NO- och teknikundervisningen på mellanstadiet : En jämförelse mellan NTA (Naturvetenskap och Teknik för Alla) och andra metoders förmåga att stimulera elevernas lust och vilja att arbeta med naturvetenskap och teknik.

NO- och teknikundervisningen på mellanstadiet

En jämförelse mellan NTA (Naturvetenskap och Teknik för Alla) och andra metoders förmåga att stimulera elevernas lust och vilja att arbeta med naturvetenskap och

teknik.

Pernilla Sundqvist

Examensarbete på avancerad Handledare: Susanne Engström nivå i lärarutbildningen

Examensarbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING___________________________________________ Pernilla Sundqvist

NO- och teknikundervisningen på mellanstadiet - En jämförelse mellan NTA (Natur-vetenskap och Teknik för Alla) och andra metoders förmåga att stimulera elevernas lust och vilja att arbeta med naturvetenskap och teknik.

2011_______________________________________________ 31 sidor Syftet med studien har varit att undersöka hur NTA fungerar som verktyg för att främja ett intresse för naturvetenskap och teknik hos eleverna. En jämförelse har även gjorts med klasser som inte använder NTA för att se om det finns några skillna-der i elevernas intresse för ämnena. För att svara på dessa frågor användes en metod-triangulering med elevenkäter samt elev- och lärarintervjuer. Respondenterna ut-gjordes av lärare och elever från sex klasser i år 4 och 5, tre NTA-klasser och tre icke-NTA-klasser. I resultatet framkom att eleverna är positiva till NTA och finner arbetet med konceptet roligt, det som främst uppskattas är det undersökande arbetssättet. En jämförelse med elever som har en annan NT-undervisning visar att även dessa elever är positiva till ämnena, speciellt till tekniken, och även de uppskattar mest de praktiska momenten i arbetet. När det gäller teknik uppvisar dessa elever till och med ett betydligt större intresse än NTA-eleverna. Detta visar sig även i vilket yrke de tänkt sig i framtiden. En trolig orsak till detta är lärarens engagemang och kompetens då det visade sig att lärarna för de klasser som inte använder NTA har ett intresse och en glöd för ämnena som inte syns hos NTA-lärarna, då dessa istället har en inriktning mot svenska och de samhällsorienterade ämnena. En av studien slutsatser är således att NTA är ett bra verktyg, och ett stöd för lärarna, för att skapa intresse för naturve-tenskap och teknik hos eleverna, men kan inte riktigt mäta sig med en engagerad lä-rare som har kompetens i ämnena.

1.1 Syfte ... 2

1.2 Forskningsfrågor ... 2

1.3 Begreppsdefinitioner ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Problem med NT-undervisningen i grundskolan ... 3

2.2 Elevers attityder till och intresse för naturvetenskap och teknik ... 5

2.3 Vad är NTA? ... 6

2.4 Nationella utvärderingar av NTA ... 7

3 Metod ... 9

3.1 Metodologisk triangulering ... 9

3.2 Datainsamlingsmetod ... 9

3.3 Urval ... 11

3.4 Databearbetning och analysmetod ... 11

3.5 Forskningsetiska principer ... 12

4 Resultat ... 12

4.1 Beskrivning av skolorna och lärarna... 12

4.2 NTA-elevernas intresse för NT ...14

4.3 Icke-NTA-elevers intresse för NT ...19

4.4 NT-undervisning utan NTA ... 23

4.4.1 Klass nummer 4, lärobok och Skelleftetekniken ... 23

4.4.2 Klass nummer 5 och 6, lärobok + experimentlådor... 24

5 Resultatanalys ... 25

5.1 NTA eller annan NT-undervisning? En jämförelse ... 25

5.2 Betydelsen av lärarens kompetens i arbetet med NTA ... 27

6. Diskussion ... 28

6.1 Metoddiskussion ... 29

6.2 Resultatdiskussion ... 29

6.3 Slutsatser ... 30

6.4 Förslag till nya forskningsfrågor ... 30

Referenser ... 31

Elevenkät ... 33

Inledning

I början av 1990-talet började näringslivet och utbildningsansvariga, såsom Skolver-ket och Utbildningsdepartementet, att oroa sig för den framtida rekryteringen till na-turvetenskaps- och teknikområdet. Beräkningar på ungdomskullarna, utifrån det väntade behovet av ingenjörer och med tanke på ungdomarnas minskade intresse för området, visade att det runt 2000-talet skulle ”fattas” ca 6000 natur- och teknikut-bildade individer att rekrytera till näringslivet. För Sverige som industrination skulle detta innebära förluster i tillväxt och utveckling och därmed även i internationell konkurrenskraft. Utifrån detta har näringslivet och Skolverket under de senaste ca 20 åren gjort fler olika insatser för att stimulera intresset för naturvetenskap och teknik för att få fler ungdomar att söka sig till dessa utbildningar för gymnasiala studier samt högskolestudier. 1993 sattes NOT-projektet (NOT = naturvetenskap och teknik) igång. Det var ett femårigt projekt på uppdrag från regeringen med syfte att öka barns och ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik. Projektet förlängdes sedan med ytterligare fem år i NOT2, då med siktet inställt även på de yngre barnen. I projektet ingick bland annat kompetensutveckling av lärare samt stöd till kommu-ner och verksamheter som ville satsa på att utveckla NOT-området. Parallellt med detta projekt satsade regeringen 75 miljoner kronor endast för fortbildning av lärare under 1999-2001. 2009 redovisade Skolverket ytterligare ett regeringsuppdrag med förslag till hur NO- och teknikundervisningen i skolans tidigare år kan förbättras. Kursplaner har förändrats för att framhäva och förtydliga de naturvetenskapliga äm-nena och teknikämnet i skolan. Stöd har givits lokala science centers. Dessa är bara några av de insatser som gjorts för att öka rekryteringen till naturvetenskaps- och teknikområdet. På sätt och vis har satsningarna gett utdelning då rekryteringen, till skillnad från i andra europeiska länder, åtminstone inte minskat. Däremot har beho-vet av naturbeho-vetenskaps- och teknikutbildade på arbetsmarknaden ökat och man fort-sätter därför att satsa på området.

Under mitten av 1990-talet introducerades Naturvetenskap och teknik för alla, NTA (då Science and Technology for Children. STC) i svenska skolor. 1997 fick Lin-köping som första kommun i uppdrag att testa och utvärdera STC som skolutveck-lingsprogram. Det fungerade så bra att man beslutade att fortsätta utvecklingen av det från början amerikanska skolutvecklingsprogrammet STC till det NTA vi känner idag. Även här har regeringen varit med och bidragit med pengar. På 15 år har NTA spridit sig som en löpeld genom hela landet. Idag har NTA 119 medlemmar, varav 100 är kommuner och 19 är friskolor. NTAs syfte är att göra både barn och lärare nyfikna och mer intresserade av naturvetenskap och teknik och arbetet ska börja redan i för-skolan.

I slutet av 2008 blev Västerås kommun medlem i NTA. Konceptet blev snabbt po-pulärt även här och idag använder de flesta av kommunens skolor NTA i mindre eller större utsträckning. NTA är lovordat i de flesta studier och få nackdelar går att finna i de undersökningar som hittills gjorts. Att NTA är ett hjälpmedel och verktyg för lä-rarna i undervisningen är tydligt. Många frågor väckas här. Hur är utfallet hos ele-verna? Tidigare undersökningar visar att eleverna i många fall tycker NTA är roligt.

Är det tillräckligt roligt för att de ska välja NT-inriktningar till gymnasiet? Är NTA bättre än annan NO/teknikundervisning? Lär sig eleverna mer? Hur ser NO/teknikundervisningen ut på skolor som inte använder NTA? Ökar intresset för naturvetenskap och teknik hos elever som undervisas med NTA i jämförelse med ele-ver som får annan NO/teknikundervisning? Några undersökningar finns på nationell nivå, vilka kommer att presenteras i uppsatsen, men den här studien riktar sig till mellanstadieeleverna i Västerås med omnejd för att ta reda på hur de uppfattar NO/teknikundervisningen, med eller utan NTA.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur undervisningen av naturvetenskap och teknik, där NTA ingår som arbetssätt, lyckas med att stimulera elevers intresse för NT. Syftet är även att jämföra NTA-undervisningen med annan NT-undervisning för att finna eventuella skillnader i elevernas intresse för ämnena.

1.2 Forskningsfrågor

1. Hur fungerar NTA som verktyg för att främja elevers intresse för naturveten-skap och teknik?

2. Hur främjas intresset för naturvetenskap och teknik för elever som inte an-vänder NTA?

3. Vilka skillnader finns i elevers intresse för ämnena i klasser som använder NTA och i klasser som inte använder NTA?

1.3 Begreppsdefinitioner

Naturvetenskap och teknik är det ämnen som fokuseras i denna undersökning. Då de förekommer tätt i uppsatsen har jag valt att använda mig av en förkortning för dem. NO är ett samlingsnamn för de naturorienterade ämnena i skolan men har efter att teknik blev ett eget ämne i skolan endast kommit att innebära ämnena kemi, biologi och fysik. Som förkortning för naturvetenskap och teknik har jag istället valt att an-vända NT.

