors 2010, s. 72) står bakom teorierna om ”control value” som menar att eleven kan öka sin motivation om den känner att den har kontroll över sin lärandesituation och kan upptäcka på egen hand. Den här metodiken är populär inom problembaserat lärande (fast den är också ifrågasatt av olika lärare på senare tid) där eleven förväntas hitta kunskap på egen hand och läraren fungerar som handledare. Den resonerande eleven kan förstå, resonera och upptäcka med hjälp av sin egen inre kraft. Det gäller för läraren att höja varje elev, skapa lärandesituationer som eleverna känner att de bemästrar, visa glädje och vända negativa spiraler i undervisningen. Läraren ska också ge beröm i rätt tidpunkt och uppmuntra alla elever (Gärdenfors 2010, s. 72-73). Gärdenfors (2010, s. 266-271) nämner också många andra förslag på vad en lärare kan göra som är motivationshöjande, som t.ex att involvera flera sinnen i undervisningen, ge eleverna uppdrag, lära av varandra och låta eleverna arbeta med problemställningar innan läraren presenterar teorierna inom varje kunskapsområde. Enligt Gärdenfors (2010, s. 86-88) finns det en inneboende kraft med en vilja att lära sig som är en

6

medfödd funktion. Människan har en naturlig nyfikenhet. Lärandet sker både informellt utanför skolan och i ett mer formellt lärande som eleven måste träna för att förstå. Det informella lärandet skulle sålunda bygga på elevens inre motivation som läraren skulle kunna utnyttja mer i klassrummet för att eleven ska förstå mer komplexa sammanhang. Gärdenfors (2010, s. 86-88) tar vidare upp fler motivationsskapande moment som läraren kan utnyttja i klassrummet. Ett av dem är att ta tillvara barnets nyfikenhet, en inneboende lekfullhet inför något nytt, och barnets vilja att visa att denne klarar av och får känna sig självständig. Vidare, om det blir en ömsesidighet i klassrummet där man tillsammans kan uppnå mål, får man en bättre relation till andra i ett lyckat samarbete och därmed ökar elevens självförtroende och viljan att lära.

3.4. Lärarens roll

Enligt Atkinsons prestationsmodell från 1966 påverkas motivationen av samspelet mellan elevens olika egenskaper (Imsen 2006). I den modellen presterar eleverna utifrån två föreställningar där den ena är att ge sig i kast med en uppgift och den andra är rädslan att misslyckas med dito. Det är två motstridiga impulser som eleven brottas med. Något förenklat måste lusten att lyckas vara starkare än rädslan för att misslyckas för att eleven ska våga ta tag i uppgiften. I den modellen betraktar individen sig själv som ansvarig för slutresultatet. Lärarens roll är att göra en bedömning av situationen och om förhållandena är tillräckligt goda för att eleven ska ta tag i uppgiften. Läraren ska därmed skapa förutsättningarna och incitamentet för att eleven ska ta tag i uppgiften. Här är det lärarens erfarenhet och beprövade metoder som stimulerar elevens intresse. Imsen (2006, s. 482-483) räknar vidare upp tre generella förslag på vad en lärare kan göra för att höja elevens motivation, dessa är (1) att eleven ser ”motive to achieve success”, dvs att läraren ger eleverna en anledning att uppnå målen och skapar mening och struktur i lärandet, (2) att eleven själv ser om den kan lyckas med uppgiften ”probability of success”, dvs att man ska undvika orealistiska höga mål som blir svåra att uppnå, och (3) elevens subjektiva värdering av att lyckas, dvs att eleven själv inser det egentliga värdet av framgång. Det måste alltså finnas förutsättningar hos eleven och situationsanpassade uppgifter med ”lagom” svåra uppgifter som efter hand höjs i ambitionsnivå för att eleven ska känna sig delaktig i sitt eget lärande. Lärarens roll i processen att öka elevers motivation är bl.a att tillåta eleverna att göra egna val och att ge återkoppling på ett positivt sätt som ökar elevernas självuppfattning (Giota 2002, s. 299). Läraren kan också finnas där för att hjälpa eleverna att inse att skolarbetet är personligt relevant för dem och meningsfullt för deras utveckling (Giota 2002, s. 296). Det är viktigt att läraren, och skolan, visar respekt för varje elev som individ med

7

unika egenskaper. Om läraren kan möta eleverna på deras villkor kan det framkomma att eleven är starkare i vissa områden som kan kompensera för andra mindre starka områden (Giota 2002, s. 301). Läraren måste vara en god kommunikatör, både tekniskt sätt och med ett förhållningssätt som förmår eleven att delge sina tankar utan rädsla att bli nedvärderad (Lundgren & Lökholm 2006, s. 15). Ett förändringsarbete av elevers attityder och ökning av motivation kan vara nödvändig att göra i grupp eller med enskilt samtal som Lundgren & Lökholm (2006, s. 79-97) beskriver i sitt arbete om motivationshöjande samtal i skolan. Deras samtalsteknik utgår från individen och kan användas i enskilda samtal med eleven eller i utvecklingssamtal med föräldrarna där läraren fungerar som samtalsledare och utforskar vad eleven vill och förväntar sig. Lundgren & Lökholm (2006, s. 80-82) beskriver vidare lärarens insikt att utgå från ett elevperspektiv och anpassa utmaningarna för eleven så att denne blir varse om att framstegen i utvecklingen kopplas till den egna insatsen. Nästan som ovan nämnda teorin om ”control value” där man behåller den inre drivkraften, och eleven kopplar sina framsteg med sitt lärande. Eller som i Atkinsons prestationsmodell ovan där eleven äger sitt lärande och skapar positivt tänkande kring den egna förmågan. Med motivationshöjande samtal med eleven går det enligt Lundgren & Lökholm (2006, s. 55-68) att vända ett destruktivt beteende till ett mer konstruktivt, och att öka elevens självbild. Om inte annat kan läraren starta ett förändringsarbete med de elever som saknar motivation till skolarbetet och även vara ett bra föräldrastöd i utvecklingssamtalen.

3.5. Didaktik och motivation

Didaktik är ett övergripande begrepp, en allmän teori för undervisning och inlärning, som står för en reflekterande och målinriktad undervisning. Med reflekterande undervisning menas att läraren är observant, har självinsikt och kan kritiskt granska sin egen undervisning (Hopmann 1997; Klafki 1997). Didaktik handlar också om tillvägagångssätt vid undervisning och inlärning, och praktisk hjälp för läraren att förstå all den inlärning som sker i anslutning till undervisningen (Klafki 1997, s. 215-222). Ämnesdidaktik omfattar således all pedagogisk forskning inom inlärning och undervisning för ett specifikt undervisningsämne, eller för de gemensamma drag inom likartade ämnen som t.ex moderna språk där spanska ingår (Klafki 1997, s. 216). Ämnesdidaktik beskrivs ofta som en bro mellan ämnet och pedagogiken, men det är egentligen en helhet som inte kan delas upp. Ett ämne innehåller kunskap och didaktiken tar upp vad i ämnet som bäst lämpar sig för undervisning, och hur det ska läras ut i relation till de kunskapsmål som eleverna ska uppnå (Bronäs & Runebou 2016, s. 16).

8

Den tyske didaktikern Wolfgang Klafki (1963) i Hopmann (1997, s. 208) sammanfattar fem punkter med centrala frågor som läraren bör reflektera över: (1) Vilka kunskapsområden innefattas i ämnet? (2) Vad betyder innehållet för eleverna kunskapsmässigt? (3) Vad har ämnet för betydelse för den enskilde elevens framtid, vision och sammanhang? (4) Hur bör undervisningen struktureras? (5) Vad är viktigt att ta upp för att göra ämnet intressant, begripligt och verkligt?

Det är mycket att tänka på för en lärare som måste ha en reflekterande inställning till sin egen undervisning och självkritisk ingångspunkt i sitt didaktiska arbete. Läraren behöver sträva efter att upprätthålla en tydlig strategi när denne utvecklar sin undervisning och bedömning. Därför behöver det finnas tydliga kunskapsmål i varje enskilt ämne, och läraren måste kartlägga varje elevs kunnande, nivå och utveckling (Lundgren, Säljö, Lidberg 2014, s. 548-552). Ett målinriktat lärande innebär att lärarens undervisning ska leda till att eleverna uppfyller lärandemålen (Hattie 2012, s. 72). Det är lärandemålen som styr innehållet och vad som ska undervisas på lektionerna. Här är det viktigt att målen är tydliga och att de har signalerats på ett tidigt stadie till eleverna. Läraren måste tänka på att synligöra målen för eleverna och hjälpa dem att hitta strategier för att uppnå de specifika målen. Sedan måste läraren kontrollera med hjälp av olika hållpunkter att inlärningens mål har uppnåtts (måluppfyllelse), dvs att eleverna har nått kriterierna för det enskilda ämnet. Det är uppfyllelsen av lärandemålen som utgör grundstommen i formativ bedömning. Om målen inte uppfylls måste läraren undersöka vilka faktorer som hindrar eleverna att uppnå målen - dessa kan vara av olika karaktär - varav motivation är en viktig faktor (Hattie 2012, s. 72). Det är ofta framgångsrikt för motivationen att låta eleven hålla i och styra sitt eget lärande genom bl.a formella kunskapskrav och checklistor för att känna sig delaktiga i lärandet. Men här kan också elevens mognad i form av ålder eller årskurs spela stor roll (Lundgren, Säljö, Lidberg 2014, s. 548-552).

Eleven kan befinna sig i olika faser i motivationen. Lusten att komma igång att arbeta har en differentierad attribut och skiljer sig från elev till elev. Det gäller att få eleven att se fördelarna och syftet med lärandet. John Hattie (2012, s. 131-132) beskriver utifrån Winne och Hadwin (2008) en modell med fyra olika motivationsfaser som kan hjälpa eleven att nå målet: (1) Fas ett är att se en kunskapslucka mellan elevens nuvarande kunskap och inlärningsmålet som gäller för ämnet (exempelvis kunskapsmålen i någon specifik färdighet i spanska såsom tala, skriva eller läsa). (2) Fas två är att eleven fokuserar på att uppnå och närma sig målen och göra en

9

realistisk plan för detta. (3) Fas tre är att eleven söker efter strategier för att uppnå dessa mål. (4) Fas fyra är att se till att gapet mellan den tidigare och nuvarande kunskapen minskat, och är relaterat till en lyckad måluppfyllelse.

Det krävs mycket arbete från läraren för att eleven ska gå igenom och genomföra de olika faserna. Eleven måste dessutom ha kännedom och hjälp med att hitta strategier för att uppnå målen (Hattie 2012).

En nyutkommen studie i didaktik och motivation visar att undervisning som endast sker från katedern och talar till klassen som grupp kan leda till att eleverna tappar motivationen för ämnet (Lilja & Claesson 2018). Det allra bästa visade sig vara de lärare som kan tala med klassen dels i sin helhet, dels med små grupper inom klassen, och dessutom med enskilda individer. Läraren har en plan för lektionen, ett mål med vad eleverna ska lära sig. Det bästa är om eleverna är vända mot samma mål som läraren, att alla har ett gemensamt mål, och det kan de få om läraren vid behov kan växla mellan att tala med gruppen - till att tala med enskilda individer. Läraren pendlar mellan att tala med klassen, och om läraren märker att någon av eleverna tappar fokus under lektionen så kan denne ändra sitt sätt att undervisa från katedern till att fokusera på individer. Det gör att eleverna ser möjligheterna att lära och motiveras till att lära (Lilja & Claesson 2018, s.131). En lärare som ingick i studien lät en av sina elever som var stökig ha andra regler än resten av klassen. Den stökiga eleven fick t.ex måla naglarna under ett prov, eller något liknande som inte orsakade någon större uppmärksamhet eller störde andra elever i klassrummet. Därmed kände den stökiga eleven större förtroende och respekt från lärarens sida, och störde därför inte i klassen. Eleven fick - genom att få tillåtelse att göra vissa saker - därmed lättare att följa andra regler. Detta ledde också till att eleven i större utsträckning var närvarande vid lektionerna. Eleven störde inte andra genom att prata och avbryta lektionen, läraren mötte elevens behov, och eleven respekterade därför de gränser som läraren satte upp. De andra eleverna accepterade att den stökiga eleven hade särskilda behov, och läraren behandlade alla elever med lika värde. Eftersom läraren litade på sina elever, så ville de också anstränga sig och göra ett bra jobb. Studien visade att när läraren litar på eleverna så ökar tilliten och respekten hos eleverna, och därmed blir eleverna motiverade och väljer att göra det arbete som behövs för att lära (Lilja & Claesson 2018).