Intresse är ett centralt begrepp i undersökningen och kan därför vara väsentligt att definiera. Bonniers svenska ordbok (1998) förklarar intresse som uppmärksamhet, lust, favoritsysselsättning, fallenhet. Något som är intressant är något som fångar ens uppmärksamhet eller väcker ens nyfikenhet. Att vara intresserad av något innebär att vara road av något. Svenska akademins ordbok (2010) beskriver många olika inne-börder av ordet. T ex ränta (låna ut mot intresse), vinst, byte, gagn (ligga i någons intresse – vara till gagn för någon). Men den tar även upp intresse som något som genom en känslomässig ställning driver en att rikta uppmärksamheten mot något, något som intresserar är något som fängslar uppmärksamheten. Man kan alltså se en tydlig koppling mellan intresse och något som fångar ens uppmärksamhet på ett lust-fyllt sätt. Det är den definition av begreppet som jag vill använda mig av. Ett intresse för naturvetenskap och teknik innebär med andra ord en lust för ämnena och en vilja att fortsätta arbeta med dem och lära mer av dem.

Elever som inte arbetar med NTA, utan har en annan NT-undervisning, har jag valt att benämna icke-NTA-elever. Klasserna som dessa elever går i benämns som icke-NTA-klasser och deras lärare som icke-NTA-lärare.

2 Bakgrund

Bakgrundens första del, rubrikerna 2.1 och 2.2, syftar till att ge en bild av hur NT-undervisningen fungerar i grundskolan idag. Detta kan ge en förståelse för behovet av en modell som NTA. Bakgrundens andra del, rubrik 2.3 och 2.4, ger en beskrivning av NTA som metod och material samt en lite om dess ursprung. Här presenteras även några tidigare utvärderingar vilka ger en tydlig bild av NTAs möjligheter, fördelar och brister.

2.1 Problem med NT-undervisningen i grundskolan

Ett stort problem med undervisningen av naturvetenskap och teknik är att lärare i grundskolans tidigare år ofta är okunniga inom NT-området. Många har lite eller ing-en NT från lärarutbildninging-en och detta medför ing-en osäkerhet som gör att de ogärna undervisar i dessa ämnen (Ekborg & Lindahl, 2006). Enligt en rapport från Skolver-ket (2009), där man bland annat redovisar resultat från 2007 års TIMSS-undersökning (Trends in International Mathematics and Science Study), känner inte ens hälften av tidigarelärarna att de är väl förberedda för att hålla NT-undervisning. Störst är osäkerheten i fysik, kemi och teknik. Biologi har en något bättre ställning, den NT som förekommer handlar ofta om naturen och om människokroppen. När det gäller teknikämnet har Teknikföretagen gjort en undersökning om teknikundervis-ningen i grundskolan. Deras rapport visar att en tredjedel av lärarna underkänner teknikundervisningen på den egna skolan och så många som 90 % önskar sig kompe-tensutveckling och fortbildning i ämnet. Två tredjedelar av lärarna saknar en arbets-plan för teknikämnet och inte ens 20 % av lärarna anser att målen för teknik i år fem uppnås. Värst är resultaten för de lägsta åldrarna (Eriksson, 2005). Tidigare nämnd rapport från Skolverket pekar på lärarens betydelse för elevernas lärande. En engage-rad och duktig lärare som visar glädje över att undervisa är den viktigaste faktorn för att eleverna ska nå uppsatta kunskapsmål (Skolverket, 2009). Då man i grundskolans tidigare år har ett klasslärarsystem där en lärare undervisar i de flesta ämnen betyder detta att många elever får bristfällig NT-undervisning de första 5-6 åren i skolan (Ek-borg & Lindahl, 2006).

En kunskapsöversikt över NO-undervisningen i svensk grundskola från Skolverket (2008) visar på fler svårigheter med och brister i NO-undervisningen. Utifrån vilket fokus läraren har i undervisningen ser elevernas möjlighet till lärande väldigt olika ut. Väldigt många lärare utgår i undervisningen ifrån ett antagande om induktivt lä-rande. Man ser på eleven som en liten forskare som ska lära genom att observera händelseförloppet i en laboration. Problemet, menar författaren, är att eleverna här inte ges några teorier, någon förförståelse att hänga upp observationerna på. Eleven kan beskriva vad som händer men utan någon kunskapsbas eller tidigare erfarenhet blir det omöjligt att förstå och diskutera orsaker. Dessutom kräver ofta läraren att eleverna ska ställa hypoteser före laborationer vilket försätter eleven i en situation

den inte behärskar. Även Schoultz och Hultman (2002) menar att en syn på eleven som en upptäckare som själv ska komma fram till ett resultat är en ogynnsam inställ-ning för eleven. Eleven behöver läraren för att klargöra vad den ska göra, vad i en ob-servation som är betydande att titta efter och varför det är intressant. Annars lämnas eleven till att gissa sig fram till vad läraren vill att den ska upptäcka med risk för att eleven känner förvirring och inte förstår varken uppdrag eller resultat.

En annan svårighet är att kombinera innehåll och arbetssätt. Ofta verkar det ena ges större fokus vilket då minskar utrymmet för det andra. Lärare som exempelvis fokuserar arbetssättet missar lätt chansen att fördjupa elevernas faktakunskaper och förståelse för innehållet. Skolverkets rapport visar ett exempel från Emanuelssons (2001) forskning där den observerade läraren lätt hade kunnat skapa diskussion för att uppmärksamma ekologiska samband genom att ställa produktiva frågor till ele-verna. Detta tillfälle missades dock då lärarens fokus riktats bort ifrån den innehålls-liga förståelsen (Skolverket, 2008).

Enligt Ekborg och Lindahl (2006) tycker många elever att naturvetenskap är svårt och de ser inte hur den hänger samman med deras egen vardag. Det gör att det blir extra viktigt att läraren kan relatera naturvetenskapen till situationer som eleverna kan förstå och har erfarenhet av. Det har dock visat sig att det här med att ge exempel ifrån vardagen kan vara svårt. Den tidigare nämnda rapporten från Skolverket (2008) talar om lärare och läroböcker som ger vardagsexempel som få elever kan relatera till. Exemplen handlar t ex om däckbyten, gjutning av tennsoldater och safttillverkning. Enligt Anderhag och Wickman (2007) har elever svårt att nå målen för femte skolåret i NO som behandlar kunskapens användning. Kanske har det att göra med lärarnas bristande förmåga att relatera naturvetenskapen till vardagslivet.

Ett sätt att finna exempel som eleverna kan relatera till är att efterfråga elevernas erfarenheter och sedan utgå från dessa i undervisningen. I Skolverket (2008) ges ex-empel på hur en lärare med framgång gör just detta. Genom att låta eleverna delta i planeringen av ett arbetsområde, låta deras erfarenheter, intressen och synpunkter ligga till grund för vilken riktning undervisningen tar, låter läraren elevernas förförs-tåelse vara utgångspunkt för arbetet. Detta är ett sätt att använda elevernas erfaren-heter som rapporten tar upp. Dock visar den nationella utvärderingen av skolan 1992 (Truedsson, 1993) att elevernas möjlighet till inflytande över undervisningen inte är särskilt stor, det inflytande eleverna ges gäller främst bisaker som gruppindelningar och skolresor. Detta bekräftas även i den senare nationella utvärderingen 2003 (Skolverket, 2004) men här medger eleverna att läraren tar deras synpunkter på all-var och att läraren tar reda på deras förförståelse inför nya avsnitt. Skolverket (2008) presenterar även ett annat sätt där elevernas erfarenheter mer har en social funktion, snarare än att de är ett material att bygga vidare på. Då har läraren redan ett färdig-planerat innehåll och startar lektionen med att efterfråga elevernas erfarenheter mest för att göra dem aktiva. Erfarenheter som inte faller väl in i lärarens planering för det fortsatta arbetet diskuteras inte vidare utan läraren väntar på en erfarenhet som ut-gör ett gott exempel för lärarens planering. När detta kommer avslutas diskussionen och det i förväg planerade arbetet tar vid.