10

3.6. Motivation moderna språk - ämnesdidaktiskt perspektiv

Spanska i grundskolan har ingen egen kursplan utan ingår i skolverkets kursplan för moderna språk. Lärare i moderna språk, inklusive jag själv, har länge efterfrågat mer stödmaterial till undervisningen. Därför har Skolverket nyligen kommit med satsning som de kallar för Språksprånget. Detta är en kompetensutvecklingsinsats i didaktik för lärare i moderna språk. Språksprånget består av olika moduler med artiklar, filmer, förslag på undervisningsaktiviteter och diskussionsfrågor som finns online i Lärportalen på Skolverket (2019b). Modulerna har utarbetats av olika lärosäten i samarbete med språklärare. Här kan man som språklärare arbeta med olika ämnesdidaktiska perspektiv, inklusive elevens språkinlärning kopplat till motivation. Enligt en artikel som ingår som studiematerial i Språksprånget (Donoso, Henry & Österberg 2018) skiljer sig elevers motivation för att lära sig språk från deras motivation att lära sig andra ämnen. Detta eftersom att lära sig språk har en uttalad social och interaktiv dimension där det ingår ett samspel mellan människor. Det handlar om att delta i sociala sammanhang, och därför ökar elevernas motivation att lära sig språket om de kan identifiera sig med och kommunicera med andra användare av det aktuella språket. Eleverna måste också våga tala och använda sig av språket. En viktig del för motivationen är om eleven har, eller kan utveckla, förmågan att föreställa sig själv som någon som i framtiden kommer att kunna använda språket (Donoso,

Henry & Österberg 2018). Elever kan stärka sin framtida självbild i språket genom att använda

sig av positiva platser, sociala sammanhang och personer som de kopplar med språket. Det är bra om eleven kan utveckla en egen identitet som en användare av språket. Elevers motivation ökar när de ges möjlighet att utveckla positiva självbilder där de använder språket. Elever kan känna oro och vara nervösa inför att tala ett främmande språk och det kan hindra deras motivation. Man behöver använda språket mycket och ofta för att få bättre språkligt självförtroende (Donoso, Henry & Österberg 2018).

Ämnesdidaktik omfattar all pedagogisk forskning inom inlärning och undervisning för ett specifikt undervisningsämne. Ämnesdidaktik gäller också för de gemensamma drag och likheter inom likartade ämnen som exempelvis de moderna språken (Klafki 1997, s. 216) där spanska, franska och tyska ingår. Céline Rocher-Hahlin har forskat kring hur elevers självbilder kan påverka deras attityd till språkinlärning och vad läraren kan göra för att stimulera elevernas motivation i moderna språk (Rocher-Hahlin 2015). När eleverna har en vision om sig själva som framtida användare av språket kan deras motivation höjas (Donoso, Henry & Österberg

11

franska - där hon bl.a utformade speciella aktiviteter för att eleverna skulle föreställa sig, eller uppleva sig själva, som framgångsrika användare av språket. En av aktiviteterna bestod i att eleverna fick föreställa sig att de fått ett drömsommarjobb i Frankrike så att de kunde få en framtida vision av sig själva som fransktalande, och en annan aktivitet var ett autentiskt möte med fransktalande ungdomar via webben för att de skulle förstå att de redan var en del av den fransktalande gemenskapen. Efter aktiviteterna mättes effekten på elevernas självbild och deras vilja att anstränga sig i språket. Resultaten av Rocher-Hahlins studie var att lärare faktiskt kan hjälpa elever att höja sin motivation i moderna språk genom att använda sådana visionsskapande aktiviteter. Efter aktiviteterna uttryckte många elever att de upplevde språket som närmare sin vardag och egna intressen. Aktiviteterna hade också skapat en process hos eleverna där de nu kunde se sig själva som framtida användare av språket. Rocher-Hahlin (2015) menar att språkläraren har en viktig roll i att bygga upp elevers motivation genom att, så tidigt som möjligt och regelbundet, arbeta med autentiskt material och aktiviteter som binder ihop (i detta fall) den fransktalande världen och det franska språket med elevernas egna liv och drömmar. I en mer och mer global värld blir flerspråkighet viktigt, och det finns även internationella studier som också visar att lärare kan hjälpa studenter med motivation genom olika visionsskapande aktiviteter i språkundervisningen (Sampson 2012). Även ett s.k. lexikalt förhållningssätt (lexical approach) där man sätter in orden i ett sammanhang och fokuserar på konversationen, istället för att lära sig slumpvisa glosor och grammatik var för sig, är en annan teknik som kan användas för att öka motivationen vid språkinlärning (Moudraia 2001). Principen bakom lexical approach är att fokusera på fraser som betyder någor i ett sammanhang, snarare än att hänga upp allt på grammatik. Ordförrådet är här viktigare än grammatiken, och även att lära sig att tala i fraser snarare än att t.ex kunna översätta en text ord för ord. Då kan man också gissa sig till vad ord betyder utifrån sitt sammanhang.

4. Metod

I detta arbete har jag först undersökt från ett allmänt elevperspektiv vad eleverna själva anser motiverar dem i skolarbetet, samt om det är någon skillnad i motivation mellan de elever som precis börjat högstadiet och de som ska gå ut nian. Här använde jag mig av enkäter som kvantitativ undersökningsmetod. Därefter kompletterade jag undersökningen sett utifrån ett lärarperspektiv med fokus på ämnesdidaktik, och använde då intervju av tre spansklärare som kvalitativ undersökningsmetod. Jag har kopplat intervjufrågorna med enkätfrågorna för att ställa ett elevperspektiv mot ett lärarperspektiv. För att få ett större djup i min undersökning,

12

och sätta min insamlade empiri i ett sammanhang, har jag också tagit hjälp av artiklar på det viktiga temat vad en lärare kan göra för att öka elevers motivation.

4.1. Enkäter som kvantitativ undersökningsmetod

För att få ett elevperspektiv på motivation i skolan har jag valt att använda anonyma enkäter som en kvantitativ undersökningsmetod enligt Eilertsson (2014) och Hagevi & Viscovi (2016). Kvantitativa undersökningar används för att kunna mäta och upptäcka olika strukturer, och kan användas på ett större urval än t.ex vid kvalitativ intervju. I ett tidigare arbete använde jag mig av kvalitativ intervju av elever som undersökningsmetod, men upplevde då att eleverna gjorde sig till när de svarade på frågorna för att imponera på mig som lärare. Därför valde jag istället i detta arbete att prova enkätundersökning som metod. Här kan eleverna i lugn och ro besvara frågorna utan att oroa sig för vad den som ställer frågorna tycker om svaren. Något annat som tilltalade mig med den valda metoden var att jag kunde sammanställa och illustrera svaren av enkäterna kvantitativt i tabeller. Tyvärr är en av nackdelarna med en enkätundersökning att elever med läs- och skrivsvårigheter kan falla bort, samt att man inte kan ställa de intressanta följdfrågor som ofta uppstår vid en intervju.

För att få ett högt deltagande i en enkätundersökning bör man ägna tid åt att få deltagarna motiverade till att svara och att svara ärligt. Frågorna bör vara enkelt konstruerade och strukturerade så att de sedan kan omsättas till konkreta resultat (Eilertsson 2014, s. 39). För att eleverna inte skulle tappa intresset satsade jag på enkla ja och nej frågor, och inte för många frågor totalt. För att motivera eleverna att svara ärligt på frågorna och att ta undersökningen på allvar, diskuterade klassen först varför sådana här undersökningar kan vara viktiga för att göra skolan bättre.