2.2 Elevers attityder till och intresse för naturvetenskap och teknik

Lindahl (2003) har gjort en undersökning där hon under fem år följt 80 elever från årskurs 5 för att ta reda på hur elevernas intresse för naturvetenskap och teknik ut-vecklas och förändras genom grundskolans senare del, samt hur detta påverkar deras val av gymnasieprogram. Hon fann i sin studie att eleverna redan i år 5 hade ett lägre intresse för OÄ (alla orienteringsämnen: SO och NO) än för övriga ämnen. I år 6 de-lades OÄ upp i SO och NO och intresset för NO var då lägre än för SO. Från år 7 dela-des NO upp i kemi, fysik, biologi och teknik och här visar sig en markant skillnad i flickors och pojkars intresse för ämnena. I skolår 9 anger 78 % av flickorna ett intres-se för biologi, 49 % för kemi och endast 37 % är intresintres-serade av fysik och teknik. När det gäller pojkarna är intresset störst för teknik, 80 %, sedan kommer biologi och fy-sik med 74 % respektive 67 %, och sist kemi med 49 % av eleverna. Det visar sig såle-des att intresset för biologi är stort bland både flickor och pojkar, fysik och kemi lig-ger dåligt till och teknik är det ämne där klyftan mellan pojkar och flickor är störst. Till viss mån hänger intresset samman med hur duktiga eleverna anser sig vara i nena. Däremot stämmer inte elevernas egen uppskattning av hur duktiga de är i äm-nena överens med vad de faktiskt presterar. Generellt kan man säga att flickorna ofta underskattar sin egen förmåga, medan pojkarna har ett gott självförtroende. En in-tressant notering ifrån Lindahls resultat av en specifik fråga om vad vetenskap är, är att en stor andel av eleverna tycker att vetenskap är intressant och spännande medan nästan lika många tycker att det är svårt att förstå. De kopplar även vetenskap till att göra experiment. Detta ligger väldigt nära det Skolverket (2008) kommit fram till vad gäller elevernas intresse och förståelse för NT, vilket är att elever tycker att det är väl-digt roligt att göra experiment och laborera, men de förstår inte nyttan med det, det är inte meningsfullt för dem. I längden kan man tänka sig att denna upplevelse av meningslöshet missgynnar intresseutvecklingen. Då experimenten och det undersö-kande arbetssättet inte längre känns nytt och spännande hänger motivationen ofta på nyttan och förståelsen. Stensmo (2008) beskriver den interaktiva motivationen som en stor del i en individs ansträngning att nå ett mål (målet skulle t ex kunna vara att lära sig fotosyntesen). Den interaktiva motivationen utgörs av en individs förväntan på att lyckas och det värde individen tillskriver ett lyckande. Detta uttrycks i formeln M = F x V. M står för motivationen, F för förväntan om framgång eller misslyckande och V står för värdet av att lyckas. Alltså, ju större chans en elev tror sig ha att lyckas lära sig fotosyntesen och ju större värde det har, desto större ansträngning kommer eleven att lägga i arbetet med att lära sig den. Man kan också utgå ifrån att värdet av att lära sig fotosyntesen ökar om eleven ser nyttan av att förstå den.

När det gäller mer exakt vilka områden som intresserar eleverna visar Lindahls (2003) undersökning att de områden som traditionellt behandlas i skolan, t ex ljud, ljus, kända vetenskapsmän och växthuseffekten är de områden som eleverna finner minst intressanta. Eleverna vill hellre lära sig mer om varför dinosaurierna dog ut, möjligheterna till liv på andra planeter, mat och hälsa samt om jordskalv och vulka-ner. Även Jidesjö och Oscarsson (Hadenius, 2005) har i sitt arbete med den svenska delen av ROSE (Relevance of science education) funnit att undervisningens innehåll inte motsvarar ungdomarnas önskemål. Undervisningens innehåll är en viktig faktor

för elevernas intresse för ämnet, men något som visat sig vara ännu viktigare är lära-rens förmåga att skapa engagemang och ett gott lärandeklimat. Lindahl (2003) refe-rerar till tidigare forskning som anger att en god relation till och interaktion med lä-raren är den viktigaste faktorn när det gäller att utveckla en positiv attityd till natur-vetenskap och teknik. Viktigast är det för elever som ännu inte är övertygade. En framgångsrik lärare måste vara kunnig inom sitt ämne, en duktig didaktiker samt ha förmågan att utveckla nära och goda relationer till eleverna.

I valet till gymnasieprogram var det knappt 13 % av eleverna i Lindahls undersök-ning som valde teoretisk NT-inriktundersök-ning. Även fast många fler visade intresse för NT och en god förmåga och förståelse för ämnena så var det många som ändå hade ett större intresse för andra ämnen. Dessa resultat skiljer sig dock från hur hela landets elever väljer. Nationellt var det under samma tid ca 18 % av alla sökande till gymnasi-et som sökte till NT-program (Lindahl, 2003). Enligt NOT (2005) har intagningen på NT-programmen på gymnasier varit stadig mellan 1995 och 2002. Det samma gäller för högskoleutbildningar. Där har däremot andelen kvinnliga sökande ökat under perioden.

2.3 Vad är NTA?

NTA, naturvetenskap och teknik för alla, är ett skolutvecklingsprogram som från bör-jan kommer ifrån Amerika (där STC – Science and Technology for Children). Kungli-ga vetenskapsakademin fick genom sina kontakter med de amerikanska akademierna kännedom om programmet och var de som förde in och utvecklade det för svenska skolor, tillsammans med Kungliga ingenjörsvetenskapsakademin. Linköpings kom-mun var den första att få testa programmet. 15 klasser deltog i tre olika teman. Dessa utvärderades sedan med mycket positiv respons från alla medverkande vilket resulte-rade i den fortsatta utvecklingen av STC till NTA. Mellan 1997 och 2003 drevs NTA som projekt av Kungliga vetenskapsakademin och Kungliga ingenjörsvetenskapsaka-demin samt av kommuner och fristående skolor. Vid projektets slut fortsatte verk-samheten i form av en ekonomisk förening driven av medverkande kommuner och friskolor, med fortsatt stöd av de två akademierna. För närvarande är 119 kommuner och friskolor medlem i NTA. Utveckling av programmet pågår ständigt genom t ex respons på material och handledningar ifrån lärare och utifrån aktuell forskning (NTA, 2011).

Syftet med NTA är att stimulera barns och lärares intresse för naturvetenskap och teknik för att på sikt få fler elever att söka sig till de naturvetenskapliga och tekniska programmen för gymnasie- och universitetsstudier. Detta vill man göra genom att skapa en helhet kring lärandet, sätta barnen och deras frågor i centrum och låta bar-nen arbeta praktiskt och utforskande med olika teman. Exempel på NTA-teman är Vatten, Rörelse och konstruktion, Matens kemi, Fjärilars liv och Från frö till frö. Det finns totalt 19 olika teman i NT utspritt över förskolan och grundskolan, de allra fles-ta är från förskoleklass till år 7. För att få arbefles-ta med ett tema måste läraren ha gått introduktionskursen samt endagskursen för det aktuella temat. Lärarna erbjuds även fortbildning i form av tematräffar för att diskutera temaarbetet med andra lärare. Varje tema innehåller en materialsats för 30 elever (som arbetar i par), lärarhand-ledning och elevhandlärarhand-ledning. Temat är utformat i uppdrag där varje uppdrag ställer

eleven inför ett problem eller en fråga. Eleverna formar först en förutsägelse (hypo-tes) och gör sedan någon typ av undersökning för att söka svar på frågan. För varje uppdrag sker en progression som för eleverna närmare temats mål. Eleverna doku-menterar sina upptäckter under uppdragen och temat avslutas med att eleverna ställs inför ett problem som de löser med hjälp av de kunskaper de tillägnat sig under te-mats gång (NTA, 2011).

NTAs ambition är att eleverna, genom en erfarenhetsbaserad kunskapsutveckling, ska utveckla en lust att fortsätta lära om naturvetenskap och teknik (NTA, 2011). 2.4 Nationella utvärderingar av NTA

Linköpings universitet har på uppdrag av Kungliga vetenskapsakademin och Kungli-ga ingenjörsvetenskapsakademin gjort två utvärderinKungli-gar av NTA där de bland annat undersökt hur elevernas intresse för naturvetenskap och teknik utvecklas med hjälp av NTA. Den första utfördes under läsåret 2001/2002 (Schoultz & Hultman, 2002) och den andra 2002/2003 (Schoultz, Hultman & Lindkvist, 2003). Båda kom fram till att NTA har en stor potential att främja elevernas intresseutveckling inom NT-området men att mycket hänger på läraren. För att engagera eleverna krävs en kom-petent lärare som är påläst och väl insatt i temats möjligheter och svårigheter. Lära-ren måste synliggöra temats syfte och mål för eleverna samt hjälpa dem att se hur varje uppdrag hänger ihop och bildar den helhet som utgör temats mål. Schoultz och Hultman (2002) beskriver hur de sett både goda och sämre exempel vad gäller detta. Om läraren misslyckas med att foga ihop delarna kommer varje uppdrag att vara en enskild händelse och elevens förståelse för helheten kommer att utebli. Att se de stör-re sammanhangen blir därmed omöjligt för eleven vilket i sin tur kan leda till en känsla av meningslöshet och ett vidare ointresse för ämnet. Vad gäller temats möjlig-heter och svårigmöjlig-heter har de i sina studier sett att i klasser där lärare givit tydliga ra-mar och anpassat temat till sin klass, t ex genom att ta bort eller ändra på vissa upp-drag, har arbetet fungerat riktigt bra. De har även sett lärare som helt följt handled-ningen utan någon form av anpassning till eleverna och här har eleverna haft svårt att koncentrera sig på uppgifterna. Deras slutsats är alltså att lärarens kompetens och inställning är helt avgörande för utfallet hos eleverna.