4.1.1. Urval enkätundersökning

Jag valde att göra min undersökning i en årskurs 7 och en årskurs 9. Detta urval gjordes eftersom jag ville jämföra svaren mellan de elever som precis är nya på högstadiet med de som snart ska börja gymnasiet. En fördel med enkätundersökning är ju att den kan göras på ett lite större urval än vid intervjuer som annars skulle bli väldigt tidskrävande. Med enkla ja och nej frågor var min tanke att de skulle vara lätta att svara på, och inte ta för lång tid så att eleverna tröttnar på det. Ja och nej frågor tänkte jag också skulle öka mätningens reliabilitet, då jag som undersökare

13

därmed undviker ledande frågor riktade från min egen synvinkel sett. Sedan skulle urvalet kunna vara större med fler klasser för att se om svaren är upprepbara mellan olika sjuor, i olika skolor, osv, men det är också en fråga om mån av tid inom ramen för detta arbete.

4.1.2. Procedur enkätundersökning

Enkäten delades ut i en sjundeklass och en niondeklass under vårterminen 2018. Enkäten besvarades av 18 elever i årskurs 7 och 20 elever i årskurs 9. Frågorna som ingick i enkäten är listade i bifogad enkät (Bilaga 1). Sista delen av enkäten var en fråga till eleverna där de ombads komma med tre tips om vad en lärare kan göra för att öka elevers vilja att ta itu med skolarbetet. Vid utdelning av enkäten förklarades syftet med undersökningen för eleverna och en diskussion fördes om varför sådana här undersökningar är viktiga för att göra skolan bättre. Det informerades också om anonymitet och att det var frivilligt att delta i enkätundersökningen. Eleverna fick 15 minuter att fylla i enkäten som därefter samlades in. Jag sammanställde svaren på ja och nej frågorna i tabeller i analysen nedan, och jag har också i tabellform listat tipsen från eleverna på vad en lärare kan göra för att öka deras motivation.

4.2. Intervju som kvalitativ undersökningsmetod

För att få ett lärarperspektiv på motivation, och med fokus på ämnesdidaktik, kompletterade jag detta arbete med intervju som kvalitativ undersökningsmetod. Jag valde att använda mig av semi-strukturerad intervju enligt Kvale och Brinkmann (2009). Där har intervjun i sin helhet en fast struktur men samtidigt finns det utrymme för följdfrågor också. Man har en möjlighet till viss flexibilitet sett utifrån hur respondenten svarar på frågorna. Det är inte ett öppet samtal som den helt ostrukturerade intervjun, och inte heller strikt utformat i ett frågeformulär. Eftersom jag som intervjuare har möjligheten att ställa följdfrågor och fånga upp olika idéer beroende på hur respondenten svarar på frågorna, var min förhoppning att denna variant av intervju leder till en djupare förståelse för hur spansklärare kan motivera sina elever. Risken med ett helt öppet samtal är ju att man som ovan intervjuare omedvetet kan påverka respondentens svar, och en strikt strukturerad intervju är ju helt låst till frågorna precis som i en enkätundersökning (Kvale & Brinkmann 2009).

14 4.2.1. Urval intervju

I mitt urval för intervjuerna önskade jag att intervjua minst tre personer som arbetat minst ett år som spansklärare på högstadiet. Jag ville ha minst tre personer för att åtminstone få en viss variation, och minst ett år så att de hade hunnit skaffa sig en viss erfarenhet av yrket. Denna önskan uppfylldes trots att jag av logistiska skäl fick hålla mig till ett begränsat geografiskt område. Jag var också beroende av att hitta personer som kunde ställa upp. Jag kontaktade fem spansklärare på högstadiet i mitt närområde för att berätta om mitt arbete och fråga om de kunde tänka sig att ställa upp på intervju. Tre stycken spansklärare tackade ja och vi bestämde tid att träffas. Alla tre gick med på att intervjun skulle spelas in för mitt examensarbetes syfte, och jag informerade dem om anonymitet. De som blev intervjuade hade två, tre och fyra års erfarenhet i jobbet. Alla tre var manliga lärare. De andra två spansklärarna jag kontaktade kunde tyvärr inte vara med p.g.a. tidsbrist.

4.2.2. Procedur intervju

Inledningsvis genomförde jag en pilotintervju med en annan språklärare för att kontrollera att det inte var några oklarheter, att frågorna var begripliga och ställda i en bra ordningsföljd. Pilotintervjun hjälpte mig att hitta bättre struktur för intervjuerna. Under pilotintervjun fick jag viktiga följdfrågor, där vissa av dessa gjordes om till huvudfrågor. Jag upptäckte även att en fråga var otydligt formulerad och fick omformuleras, och en annan fråga var irrelevant och kunde helt tas bort. Intervjuerna genomfördes sedan enligt Kvale och Brinkmann (2009) i en lugn och trygg miljö, enskilt och ostört i grupprum på lärarnas respektive skolor. Varje intervju tog ca 30 minuter och utfördes utanför spansklärarnas ordinarie arbetstid. Intervjuerna spelades in, och direkt efteråt skrevs de ner ordagrant på papper. Det är en fördel att skriva ner dem direkt efteråt, eftersom då kan man fortfarande komma ihåg alla små detaljer och tankegångar. Intervjufrågorna, och de följdfrågor som framkom, är listade i analysavsnittet nedan. De tre respondenterna som intervjuades var: Spansklärare A - 2 år i yrket, spansklärare B - 3 år i yrket och spansklärare C - 4 år i yrket.

15 5. Analys av enkäterna

5.1. Elevernas motivation

Resultaten av enkätundersökningens ja och nej frågor är sammanställda i Tabell 1 för Åk 7 och i Tabell 2 för Åk 9. De två första frågorna rör inre motivation (roligt, viktigt), fråga tre handlar om uppmuntran - som kanske kan vara en brygga mellan yttre och inre motivation, och de tre sista frågorna handlar om yttre motivation (belöning, prov, tävling). Bland annat frågan om uppmuntran som motivation följde jag sedan upp i intervjuerna med spansklärarna nedan i avsnitt 6.