Det finns dock en skillnad mellan de två rapporterna. Skillnaden gäller de äldre eleverna, år 5 och 6, där den senare rapporten (Schoultz, Hultman & Lindkvist, 2003) visar ett fallande intresse för NTA. Författarna spekulerar i att orsaken kan ligga i att uppdragen är för lika. Arbetet blir upprepande och enformigt. Det som i början var ett roligt och annorlunda arbetssätt blir till slut långtråkigt.

Andra utvecklingsmöjligheter som författarna ser i materialet är en tydligare beto-ning av reflektionen. Arbetet kan bli väldigt mycket görande men för att eleverna ska förstå detta görande till fullo krävs att de får tid till reflektion och eftertanke. Även momentet att göra en förutsägelse menar författarna ibland kunde tas bort. När ele-verna inte har någon förförståelse att luta sin förutsägelse mot riskerar den bli en ren gissning utan betydelse (Schoultz, Hultman & Lindkvist, 2003). När det gäller doku-mentationen av uppdragen genom anteckningar så är det den del av arbetet som ele-verna tycker är tråkig. Här krävs en motivering varför eleele-verna ska anteckna så de förstår betydelsen av antecknandet. Men de anser att detta främst är lärarens uppgift

(Schoultz & Hultman, 2002). Även Ekborg och Lindahl (2006) uppmärksammar problemet med dokumentationen som upplevs tråkig och intressedödande av elever-na. De föreslår att lärarhandledningarna kunde ha tips på alternativ dokumentation såsom portfolios, nättidningar och hemsidor.

Ekborg och Lindahl (2006) har i övrigt utvärderat NTA ur ett lärarperspektiv. De fann att lärarna är mycket positiva till NTA. Lärarna känner ett stöd i sin undervis-ning som de tidigare saknat och som nu gör att de vågar undervisa om alla delar i na-turvetenskap och teknik. Tidigare berörde undervisningen i NT mest skogen och människokroppen, alltså enbart biologi. De uppskattar temautbildningarna och en stor majoritet menar att de är helt avgörande för att de över huvud taget ska kunna arbeta med materialet på ett bra sätt. Under utbildningen får de sätta sig in i materia-let, få temats röda tråd klar för sig och de lärare som har goda kunskaper inom NT kan redan här börja tänka på materialets utvecklingsmöjligheter. Även Anderhag och Wickman (2007) redovisar att lärarnas största behållning av NTA är den röda tråden som skapar ett sammanhang där eleverna kan utveckla sin begreppsförståelse. En annan del som lärarna menar underlättar arbetet är lådorna med komplett material. De lärare som känner sig osäkra i ämnena känner att det är svårt att plocka ihop eget material och andra lärare menar att klassrummen helt enkelt inte är gjorda för expe-rimentellt arbete, vilket då underlättas när de får en låda med allt material samlat. Lärarna upplever att eleverna tycker det är roligt och spännande att arbeta med NTA och ser ingen större skillnad på engagemang mellan flickor och pojkar (Ekborg & Lindahl, 2006).

Ekborg och Lindahl (2006) har funnit att de lärare som har lite eller ingen utbild-ning i NT följer handledutbild-ningarna till punkt och pricka, medan de som har mer kun-skaper inom ämnena behandlar temaområdena friare och de skriver i sin slutsats att hur arbetet med NTA utvecklas varierar mycket beroende på lärarens kompetens. Slutligen diskuterar författarna det stora bortfallet i undersökningen. Av 3000 lärare var det endast 700 som besvarat enkäten. Kanske var det endast de som är positiva till NTA som svarade, kanske var enkätens längd avskräckande för många.

En utvärdering av elevernas kunskapsutveckling och måluppfyllelse i NO, med och utan NTA, har gjorts av Anderhag och Wickman (2007). Genom intervjuer har de summerat 80 sjätteklassares kunskaper inom hela NO-området. Deras resultat visar att elever som undervisas med NTA redovisar betydligt bättre kunskaper i naturve-tenskap än elever som haft annan NO-undervisning. När det gäller kunskaper om den naturvetenskapliga verksamheten uppvisar NTA-eleverna 50 % bättre resultat än öv-riga elever. Inom området natur och människa visar pojkarna som deltagit i NTA upp 60-70 % bättre resultat än pojkar som inte deltagit i NTA. Bland flickorna syns där-emot ingen skillnad på detta område. Beträffande naturvetenskapens användning så visade inga elever upp sådana kunskaper att en jämförelse är möjlig. Detta område har alltså inte gjort något större avtryck i elevernas lärande, varken med eller utan NTA. Vilka områden som behandlas i undervisningen skiljer sig inte markant mellan NTA-klasser och icke-NTA-klasser. Ändå visar NTA-eleverna upp betydligt bättre kunskaper och det är både högpresterande och lågpresterande elever som höjer sina

resultat med NTA. Detta, förmodar författarna, beror på att NTA behandlar område-na med större djup än vad anområde-nan NO-undervisning gör.

Det är alltså tydligt att NTA verkar positivt på elevernas kunskapsutveckling. Det är också tydligt att NTA lämnar en större klyfta mellan flickors och pojkars resultat än vad annan NO-undervisning gör. Även om flickor som undervisas med NTA når bättre resultat än flickor som inte undervisas med NTA så är skillnaden mellan pojkar och flickor i NTA-klasser större än mellan pojkar och flickor i icke-NTA-klasser. För-fattarna menar att det måste vara NTAs viktigaste utmaning för framtiden att se till att de kan ge flickorna samma möjligheter att lära NO som pojkarna (Anderhag & Wickman, 2007).

3 Metod

I det följande presenteras undersökningens planering och genomförande samt hur de forskningsetiska principerna beaktats under datainsamling och rapportskrivning. 3.1 Metodologisk triangulering

Denna studie syftar till att ta reda på hur NTA fungerar som verktyg för att främja intresseutvecklingen för naturvetenskap och teknik hos elever i mellanstadiet. Syftet är även att jämföra NTA med andra undervisningsmetoder för att finna eventuella skillnader i elevernas attityder till ämnena samt att beskriva hur den undervisning ser ut där NTA inte ingår. För att nå så många elever som möjligt och få en bredd på un-dersökningen valde jag att göra elevenkäter. Enligt Denscombe (2009) är enkäten den metod som ger störst täckning. Dock menar han att en nackdel med enkäten är att den begränsar respondentens svar. Speciellt om enkäten är hårt strukturerad med svarsalternativ, vilket mina enkäter till en del var. För att få ett större djup på svaren valde jag därför att även intervjua några elever, då Denscombe påpekar att forskaren under intervjun har en möjlighet att be respondenten utveckla sina svar och därmed få tillgång till en större del av respondentens tankar. Enkäter och intervjuer utgjorde alltså metoden för att ta reda på elevernas inställning till NT och den undervisning de får i ämnena. För att få reda på hur undervisningen såg ut i de klasser som inte an-vänder NTA utfördes även intervjuer med lärarna för dessa klasser.

3.2 Datainsamlingsmetod

Då respondenterna huvudsakligen utgjordes av två elevgrupper utformades två enkä-ter, en för dem som undervisades med NTA (bilaga 1) och en för dem som inte gjorde det (bilaga 2). Enligt Denscombe (2009) är enkäter med fasta frågor och svarsalter-nativ lättare för forskaren att behandla och analysera, dock menar Stukát (2005) att en förutsättning för att kunna ge relevanta svarsalternativ är att forskaren har god kännedom om det hon vill fråga om. Eftersom jag visste en del om undervisningen i NTA-klasserna kunde jag lätt formulera frågor med svarsalternativ, vilket jag gjorde. För de andra klasserna, däremot, utformades en enkät med fler öppna frågor efter-som jag inte visste alls hur deras undervisning såg ut och därmed inte kunde ange svarsalternativ. För att ändå kunna göra en jämförelse mellan de två gruppernas svar utgick båda enkäterna från huvudfrågorna Främjar undervisningen ett intresse för

NT? och Hur långtgående är i så fall det intresset? Frågor som anknyter till elevernas förståelse för NT-undervisningens syften och mål utgår ifrån en föreställning om att intresset hänger ihop och påverkas av förståelsen, eller en bristande sådan. Med andra ord, att elever som inte förstår syftet med det de gör kan komma att känna olust eller likgiltighet inför arbetet. En strävan var även att utforma frågorna i de båda enkäterna så likartat som möjligt för att göra dem jämförbara. En av nackdelar-na som Denscombe (2009) anger för enkäter är den låga svarsfrekvensen. För att eliminera risken för ett stort bortfall valde jag att åka ut till skolorna med enkäterna och stanna kvar medan eleverna fyllde i dem. Det gav mig även chansen att först gå igenom enkäten med eleverna för att minimera risken för misstolkningar av frågorna, då Stukát (2005) framhåller det som en risk med enkäter att det inte går att kontrol-lera att frågorna uppfattas på det sätt forskaren tänkt. Jag var även tydlig med att eleverna skulle ställa frågor på funderingar de fick medan de fyllde i enkäten (vilket de också gjorde), allt för att nå en så hög reliabilitet som möjligt.

Efter enkäterna valdes några elever ut för gruppintervju, tre till fyra elever från varje lärare. I den första klassen valde jag slumpmässigt ut fyra elever. Detta visade sig dock inte vara så bra då jag fick med en elev som nyligen börjat i klassen och som inte hunnit vara med på så många lektioner. Därför bad jag i fortsättningen läraren plocka ut elever till intervjuerna. Intervjuerna skedde på en avskild plats utanför klassrummet. Att intervjua i grupp är enligt Denscombe (2009) tidsbesparande och bidrar därmed till att fler personer kan intervjuas. Intervjuerna var semistrukturera-de då en intervjuguisemistrukturera-de (bilaga 3 och 4) i förväg sammanställts med frågor som jag ville ha svar på men frågorna ställdes sedan i den ordning som föll mest naturligt. Intervjuerna inleddes med relativt öppna frågor för att ge respondenterna en frihet i svaren. Den inledande frågan ställdes som en uppmaning: Då får ni berätta för mig

om NTA/NO:n och tekniken. För jämförbarhetens skull snävades sedan frågorna av

och styrdes så att alla grupper slutligen svarat på de frågor som ansågs mest betydel-sefulla för studiens syften. Dessutom diskuterades många av frågorna från enkäten och här kunde jag se hur eleverna uppfattat de frågorna. Valet att använda både enkä-ter och inenkä-tervjuer för studien utgjorde en stor vinst för studiens trovärdighet. Inenkä-ter- Inter-vjuerna togs upp på diktafon. Fördelen med ljudupptagning är att hela samtalet do-kumenteras som det är och risken för bortfall utesluts. Nackdelen kan vara att re-spondenterna känner sig obekväma och hämmas av diktafonen (Denscombe, 2009). För att minimera den risken lät jag först eleverna testa diktafonen genom att prata lite och lyssna på sig själva. Jag klargjorde även att ingen annan än jag skulle komma att lyssna på upptagningen.

För att få en bild av hur undervisningen såg ut i de klasser som inte använder NTA intervjuades lärarna i dessa klasser. Intervjuerna hade dock mer formen av ett sam-tal. Bjørndal (2005) beskriver olika typer av intervjuer utifrån deras grad av struktur. Han anger samtalsintervjun som den mest ostrukturerade formen av intervju där in-tervjuaren endast i en begränsad utsträckning gjort en plan för hur samtalet ska fort-löpa. Min enda plan för mötet med lärarna var att få en så tydlig bild som möjligt av hur deras NT-undervisning ser ut. Jag hade i förväg bett lärarna om att även få se läromedlet som de använder.

3.3 Urval

För att söka svar på forskningsfrågorna behövde jag till undersökningen två kategori-er av respondentkategori-er, klasskategori-er som användkategori-er NTA och klasskategori-er som aldrig använt NTA. Några krav på lärarna fanns inte. Att lärarna som använder NTA alla visade sig ha en 1-7-lärarexamen med svenska och SO-inriktning, var resultatet av slumpen. Dock kan man se det som en spegling av hur lärarnas utbildning ofta ser ut. Enligt statistik från Skolverket (2010) har över 16.000 lärare 1-7-lärarutbildningen och av dem har över 7000 svenska- och SO-inriktning, medan endast ca 3500 har matte- och NO-inriktning. Att NTA-lärarna i denna studie inte hade NO-utbildning stämmer alltså väl överens med hur tidigarelärares utbildning ser ut nationellt, vilket även ger studi-en högre gstudi-eneraliserbarhet.

Kravet på icke-NTA-klasserna var att de ändå hade en aktiv och prioriterad NT-undervisning. För att få en bredd på undersökningen men ändå få ett hanterbart da-tamaterial utifrån den tid jag hade till förfogande, valde jag att undersöka tre klasser av varje kategori, totalt sex klasser. Av NTA-samordnaren i kommunen fick jag namn på ett antal skolor som använder NTA. Jag ringde runt till rektorerna på dessa skolor och bokade tid hos dem som svarade först. I ett fall fick jag en tid direkt av rektor, i övriga fall slussade rektor mig vidare till berörda lärare. NTA-samordnaren gav mig även namn på skolor som aldrig använt NTA, vilka endast var två stycken i kommu-nen. Den första skolan jag ringde till nappade direkt och talade om att de använde ett annat läromedel för NT som de gärna visade upp. Den andra skolan visade sig vara svår att få tag på och jag fick samtidigt tips från min handledare om ett läromedel som är snarlikt, och en konkurrent till NTA, Skelleftetekniken. Jag tyckte det verkade spännande och sökte rätt på deras hemsida. Genom hemsidan fick jag kontakt med en skola i en närliggande kommun och en lärare som arbetar med materialet välkom-nade mig att utföra min undersökning i hans klass.

3.4 Databearbetning och analysmetod

Insamlad data behandlades på olika sätt. Intervjuerna transkriberades för att lättare kunna analyseras genom flera genomläsningar och behandling med markeringspen-na. Enkätsvaren fördes in i databehandlingsprogrammet SPSS efter att svaren från de öppna frågorna kategoriserats. Kategorierna bildades utifrån enkätsvaren. På frå-gorna 4 och 16 i bilaga 1 samt 12 och 13 i bilaga 2 ombeds eleverna att ange på en ska-la vad de tycker om naturvetenskap och teknik. Skaska-lan är indeska-lad i siffror från ett till och med fem. Siffrorna har sedan, för tydlighetens skull, i analysen omvandlats till ord enligt följande: 1 = jätteroligt, 2 = roligt, 3 = så där, 4 = inte så roligt, 5 = tråkigt. I tre frågor (17, 18, 19 i bilaga 1 och 14, 15, 16 i bilaga 2), som ställdes till samtliga ele-ver, ombads de att rangordna tio skolämnen, utifrån hur roliga de tycker de är och utifrån vilken nytta de tror sig ha av dem i vardagen och i det senare arbetslivet. Äm-nena NO och teknik plockades sedan ut och svaren delades in i tre kategorier: högt, mitt och lågt. Alltså de som gett NO antingen 1, 2 eller 3 och därmed rankat NO högt, har placerats i kategori: högt. Talen 4, 5, 6 och 7 placerades i kategori mitt, och talen 8, 9 och 10 utgjorde kategori lågt. Frågan om vad eleverna vill arbeta med när de blir stora ställdes helt öppen och jag har sedan delat in svaren i fyra kategorier: yrken

inom naturvetenskapen, yrken inom tekniken, andra yrken samt vet inte (för de som svarat att de ännu inte bestämt sig eller har en aning om vad de vill i framtiden). När all data lagts in i programmet har olika variabler mätts och korstabulerats för att fin-na eventuella samband. Diagram och tabeller har gjorts för att redovisa olika kvanti-teter på ett lättbegripligt sätt. För att förstärka och fördjupa resultaten presenteras svaren från elevintervjuerna tillsammans med resultaten från enkäterna. Resultaten från de båda elevkategorierna har sedan jämförts för att se om det finns skillnader i elevernas intresse för NT. Resultaten har även ställts emot tidigare forskning och ut-värderingar av NTA för att finna likheter och olikheter.

3.5 Forskningsetiska principer

I all samhällsvetenskaplig forskning måste hänsyn tas till individskyddskravet, som ska skydda individen från kränkningar och annan skada. Detta krav har upprättats som en motvikt till forskningskravet, ett krav som berättigar forskning som kan leda till förbättringar på olika områden. Individskyddskravet har delats in i fyra olika de-lar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Föreliggande undersökning har beaktat de olika kraven genom att syfte och intention tydligt förmedlats till samtliga inblandade, både i mis-siv till lärare och personligen till elever. Respondenterna har informerats om att medverkan är helt frivillig samt att insamlad data kommer att behandlas anonymt och endast användas till denna studie. Information om frivillighet och anonymitet betonades både inför enkätundersökningen och inför intervjuerna. Då respondenter-na huvudsakligen bestod av barn skickades även ett brev ut till föräldrarrespondenter-na med ovan nämnd information samt en uppmaning till att kontakta mig eller läraren vid misstycke om barnets medverkan. Inga föräldrar hörde av sig och inget barn bad om att få bli undantagen från undersökningen.