I enkätsvaren från både årskurs 7 och 9 är det tydligt att den inre motivationen (roligt och viktigt) är viktigast för eleverna att jobba bäst på lektionerna. En stor andel elever i både sjuan och nian har också svarat att uppmuntran gör att de jobbar bättre på lektionen. I sjuan är det endast en tredjedel som jobbar bättre då de vet att de snart ska ha ett prov, och endast drygt en tredjedel som jobbar bättre om de har en tävling. Man kan se att en större andel elever i årskurs 9 jobbar bättre inför prov och tävling, i jämförelse med eleverna i årskurs 7, så där finns det en skillnad mellan årskurserna. Detta kan vara ett resultat av att högre betyg är viktigare för niorna som snart ska till gymnasiet. Belöning som yttre motivation är effektivt för både sjuor och nior. Dock kan man se då man läser elevernas tre tips till läraren i Tabell 3 och 4 att eleverna har tolkat belöning som att få godis eller sluta tidigt. Min tanke var att belöning snarare var att t.ex spela ett spel på spanska, och denna fråga kunde därför ha varit bättre formulerad. Men vissa elever har också tipsat om att spela spel, t.ex Quizlet. Enkäten är enkelt utformad och min tanke från början var att frågorna skulle vara ja och nej frågor som var lätta för eleverna att svara på, men det finns brister med denna form och frågorna kan ha varit svåra att tolka för eleverna. Även frågan om eleverna jobbar bättre när de jobbar med något de tycker är roligt kunde ha varit konstruerad annorlunda, för att det kan tyckas ganska självklart att man jobbar bättre med något som är roligt. Alla utom en i hela undersökningen har svarat ja på den frågan, så det är egentligen en självklarhet. Frågan om prov kunde man eventuellt också ha formulerat på ett annat sätt och istället frågat om betyg, eftersom det inte är säkert att eleverna kopplar ihop prov med betyg i det här fallet. Frågorna rör hur eleverna jobbar på lektionerna, och jag tog den vinkeln eftersom det är på lektionerna man som lärare är med, kan påverka och hjälpa direkt. Men sedan kan ju t.ex ett prov göra att eleverna motiveras extra att läsa på hemma utanför lektionstid också.

16 Tabell 1: Svar på enkätfrågor från Åk 7

Frågor: JA NEJ

Jobbar du bättre på lektionerna om du får jobba med något du tycker är roligt? 17 1 Jobbar du bättre på lektionerna om du får jobba med något du tycker är

viktigt? 13 5

Jobbar du bättre på lektionerna om du känner uppmuntran från läraren? 13 5 Jobbar du bättre på lektionerna om du får en belöning när du är klar? 14 4 Jobbar du bättre på lektionerna om du vet att ni snart ska ha ett prov? 6 12

Jobbar du bättre på lektionerna om ni har en tävling? 7 11

Tabell 2: Svar på enkätfrågor från Åk 9

Frågor: JA NEJ

Jobbar du bättre på lektionerna om du får jobba med något du tycker är roligt? 20 0 Jobbar du bättre på lektionerna om du får jobba med något du tycker är viktigt? 18 2 Jobbar du bättre på lektionerna om du känner uppmuntran från läraren? 17 3 Jobbar du bättre på lektionerna om du får en belöning när du är klar? 16 4 Jobbar du bättre på lektionerna om du vet att ni snart ska ha ett prov? 9 11 Jobbar du bättre på lektionerna om ni har en tävling? 13 7

17 5.2. Elevernas tips till läraren

Sista delen av enkäten var en fråga till eleverna där de ombads komma med tre tips på vad en lärare kan göra för att öka elevers vilja att ta itu med skolarbetet; alltså vad en lärare kan göra för att öka elevers motivation som också ingår i titeln på mitt arbete. Här har jag sammanfattat de råd som gavs av sjuor (Tabell 3), respektive nior (Tabell 4). Sjuorna har kommit med förslag på vad läraren kan göra såsom att ge belöningar som att sluta tidigare och ge godis. Belöning är något som de i enkäten också svarat att de jobbar bättre efter, och i de tre tipsen framgår det att med belöning menar de godis. Godis är inget vi normalt ger till eleverna utan låter mer som ett önsketänkande från deras sida. Man får komma ihåg att det är barn/ungdomar (12 - 15 år gamla) som tillfrågas här, och frågorna kunde ha konstruerats annorlunda - som man frågar får man svar. Har man lektioner sent på eftermiddagen kan eleverna vara trötta och hungriga så man förstår att de blir sugna på godis. Andra tips är att läraren ska vara glad, förklara bättre, inte sätta press på eleverna, göra någon lek i ämnet, uppmuntran, inte för många uppgifter, mer praktiska övningar, snäll, hjälpsam, inte skrika, grupparbeten, ändra arbetssätt när ett nytt område börjar, och göra lektionerna roligare enligt skriftligt citat från enkäten:

”Gör roliga lektioner. Om det är roligt jobbar man mer. Om läraren bara säger jobba i boken kommer i alla fall jag inte orka så länge, men är det kul lär jag mig mer och är mer aktiv.”

Eleverna i årskurs 9 har liknande tips som att lektionerna ska vara roliga, roliga uppgifter så att man lättare kommer ihåg saker, läraren ska vara trevlig och förstående, läraren ska vilja att eleverna lyckas, ge eleverna självförtroende genom att tro på dem, vara positiv, göra ämnet intressant, visa entusiasm inför sitt ämne, variera innehållet på lektionerna, inte stressa eleverna, sluta ge prov enligt skriftligt citat från enkäten:

”För min del funkar inlämningar och hemtentor bättre än prov. Då är man inte lika stressad”

Sammanfattningsvis kan man tolka elevernas tips som att det är viktigt att läraren inspirerar eleverna för att de ska tycka att ämnet är roligt, att läraren är uppmuntrande mot eleverna och att eleverna behöver en viss variation i sättet att arbeta för att behålla motivationen. Förslag som att vara uppmuntrande, snäll och inte sätta press är återkommande i elevernas tips. Men ett par stycken har också skrivit att de arbetar bättre under press från läraren. Grupparbeten och gruppdynamik återkommer också. Det är viktigt hur en lärare sätter ihop grupper. Några har

18

också tagit upp tips om att läraren måste känna av när elever inte orkar eller kan arbeta mer med en uppgift, och visa hänsyn till det. Skillnaden mellan sjuor och nior är att niorna tagit upp att läraren ska vara tydlig och rättvis, och att läraren ska berätta om konsekvenser om man inte jobbar.