4 Resultat

Resultatet har delats upp under fyra rubriker. Den första rubriken ger en kort be-skrivning av de undersökta klasserna och deras lärare. Under nästa rubrik presente-ras resultatet från enkätundersökningar och intervjuer hos NTA-klasserna och ken därefter presenterar detsamma från icke-NTA-klasserna. Under den sista rubri-ken redogörs för hur NT-undervisningen ser ut i de klasser som inte använder NTA, utifrån de undervisande lärarnas utsagor.

4.1 Beskrivning av skolorna och lärarna

Klass nummer 1 ligger i en skola i ett av Västerås ytterområden. Skolan har år F – 5 och den undersökta klassen är en fyra. Skolan använder NTA och klassen är vid tiden för undersökningen mitt uppe i arbetet med sitt andra tema, Kretsar kring el. Det för-sta temat, Kemiförsök, behandlades under förevarande termin. Läraren anger att ca 30 % av NT-undervisningen består av NTA. Läraren är utbildad i svenska och SO och har ingen NT från sin utbildning. Han berättar att han för det mesta håller sig till handledningen i NTA.

Klass nummer 2 är en parallellklass till klass nummer 1. Den ligger alltså på sam-ma skola och har även arbetat med samsam-ma NTA-tesam-man som klass 1. Även denna lära-re står utan NT från sin utbildning och hon uppger att hon följer lärarhandledningen i NTA till punkt och pricka.

Klass nummer 3, en femma, ligger i en mer centralt belägen skola i Västerås med år F – 6. Klassen har arbetat med två NTA-teman tidigare, Kemiförsök samt Rörelse och konstruktion. Vid tiden för undersökningen hade klassen precis avslutat sitt ar-bete med rymden, alltså inte ett NTA-tema. Läraren i denna klass är även hon svensk- och SO-lärare och har ingen NT från sin utbildning. Hon medger att det kan kännas lite svårt att undervisa i NO och teknik och hon följer strikt handledningen som följer med NTA-lådan.

Klass nummer 4 är en femma och huserar i en skola i en av Västerås närliggande städer. Skolan består av år F – 9 och har tre profiler: NO, estetik och idrott. Åtta av de ca 40 eleverna i år fem har NO som profil. Läraren för den undersökta klassen håller i NO-profilen. Tiden för profilen är ett pass i veckan, ca en timme. Den allmänna un-dervisningen innefattar minst två NT-lektioner i veckan. Läraren här har den tidigare mellanstadielärarutbildningen som innefattar lite av alla ämnen. Han gick naturve-tenskaplig linje på gymnasiet, har en grundkurs i teknik från lärarlyftet samt ett stort intresse för naturvetenskap och teknik. Han anger att han känner sig trygg och be-kväm med ämnena.

Klass nummer 5 och 6 ligger på en F – 5 skola i Västerås. Klasserna har samma lärare i NO och teknik då de i lärarlaget delat upp ämnena utifrån kompetens. Lära-ren är dock inte särskilt NO- och teknikutbildad utan har samma utbildning som tidi-gare nämnd lärare, mellanstadielärarutbildning med lite av alla ämnen. Läraren me-nar ändå att han känner sig trygg och kompetent i ämnena och har ett stort intresse för dem.

jätteroligt roligt så där inte så roligt tråkigt 4.2 NTA-elevernas intresse för NT

Resultatet från enkäter och intervjuer visar att eleverna är positiva till NTA och upp-ger att de tycker det är roligt att arbeta med det.

Figur 1. Fördelning av svar som eleverna gett på Figur 2. Fördelning av svar som eleverna gett på

frågan Tycker du det är roligt att arbeta med NTA? frågan Vad är roligt med NTA?

Av 49 elever uppger 12 att de tycker NTA är mycket roligt och 28 elever att det är ro-ligt, sex stycken anger att de är så där, två att det inte är så roligt och endast en tycker att NTA är direkt tråkigt (figur 1). På frågan om de ser fram emot att arbeta med NTA fler gånger visar resultatet samma tendens, 34 av 49 elever ser fram emot att arbeta mer med NTA, 12 elever har svarat att de varken ser fram emot det eller inte, medan endast tre har svarat att de inte alls ser fram emot att arbeta mer med NTA. Det ele-verna uppskattar mest (figur 2) är det undersökande arbetssättet och att de får sam-arbeta i grupper. Att anteckna och dokumentera är det ingen som tycker är roligt, tvärtom har tio elever uppgett att det är det som är tråkigt med NTA. Under intervju-er ställdes åtintervju-er frågan om vad som är roligt NTA. Är det spännande sakintervju-er ni får lära

om, t ex elektricitet och om olika ämnen och blandningar, eller är det roliga att ni får laborera? Ett par elever svarade att innehållet är intressant, men de flesta

upp-skattar arbetssättet mest. De arbetar även med annan NO och teknik än bara NTA, t ex har klass nummer 1 och 2 arbetat med vatten och Sveriges djur och klass nummer 3 har nyligen arbetat med rymden. I en fråga uppmanades eleverna att jämföra NTA med sina andra NO- och tekniklektioner. Av de 11 eleverna var det 5 som tyckte bättre om NTA. Dessa elever uppger arbetssättet som anledning till att de tyckte mer om NTA:

Det är roligare med NTA för det andra måste man läsa och skriva och så där. Det är trist.

I NTA får man hålla på och göra mer saker, på rymden och människo-kroppen får man mer svara på frågor.

3 elever tyckte bättre om den andra NT-undervisningen. De uppger innehållet på un-dervisningen som anledning till detta:

Man fick typ lära sig vad djur äter och gör och så.

grupparbete undersökningar anteckna se resultat

Ja Nej Ej svarat

Det är mer spännande att lära sig saker om rymden.

och 3 elever tyckte om både NTA och övrig NT-undervisning och menar att de är roli-ga på olika sätt:

Jag tycker om djur och jag gillar NTA också men jag tycker nog det är lika roligt. Jag tycker det är kul att experimentera men jag tycker det är lite roligare med djur, också är det lite tråkigt att läsa fakta och när man ska skriva om djuren, det gillar jag inte. Det är roligt på olika sätt.

Eleverna tillfrågades även om de får laborera och arbeta praktiskt även i andra äm-nen. Eleverna svarade att det inte förekommer i andra ämäm-nen.

En stor majoritet, 33 av 49 elever, uppger att experimenten gått lätt att genomföra och 41 av 49 att samarbetet i gruppen fungerat bra. Samtliga har svarat att de har diskuterat experimenten med sin lärare och de flesta, 41 elever, uppger att läraren hjälpt dem att förstå resultaten. En del av det undersökande arbetssättet är att ställa en hypotes. I intervjuerna tillfrågades eleverna hur de tyckte det fungerade att ställa hypoteser. De svarade att det ibland blir rena gissningar men att de oftast blir lättare när de kommit en bit in i temat då de fått lite kunskaper att luta sin hypotes emot:

Det var lite svårt ibland. När man hade gjort det fler gånger var det lätta-re.

Vi gissade och hade tur. Efter första visste vi mer om vad som skulle hända.

16 elever förstod inte syftet och målet med hela temat och ännu fler, 20 elever, för-stod inte varför de gjorde vissa experiment (figur 3 och 4).

Figur 3. Fördelning av svar som eleverna gett på Figur 4. Fördelning av svar som eleverna gett på

frågan Förstod du syftet och målet med temat? frågan Förstod du syftet med experimenten?

Resultatet visar alltså att många elever inte förstår syftet med det de gör, ändå tycker de flesta att det är väldigt roligt. Man kunde ju ändå tänka sig ett samband mellan förståelsen för syftet och hur roligt man tycker att NTA är. En korstabulering (tabell 1) visar att den enda elev som svarat att NTA är tråkigt inte heller förstod syfte och mål med temat. Av de två som svarat att NTA inte är så roligt var det en som förstod

Ja Nej Ej svarat

syftet och en som inte gjorde det. Vid en liknande korstabulering av variablerna

Tycker du det är roligt med NTA? Och Förstod du syftet med experimenten? (tabell

2) kan man dessutom se att de elever som svarat antingen att NTA är tråkigt eller att det inte är så roligt har alla angivit att de inte förstått syftet med experimenten. För-utom dessa tre individer är det ytterligare 13 som inte förstod syftet med temat och ytterligare 17 som inte förstod syftet med experimenten, och de är samtliga positiva, eller har svarat så där, till NTA.

Tabell 1. Korstabulering av elevernas svar på Tabell 2. Korstabulering av elevernas svar på

frågorna Förstod du syftet och målet med temat? frågorna Förstod du syftet med experimenten?

och Tycker du det är roligt att arbeta med NTA? och Tycker du det är roligt att arbeta med NTA?