19 Tabell 3: Elevernas tips till läraren årskurs 7 Ge eleverna belöning, typ godis

Stressa inte oss med läxor hela tiden Pressa inte barnen

Peppa och uppmuntra Prata

Välja roliga uppgifter Godis

Belöningar t.ex sluta tidigare Spela t.ex Quizlet

Ge oss godis

Man får sluta när man är klar Pressa oss

Sluta tidigare desto snabbare man är färdig Ge godis som belöning

Vet ej

Belöning med godis

Sluta när man har gjort klart uppgiften Pressa oss

Ge dom godis t.ex ett godisförhör

Om eleverna jobbar bra på lektionerna så kanske man kan testa att ha en lektion utomhus -

Ge eleverna övningar som de tycker är roliga att göra Ändra arbetssätt när de börjar med ett nytt område

Grupparbeten: göra grupper med de elever som tycker om varandra och är kompisar Göra praktiska saker ibland

Gå ut Uppmuntra

Tävla ut godis varje vecka i en tävling med frågor som man jobbat med under veckan Titta på mer film

Spela mer Snäll Hjälpsam

Inte skrika om någon inte gör sina läxor Ge godis

Sluta tidigare

Göra typ lekar, spel och sånt

Ge godis som belöning om man jobbar bra Läraren ska vara glad och motiverad -

20 Ha mer praktiska övningar

Mer film

Vara underhållande Ge godis

Alltid vara glad

Inte för många uppgifter

Uppmuntra med att man kan och är duktig Ge belöning t.ex få sluta lite tidigare

Gör roliga lektioner. Om det är roligt jobbar man mer. Om läraren bara säger jobba i boken kommer i alla fall jag inte orka så länge, men är det kul lär jag mig mer och är mer aktiv. Roligare lektioner

Sitta i grupprummet Göra någon lek i ämnet Ge belöningar

Förklara bättre Inte pressa barnen

Tabell 4: Elevernas tips till läraren årskurs 9 Rolig

Trevlig

Vill att man verkligen ska lyckas Vara trevlig och förstående

Göra roliga uppgifter som är roliga att jobba med Vara tydlig och rättvis

Vara positiv till eleverna

Ge eleverna självförtroende och säga och bevisa att de kan Vara trevlig och ha roliga lektioner

- - -

Sluta ge prov och göra allt på lektionerna istället -

-

Vara trevlig och försöka hjälpa

Berätta konsekvenser om man inte jobbar Ge belöning Vet ej - - Vara skön Vara rolig

21 Sluta tidigare Belöningar Komplimanger Utomhus Vara rolig Vara intressant Inte prata för mycket Sluta tidigare

- -

Göra lektioner intressanta Göra något roligt av arbetet Variera innehållet på lektionerna Stressa inte eleverna

- -

Ge mig uppgifter som jag kan förstå

För min del funkar inlämningar och hemtentor bättre än prov. Då är man inte lika stressad. -

- - -

Sluta göra så mycket prov utan gör istället hemtentor Göra lektionerna roligare då kommer man lättare ihåg saker Ge en belöning

Ge mer belöningar som t.ex godis/chips/kexchoklad Veta när personen inte orkar mer och visa lite hänsyn Att läraren visar passion och entusiasm för ämnet

Variera uppgifterna så att det inte är samma sak hela tiden Veta när eleverna inte orkar jobba mer

Göra uppgifterna roligare

Variera uppgifterna mer så att man inte gör samma uppgifter hela tiden Sluta vara jobbig

Sluta vara lärare Godis

22 6. Analys av intervjuer

6.1. Intervjufrågor

(1) Hur märker du att dina elever tappar motivation i spanskämnet? (2) Vilka hinder finns för att hålla eleverna motiverade i spanskämnet? (3) Vad finns det för skillnader i motivation hos olika årskurser?

(4) Kan man göra något för att förebygga att eleverna tappar motivationen i spanskämnet? (5) Vilka är de svåraste momenten inom spanskämnet att motivera elever, och vilka metoder kan man använda där?

(6) Kan yttre motivation, t.ex uppmuntran, användas som komplement till inre motivation? (7) Vilka tre tips har du till en nybliven lärare för att motivera eleverna i spanskämnet?

6.2. Intervjuer

Eftersom jag ville få ett ämnesdidaktiskt fokus och med lärarperspektiv för att jämföra med elevperspektivet från enkäterna, kompletterade jag min enkätundersökning med intervjuer. Jag har intervjuat tre spansklärare som jag kallar för A, B och C. A har jobbat som spansklärare i två år, B har jobbat som spansklärare i tre år, och C har jobbat som spansklärare i fyra år. Alla tre är manliga lärare. Jag har skrivit ner deras svar på intervjufrågorna nedan, och gör sedan en analys av svaren efter varje fråga. På vissa frågor har jag ställt följdfrågor och dessa är markerade i texten.

Fråga 1: Hur märker du att dina elever tappar motivation i spanskämnet?

A: ”Det är ganska enkelt att märka det. Det blir oroligt i klassen. Ibland kan de sätta ord på det, t.ex vi tycker inte det här är viktigt eller vad ska vi med detta till?”

Följdfråga: Hur kan man i så fall få dem att åter hitta motivationen?

”Man måste få dem att se vad de kan ha nytta av och hitta en närhet till dem, vad de kan tänkas använda detta till. Tappar de helt motivationen kan man påpeka att om de ska till gymnasiet så kan man ju få mer meritpoäng om du i alla fall genomför det här och får ett godkänt betyg, och då kan du i alla fall ha någon nytta av det om du inte har någon annan motivation.”

23

B: ”Det är när elever börjar göra annat, ofta subtilt, att de spelar ett spel på datorn, eller går in på ett annat YouTube klipp från det vi lagt upp i Google Classroom. Den andra faktorn är att elever börjar springa runt och prata med andra om totalt ovidkommande saker. Det är de absolut tydligaste signalerna. Sedan finns det också sådant som inte tar sig uttryck på ett sådant sätt att det stör ordningen. Det kan vara att elevens tankar är på en annan plats, och att de tappar motivationen för att nivån på uppgiften inte är adekvat.”

Följdfråga: Hur kan man i så fall få dem att åter hitta motivationen?

”Jag tänker på att det glöms så lätt bort att det finns ett elevunderlag som faktiskt inte syns att de är för bra för den uppgiften de fått tilldelad. Där måste vi kunna konstruera uppgifter som ligger på olika nivåer, inte för att de ska gynna en viss slags bedömning, utan för att de ska syfta på stimulans och motivation.”

C: ”Ja det ser man direkt. De tappar fokus och börjar syssla med något annat.”

Följdfråga: Hur kan man i så fall få dem att åter hitta motivationen?

”Man måste hitta konkreta exempel från deras vardagsliv vad de kan ha nytta av. Knyta an till deras närhet.”

Analys fråga 1: För att få elever att åter hitta motivationen tog både spansklärare A och C upp vikten av att hitta en närhet till eleverna, vad de kan tänkas använda språket till. Att göra det viktigt för dem och hitta en inre motivation. Detta är också helt i linje med vad som framkommit i tidigare studier av motivation i moderna språk, att det är bra om eleven kan utveckla positiva självbilder där de använder språket (Rocher-Hahlin 2015; Donoso, Henry & Österberg 2018). Men man behöver också tänka på att i språk måste man först lära sig vissa grunder innan man kan kommunicera. Det måste finnas en bas innan eleverna kan utveckla ett samtal. Spansklärare B tog upp en orsak till att elever tappar motivation som kan vara att nivån på uppgiften inte adekvat. Precis som att det finns en risk med för högt uppsatta mål (Illeris 2007), måste vi också tänka på att skapa lagom svåra uppgifter som följer elevens delaktighet i sitt eget lärande och ökar med eleven i ambitionsnivå (Imsen 2006).