NTA- roligt

Förstod syftet med expe-rimenten

Ej svarat Ja Nej totalt

jätteroligt 0 5 7 12 roligt 2 19 7 28 så där 0 3 3 6 inte så roligt 0 0 2 2 tråkigt 0 0 1 1 totalt 2 27 20 49

På frågan om nyttan med kunskapen eleverna får med sig från NTA är det 15 av 49 elever som kan ange situationer i vardagen då kunskapen kan komma till användning och 29 av 49 elever som kan nämna något yrke där kunskapen kommer till använd-ning. De mest frekventa svaren var elektriker och kemist, alltså yrken som har ett mycket uppenbart samband med temana Kretsar kring el och Kemiförsök. Även des-sa två variabler har korstabulerats med variabeln Förstod du syftet och målet med

temat? för att finna eventuella samband.

Tabell 3. Korstabulering av elevernas svar å frågorna Förstod

Du syftet och målet med temat? och När i din vardag har du Nytta av det du lärde dig under temat?

Vardagsnytta Förstod syftet med temat

ej svarat ja nej totalt

kunde ange 2 12 1 15

kunde ej ange 2 17 15 34

Totalt 4 29 16 49

När det gäller vardagsnyttan (tabell 3) kan man se att av dem som inte förstod syftet och målet med temat var det endast en som kunde ange exempel på kunskapens var-dagsnytta. Detta är föga överraskande. Mer intressant är det att av dem som svarat att det förstod syftet med temat är det ändå en majoritet, 17 av 29 elever, som inte kan ange någon vardagsnytta (tabell 4).

NTA- roligt

Förstod syfte och mål med temat

Ej svarat Ja Nej totalt

jätteroligt 1 9 2 12 roligt 3 15 10 28 så där 0 4 2 6 inte så roligt 0 1 1 2 tråkigt 0 0 1 1 totalt 4 29 16 49

Tabell 4. Korstabulering av elevernas svar på frågorna Förstod du

Syftet och målet med temat? och Inom vilka yrken kan man behöva veta det du lärde dig under temat?

Yrke relaterat till

NTA-kunskaper Förstod syftet med temat ej svarat ja nej totalt

kunde ange 4 17 8 29

kunde ej ange 0 12 8 20

Totalt 4 29 16 49

Beträffande vilka yrken som har användning av dessa kunskaper (tabell 4) är det fler elever som kan ange exempel för detta än för vardagsnyttan, även bland dem som inte förstod syftet med temat. Av dem som förstod syftet var det här fler som kunde ange något exempel men det är fortfarande en stor del av eleverna, 12 av 29, som inte kan ge exempel på ett sådant yrke.

Hittills har resultatet visat att trots att många elever har svårt att se syftet och nyt-tan med kunskaperna de får är de flesta ändå positiva till NTA och tycker att det är roligt. Hur står sig då NO och teknik i förhållande till de andra skolämnena? Elever-nas svar i denna fråga har kategoriserats genom att de värderat ämnena högt, mitt eller lågt i förhållande till övriga ämnen. Här redovisas dock endast elevernas värde-ring av ämnena NO och teknik.

Figur 5. Fördelning av elevernas svar på hur högt eller lågt de placerar

äm-nena NO och teknik i förhållande till andra ämnen utifrån kriterierna

roli-ga ämnen och ämnen som är viktiroli-ga i det kommande yrkeslivet.

Figur 5 visar hur eleverna rankat NO och teknik utifrån hur roligt de tycker ämnen är samt hur stor nytta de tror sig komma att ha av dem i sitt kommande yrkesliv. Bilden visar att ämnena inte står särskilt högt i kurs. Antalet elever som rankat de fyra vari-ablerna högt är 3, 4, 7 respektive 4 av 49 medverkande elever. En stor del av eleverna har placerat NO i mitten, både vad gäller NO som roligt ämne och som nyttigt för yr-keslivet och något färre har värderat ämnet lågt. När det gäller teknik har väldigt

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 NO - roligt Tk - roligt NO -yrkesnytta Tk -yrkesnytta ej svarat lågt mitt högt

många elever, 22 respektive 19, valt att inte svara. Detta förklaras i samtal med ele-verna med att de inte vet vad teknik är. Lärarna, i de två klasser det gäller, förklarar att de inte gjort någon skillnad på NO och teknik i undervisningen utan man har låtit teknikämnet ingå i NO:n utan att förklara det för eleverna, varken när man arbetat med NTA eller med annan NT-undervisning. Av de elever som svarat angående tek-niken har de flesta, på frågan om hur roligt teknik är, värderat det lågt och på frågan om ämnets yrkesnytta, mitt och lågt.

Elevernas låga rankning av NO- och teknikämnenas värde i yrkeslivet speglar inte helt deras svar av vad de vill arbeta med i framtiden. Figur 6 visar att 13 elever har uppgett yrken inom naturvetenskap och teknik, men av dessa 13 är det endast 4 som har rankat ämnesområdet de vill arbeta inom med ett högt värde för yrkesnytta (ta-bell 5). Kopplingen mellan skolämnet och deras val av yrke verkar inte klar för dem. Yrken som de i intervjuerna anger som naturvetenskapliga och tekniska är t ex veten-skapsman, kemist, fågelskådare och elektriker. Intressant att notera här är att av de 13 elever som valt yrken inom NT var det 12 som valt yrken inom NO-området och 11 av dem var flickor. Av de 11 flickorna var det 6 som angett yrken som rör djur, såsom veterinär och djurskötare.

Figur 6. Fördelning av elevernas svar på frågan Vad vill

du arbeta med när du blir vuxen?

Under intervjuerna fick eleverna tala om vilket inflytande över undervisningen de upplever sig ha. På frågan om de får vara med och bestämma något om undervisning-en i arbetet med NTA visade det sig att de inte har något inflytande över undervis-ningen men en del över andra bisaker som grupper och resor:

Ja, det är väl h*n (läraren) som bestämmer så brukar vi göra det sen går vi igenom det.

Nej, bara om vi ska åka iväg någonstans med klassen, då kan de fråga oss.

När vi jobbade med rymden fick vi bestämma om grupperna, vilka vi ville jobba med och vad vi ville skriva om.

0 5 10 15 20 25 30 Yrke inom NO Yrke inom teknik Annat yrke Vet inte

Vad vill du arbeta med när du blir

vuxen? Angett _yrke Rankning av resp. ämne

Högt Mitt Lågt

NO-yrke 4 7 1

Tk-yrke 0 1 0

Tabell 5. Korstabulering av elevernas

svar angående hur högt de rankar ämnena NO och teknik i förhållande till andra ämnen och inom vilket yrkesområde de vill arbeta i framti-den.

Slutligen ombads eleverna att berätta hur de upplever sin lärare. I två av klasserna var eleverna ganska fåordiga. De uppgav att det tycker läraren är bra men utvecklade inte något mer. I den sista klassen pratade eleverna gärna om läraren och de sa att läraren är väldigt bra, snäll och kan förklara bra. De säger även att läraren verkar tycka mycket om NTA då de fått det intrycket vid experimenten.

Jättebra. H*n är snäll förklarar bra och hjälper oss. […] H*n gillar ju att experimentera, det verkar så i alla fall.

4.3 Icke-NTA-elevers intresse för NT

Eleverna i klasser som använder andra material och metoder än NTA i NO och teknik visar även de ett intresse för ämnena. En majoritet tycker att ämnena är roliga.

Figur 7. Fördelning av elevernas svar på frågorna Vad tycker du om NO?

och Vad tycker du om teknik?

Figur 7 visar att de flesta elever har en positiv bild av NO och teknik. Teknik har en klart bättre ställning än NO. 42 av 61 elever har svarat att teknik är roligt eller jättero-ligt, medan 28 elever svarat detsamma angående NO:n. 24 elever har uppgett att NO är så där och antalet elever som svarat detsamma för teknik är 9. 8 elever har valt alternativen inte så roligt eller tråkigt, både för NO:n och för tekniken. Det är dock inte samma elever. Vad är det då i undervisningen som eleverna tycker om?

0 5 10 15 20 25 30 NO Teknik

Figur 8. Fördelning av elevernas svar på frågan Figur 9. Fördelning av elevernas svar på frågan

Vad är roligt på NO:n? Vad är tråkigt på NO:n?

Figur 8 och 9 visar de 61 elevernas svar på frågorna Vad är roligt på NO:n? och Vad är tråkigt på NO:n? Det tydliga svaret är att flest elever, 29 stycken, tycker bäst om att experimentera och konstruera medan det som de flesta, 33 elever, tycker är tråkigt är att läsa i böcker och skriva. Skriva innebär här även anteckna från filmer och genom-gångar. 5 elever har ändå angett läsa och skriva som roliga delar i NO:n. 7 elever tycker att allt är roligt och ytterligare 7 uppskattar grupparbeten. 17 elever kan inte komma på något de tycker är tråkigt. 6 elever tycker det är tråkigt att prata och lyss-na. Inom den kategorin handlade elevernas svar om att lyssna på lärarens genom-gångar och diskutera. De elever som gett ett innehållsmässigt svar, t ex elektricitet eller atomer, är 4 stycken på frågan om vad som är roligt och 2 på frågan om vad som är tråkigt. Under intervjuer uppgav eleverna i klass nummer 4, som arbetar med Skelleftetekniken, att det är tråkigt när uppdragen misslyckas, när de inte klarar av att lösa en uppgift. De säger även flera gånger att det är roligt när de klarar en uppgift i en låda.

Det är ganska roligt. I alla fall när man klarar uppgifterna. Det är tråkigt när man inte klarar lådorna.

Eleverna i klass nummer 5 kan under intervjun rabbla upp väldigt många olika expe-riment och konstruktioner de arbetat med och de pratar väldigt entusiastiskt om dem. De uppger att de sällan läser sig till kunskapen på NT-lektionerna.

Istället för att vi ska plugga i böcker så kan han visa och vi får pröva praktiskt istället. Vi jobbar nästan aldrig i böcker.

Vad är roligt på NO:n?

exprimentera, konstruera allt grupparbete läsa, skriva se på film innehåll, ämnesområde prata, lyssna vet ej, inget

Vad är tråkigt på

NO:n?

läsa, skriva vet ej, inget prata, lyssna innehåll,ämne sområde ej svarat grupparbete

Sen brukar vi titta på film och så anteckna. Sen får vi svara på frågor.

Figur 10. Fördelning av elevernas svar på frågan Figur 11. Fördelning av elevernas svar på frågan

Vad är roligt på tekniken? Vad är tråkigt på tekniken?

Vad som är roligt på tekniken följer ungefär samma mönster som för NO:n, vilket syns i figur 10. Det som flest elever, 39 stycken, tycker är roligt är att experimentera och konstruera. 10 elever har svarat att allt är roligt och 4 tycker om att spela spel. Eleverna i klass nummer 4 spelade ibland spel då det var en del av materialet i Skel-leftetekniken men spelen hade ingen koppling till temat de arbetade med i tekniken. Vid besöket visade läraren upp spelet som tillhörde temat de arbetade med just då, temat var elektricitet och magnetism och spelet var UNO. Det som eleverna finner tråkigare (figur 11) är framför allt att läsa och skriva, 14 elever har svarat detta, 7 tycker det är tråkigt att prata och lyssna. Hela 35 elever tycker ingenting är tråkigt eller kunde inte komma på något.

På frågan om eleverna brukar se fram emot NO- och tekniklektionerna svarar 36 stycken att de brukar se fram emot både NO:n och tekniken, 15 ser endast fram emot tekniken, 3 ser endast fram emot NO:n och 7 elever ser inte fram emot någon av de två. Beträffande förståelsen för det de gör på lektionerna svarar 52 av 61 elever att de förstår både NO:n och tekniken. 2 förstår på NO:n, 3 förstår på tekniken och 2 upp-ger att de inte förstår vad de gör varken på NO:n eller på tekniken. 53 elever uppupp-ger att läraren, för det mesta eller alltid, kan förklara så de förstår.

I intervju med klass nummer 4 frågade jag om de brukar få ställa hypoteser. De svarar att ibland när läraren gör experiment så brukar han fråga om vad de tror kommer hända i experimentet, vad deras hypotes är. De ger ett exempel. Vid ett

ex-Vad är tråkigt på

tekniken?

vet ej, inget läsa, skriva prata lyssna innehåll, ämnesområde ej svarat experimentera , konstruera

Vad är roligt på

tekniken?

periment hällde läraren varmvatten till hälften i en pet-flaska, skruvade på korken och ställde flaskan upp och ner. Han talade sedan om för eleverna att han skulle lägga en isbit på toppen av flaskan och frågade eleverna vad de trodde skulle hända då. En av de intervjuade eleverna talade om att han sa att flaskan skulle sprängas. Vid en fortsatt diskussion kring detta visade det sig att pojken inte hade någon aning om vad som skulle hända utan bara drog till med något. Jag frågade om läraren tidigare hade talat om hur vatten beter sig i olika temperaturer eller om de på något sätt arbetat med detta innan experimentet, och eleverna svarade att det gjorde de efteråt men ingenting före.

I figur 12, nedan, syns elevernas rankning av NO och teknik i förhållande till övriga skolämnen. Precis som för NTA-eleverna redovisas endast elevernas rankning av äm-nena NO och teknik. 13 elever har gett NO som roligt ämne ett högt värde, 28 som mitt och 19 som lågt. Tekniken som roligt ämne får ett högt värde av 24 elever, ett mittvärde av 23 och ett lågt värde av 13 elever. Beträffande ämnenas användbarhet i det kommande yrkeslivet har NO fått ett högt värde av 15 elever, ett mittvärde av 28 elever och ett lågt värde av 12 elever. Tekniken får här ett högt värde av 12 elever, mittvärde av 33 elever och ett lågt värde av 10. För en snabb jämförelse med NTA-elevernas rankning av ämnena kan vi se att icke-NTA-eleverna värderat ämnen högre än vad NTA-eleverna gjort. Här finns dessutom inte det stora bortfall i svar angående tekniken, vilket antyder att dessa elever har en bättre förståelse för vad teknik är.

Figur 12. Fördelning av elevernas svar på frågan om hur de placerar NO och

teknik i förhållande till övriga ämnen i frågan om hur roliga ämnena är och hur viktiga de är för deras kommande yrkesliv.

Beträffande elevernas val av framtida yrke (figur 13) så är det 12 elever som angett ett yrke inom teknikområdet, 11 av dessa är pojkar. 14 elever har valt yrken inom NO-området, 13 av dessa är flickor. 11 elever vet ännu inte vad de vill arbeta med. Vad gäller sambandet mellan valt yrke och hur högt man rankat det ämnesområdets yr-kesnytta så är det även här dåligt (tabell 6). De flesta elever ser inte sambandet mel-lan skolämnet och det yrke de vill ha i framtiden. Yrken de ser som typiska för natur-vetenskap och teknik framgår av intervjuerna vara elektriker, rymdforskare,

veten-0 10 20 30 40 50 60 70

NO - roligt Teknik - roligt NO -yrkesnytta Teknik -yrkesnytta ej svarat lågt mitt högt

skapsman, ingenjör och att tillverka bilar och motorer. På frågan om de skulle kunna tänka sig att jobba med något sådant yrke svarar alla utom en nej.

Figur 13. Fördelning av elevernas svar på frågan Vad vill

du arbeta med när du blir vuxen?

Eleverna ombads även under intervjuerna att berätta hur de ser på sin lärare och om de tror att läraren tycker det är roligt med naturvetenskap och teknik. Eleverna i des-sa klasser var mycket positiva till sina lärare och svarade ett rungande JA på frågan om läraren tycker om NT.

Han är bra, lite rolig, hjälper en när man behöver. Han är bra, förklarar bra. Han är en bra lärare.

Han tycker nog det är jätteroligt. Han har ju NO-profilen själv.

4.4 NT-undervisning utan NTA

Denna del ges som en bakgrundsbild till resultatet av icke-NTA-elevernas enkät- och intervjusvar. Eftersom det är en del av den empiriska studien har jag valt att placera den här trots att den ges som bakgrund. Avsnittet redovisas utifrån de uppgifter som lärarna från de undersökta klasserna gett. I de fall uppgifter kommer från annat håll refereras detta.

4.4.1 Klass nummer 4, lärobok och Skelleftetekniken

NT-undervisningen hos klass nummer 4 domineras av två delar, dels

Skelleftetekni-ken, dels en lärobok i fysik och kemi med tillhörande arbetsbok, Hans Perssons Bo-ken om fysik och kemi. LäroboBo-ken behandlas mycket gemensamt i klassen. Man går

tillsammans igenom de olika kapitlen i boken, eleverna får leta reda på svaren till frå-gorna som ställs i arbetsboken och läraren går sedan igenom dessa med hela klassen. Skelleftetekniken är ett material som liknar NTA på många sätt. Det är ett färdigt material med lärarhandledning och instruktioner till eleverna. Materialet är uppdelat i lådor efter årskurs med teman som magnetism och elektricitet, ljud och ljus, gravita-tion mm. Varje låda innehåller, förutom specifika NO-övningar, även bygg- och

kon-0 5 10 15 20 25 Yrke inom NO Yrke inom teknik Annat yrke Vet inte Ej svarat

Vad vill du arbeta med när du blir vuxen?

Angett

yrke Rankning av respek-tive ämne högt mitt lågt NO -

yrke 4 4 5

Tk -

yrke 5 5 1

Tabell 6. Korstabulering av

ele-vernas svar angående hur högt de rankar ämnena NO och teknik i förhållande till andra ämnen och inom vilket yrkesområde de vill arbeta i framtiden.