24

Fråga 2: Vilka hinder finns för att hålla eleverna motiverade i spanskämnet?

A: ”Jag har upplevt att många gånger kommer det elever som har valt spanska för att de tror att spanska är det enklaste språket att välja, och då blir det att man får elever som inte är så motiverade vilket gör att gruppsammansättningen ibland kan få sig en liten törn. Man märker att när vissa elever är motiverade, och andra inte är motiverade, så blir det en viss stämning i klassen som kan medföra att läraren måste lägga mycket tid på omotiverade elever, och per automatik då inte kan lägga så mycket tid på de som är motiverade. Det blir ett inbyggt hinder i själva systemet, när alla ska välja ett språk och så kan det finnas elever som inte är så studiemotiverade, så måste de ändå välja något. Har de godkänt i kärnämnena så vill de flesta skolorna att de ska välja ett modernt språk. När alla måste välja språk - man kan få viss dispens om man inte är godkänd i kärnämnena - och det finns ett ogrundat rykte om att spanska är lätt, då väljer de omotiverade eleverna spanska. Spanska kan vara lätt i början men det blir svårt efter hand med verbböjning t.ex som svenskan inte har.”

B: ”Här är det viktigt att föra en diskussion kring hur vår arbetstid ser ut. Vad har vi för utrymme i vårt schema för att jobba egentligen med didaktik? Det är något som i realiteten är svårt att hinna med, vi har så mycket vi ska göra. Det tar tid att tänka på dessa frågor och att komma upp med material som är anpassat för att motivera, och särskilt som ganska ny i yrket. Lärarens tid är ett hinder, och ett annat hinder är att det är valt ämne av barn/tonåringar och om de tappar vetskapen om varför de valt spanska så blir det ett hinder i motivationen.

Följdfråga: Vad kan man göra för att överbrygga dessa hinder?

”Eleverna måste hela tiden bli påminda om varför de valt spanska. En annan sak man kan göra som ny lärare för är att gå in och observera andra lärare, ett kollegialt lärande, men det tar också tid. Dessutom är schemat ofta så för spansklärare att deras lektioner ligger parallellt – så där är det en teknisk omöjlighet. Man har aldrig chansen att gå in i varandras klassrum och titta, utan då måste man lösa det med vikarie. Men det skulle vara bra att gör det.”

C: ”Som lärare har man en viktig roll med ledarskap, att styra upp, hålla ordning i klassen och struktur på lektionerna. Det kan vara svårt, speciellt som ny lärare att alltid hitta denna ordning, och det kan vara ett hinder för att hålla eleverna motiverade. Detta i kombination med gruppsammansättningen och klassindelning. Vissa klasser och grupper funkar bättre än andra.”

25

Följdfråga: Vad kan man göra för att överbrygga dessa hinder?

”Den fysiska miljön och hur eleverna är placerade i klassrummet spelar in, och det kan vara ett hinder för motivationen om stökiga elever är placerade nära varandra eller i mitten, så man kan placera sådana elever långt ifrån varandra istället.”

Analys fråga 2: Spansklärare A tog upp att ett hinder är att eleverna förväntar sig att spanska är ett lätt språk och därför drar till sig omotiverade elever. Detta rykte om spanska som lätt språk tog även lärare B upp i svaret på intervjufråga 4 nedan, men i en annan kontext. Lärare B tog upp att lärarens tid är ett hinder. Dessa problem - att alla ska välja språk och lärarens tid - är hinder som är inbyggda i systemet och svåra att göra något åt. Lärare B tog också upp att elever glömmer, och måste bli påminda om varför de valt spanska. Lärare C tog upp att det kan vara svårt att hålla ordning i klassen men för att överbrygga det kan man placera stökiga elever långt ifrån varandra. Ingen av respondenterna har tagit upp yttre faktorer som ett hinder i motivation, men yttre faktorer, problem hemma osv, påverkar också elevens motivation (Giota 2002).

Fråga 3: Vad finns det för skillnader i motivation hos olika årskurser?

A: ”Det finns en markant skillnad. Motivationen är störst i sexan. De undrar ”Vad heter detta och detta?” och de har ett genuint intresse. Sexorna vill mycket och är mottagliga i början. I början är det relativt enkelt med siffror, färger osv, men sedan kommer steget där man ska prata och producera texter, grammatik osv. I sjuan börjar man med presensformerna. I nian blir det riktigt svårt, men ibland kan motivationen öka igen för de vill ha bättre betyg till gymnasiet. Ofta är det en svacka i åttan. Mest motiverade är sexorna, sedan svacka för de flesta, och sedan i nian fixa betyg.”

B: ”Det är verkligen stora skillnader. O verkligen! I sexan kommer de med ett stort brett leende på läpparna och känner: ”Yey – jag kommer at lära mig spanska” och i nian kommer de och säger: ”Jag har inte lärt mig någon spanska”. Här måste man vara tydlig med dem vad de kommer att kunna uppnå realistiskt. Ta fram elevexempel där de kan lyssna på en årkurs nio som pratar eller har skrivit en text, så att de ser vad de kommer att kunna lära sig på de tre-fyra åren. Annars går många ut med föreställningen att de ska vara lika bra på spanska som på engelska, och det är inte rättvist mot varken mig som lärare eller mot dem själva.”

26

C: ”När de är nybörjare i sexan har de ett väldigt stort intresse och vill lära sig mycket och snabbt. Intresset kan sedan svalna i högre årskurser framförallt i åttan, men i nian är de inriktade på gymnasiet, det ser allvaret och betygen blir viktiga och då höjs motivationen igen. Det kan också ge meritpoäng till vissa program att ha betyg i moderna språk”

Analys fråga 3: Alla tre har svarat att det finns en stor skillnad i motivation mellan årskurserna. Motivationen är som störst i sexan när ämnet är nytt, för att sedan avta i högre årskurser. Motivationen kan öka i nian igen när de är mer inriktade på betyg. Att motivationen kan svalna efterhand är något jag också själv lagt märke till i mina klasser. I fråga 4 nedan undrar jag därför vad man kan göra för att eleverna inte ska tappa motivationen i spanskämnet.

Fråga 4: Kan man göra något för att förebygga att eleverna tappar motivationen i spanskämnet?

A: ”Om man lycka variera undervisningen och föra in olika typer av övningar är det bra. De brukar tycka det är ganska kul med olika digitala frågespel, både själva och i grupper. Samarbetsövningar är bra.”

B: ” Det finns en fördom om ämnet spanska. Spanska har fått stämpeln att det är ett lätt språkval. Jag förstår den, men det är bara till en början. Javisst, så som du ska uttala det så skrivs det, du slipper dubbla konsonanter så det kan vara lättare för dyslektiker. Men det blir ett problem när eleverna tänker: ”lättare lika med jätte-enkelt”. För när vi pratar grammatik på en högre nivå, t.ex årkurs nio, då börjar man komma in i olika tidsformer och där är det ett virrvarr och väldigt komplext. Finns inte i samma utsträckning i de andra moderna språken. Och då går eleverna bet att detta inte var så lätt. Det är viktigt i förebyggande syfte att nämna det tidigt för eleverna att detta kommer att bli svårare. Att förbereda eleverna på det, så att det inte blir en chock sedan när det blir tufft. Så att man gradvis förstår att det blir svårare.”

C: ”Variation är viktigt för att hålla eleverna alerta. Att man försöker göra ämnet roligt och stimulerande för flera sinnen, t.ex kan man också använda sig av musik och sång för att öva på språket, eller film och teater. Man kan göra olika rollspel och öva på tal och dialog.”

Analys fråga 4: Lärare A och C har svarat att variation är viktigt här. Det överenstämmer också med vad många av eleverna själva svarat i enkäten, t.ex enligt elevcitat ”variera innehållet på

27

lektionerna”. Lärare B tog upp att det finns ett problem med elevernas förväntningar på ämnet, dvs att spanska ska vara lätt. Här föreslog lärare B att man måste gradvis förbereda eleverna på att det blir svårare i högre årskurser.

Fråga 5: Vilka är de svåraste momenten inom spanskämnet att motivera elever, och vilka metoder kan man använda där?

A: ”Jag tror att det svåraste är själva talet. Det är svårt för att de är rädda att göra fel. Även om man försöker ha ett klassrum där det är tillåtande att göra fel, så är det inte alltid så, utan man kan ha elever som skrattar åt andra osv. I sexan är de inte så rädda, utan pratar på, men sedan när grammatiken kommer in och de är lite äldre, de har mer press, de vill säga saker grammatiskt korrekt. Då kan de bli tillbakadragna, det kan vara någon annan i klassen som säger något dumt osv. Nu förtiden i skolan får eleverna välja mycket själv – det är elevdemokrati – de får välja att göra saker i grupp, inför klassen, läraren osv. Det kan vara bra, men om de inte pratar alls kan det bli problem senare när de faktiskt måste prata. Det är en del av språket. Talet är det svåraste och att få dem att våga prata. Här får man öva, öva, öva för att det ska lossna. Man kan börja öva i små grupper för att eleverna ska våga prata”

B: ”Jag tycker precis som eleverna att det är svårt att motivera sig att lära sig glosor. Att lära sig saker utantill kan vara svårare än att lära sig saker de kan använda. Där har vi hittat på denna skola att använda exempelvis tjänsten Quizlet.live. Här kan man jobba med förförståelse, dvs du har aldrig tidigare sett orden utan får dem en första gång, men också med övning på ord de redan kan för att förstärka ord man redan har jobbat med. Och Quizlet kan man göra så att det bara är glosor, om man vill det, men också att orden står i en kontext som gör det ännu bättre. Man kan öva geografikunskaper över de spansktalande länderna, det finns ett geografiskt test att hämta. Det är mer lustfyllt, och man kan göra kollaborativt lärande, att eleverna lär av varandra. Man kan göra det så att de måste samarbeta och prata med varandra för att få fram rätt svarsalternativ. Kahoot är ett annat hjälpmedel, men där finns inte samarbetsmomentet.”

C: ”Det svåraste momentet är att motivera är att sätta ihop olika färdigheter man övat på. Att kombinera text, skriva, grammatik, läs och tal. Att använda språket i sin helhet och inte lösa moment var för sig. Här kan man använda sig av olika teman för att sätta in saker i sitt sammanhang. Att sätta glosor i ett sammanhang och överföra fraser till olika situationer. Det är bra med sammanhang knutet till vardagliga saker som kan användas på riktigt. Man kan ha

28

temadagar med t.ex spansk matlagning. Jag brukar ha övningar där man spelar olika roller för att prata mer, eller tipsrundor med frågor där eleverna måste interagera och prata sinsemellan.”

Analys fråga 5: Spansklärare A tyckte att själva talet är det svåraste att motivera. Det är viktigt att få eleverna att prata spanska på lektionerna. Man kan låta eleverna berätta om sina resor på spanska, och hur de använt språket när de varit där. Men här finns också en risk att de som inte rest känner sig utanför. Eleverna kan vara rädda för att tala inför andra. Här måste man ha ett tillåtande klassrum där läraren också är lyhörd och en god kommunikatör så att eleven kan våga tala (Lundgren & Lökholm 2006). Lärare B tyckte att glosor är det svåraste momentet att motivera och använder sig av olika webbaserade tjänster för att öka motivationen. Här kan man använda en s.k. lexical approach (Moudraia 2001) där orden delas in i olika sammanhang som hänger ihop med ett ämnesområde, istället för att lära sig slumpvisa ord. Man kan också använda förförståelse som motivationsskapande moment (Gärdefors 2010; Giota 2002). Lärare C menade att det svåraste momentet att motivera till är att sätta ihop olika färdigheter, och använder sig av fraser för att sätta glosor i ett sammanhang (lexical approach), tipsrundor och olika temadagar som knyter an till elevernas vardag.

Fråga 6: Kan yttre motivation, t.ex uppmuntran, användas som komplement till inre motivation?

A: ”Ja om man kan koppla den yttre motivationen till elevens närhet. T.ex att en elev ska resa till Spanien, då kan den yttre motivationen vara bra. Eleven tänker att det är bra om denne kan säga lite saker på målspråket. Många lärare vill inte använda sig av prov men det kan också vara bra, eleverna kan känna sig peppade av prov. Speciellt sexorna vill ha något att följa som en bok. Ibland känner eleverna en osäkerhet när det är för fritt. Friare uppgifter, som jag har upplevt det, och speciellt i klasser som är oroliga, kan istället ge ännu mer oro. Men att gå efter kapitel i boken gör att de känner sig mer säkra, de vet vad de ska förvänta sig, det blir en struktur och de lär sig systemet. Sedan kan man vara lite friare i högre årskurser, men först måste man ha en struktur.”

B: ”Ja. Jag tycker det är fruktansvärt om vi ska ta bort all yttre motivation i form av uppmuntran och glömmer bort det här med det psykosociala, att det är så viktigt att skapa ett bra klimat. En yttre motivation som uppmuntran kan vara bra för att skapa hållbara och bra relationer i ett klassrum. Om man märker att en elev fryser till p.g.a. en prestation kan man skapa motivationssnack - du är bra, du kan. Uppmuntran är en form av yttre motivation som kan stärka