Examensarbete
15 högskolepoängElevers motivation inför ämnet matematik
i skolår 4
Year four pupils’ motivation towards mathematics
John Andersson
Lärarexamen 210hp
Handledare: Annette Zeidler Matematik och lärande 2010-01-14
Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Annette Zeidler
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö och samhälle
Sammanfattning
Utifrån intervjuer med åtta elever undersöktes vad det är som motiverar elever i skolår 4 inför skolämnet matematik. Det som eleverna uttryckte kring sina tankar angående motivation analyserades sedan ur perspektiven inre och yttre motivation. Undersökningen visade att det finns en stark generell motivation hos de intervjuade eleverna att lära sig matematik - hälften av de intervjuade eleverna ansträngde sig maximalt för att lära sig matematik. Sex av eleverna upplevde matematiken som rolig, vilket var den vanligaste faktorn till att eleverna ville lära sig matematik. De yttre faktorerna som var vanligt förekommande och som påverkade elevernas motivation var elevernas föräldrar, deras krav och uppmuntran, samt de framtida belöningar eleverna kunde se med att lära sig matematik.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 7
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 8
2.1TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR... 8
2.2MOTIVATION... 11
2.2.1 Inre och yttre motivation ... 11
2.3SAMMANFATTNING... 15
3. SYFTE ... 17
3.1 Frågeställning ... 17
4 METOD... 18
4.1FORSKNINGSETIK... 18
4.2UPPLÄGG OCH GENOMFÖRANDE AV INTERVJUERNA... 18
4.3INTERVJUFRÅGOR... 19
4.4URVAL... 21
4.5VALIDITET OCH RELIABILITET... 21
4.6ANALYSMETOD... 22 4.7METODDISKUSSION... 22 4.7.1 Bortfall ... 23 5 RESULTAT ... 24 5.1MARIA... 24 5.2PETER... 25 5.3PÄR... 26 5.4MIKAEL... 27 5.5OLA... 28 5.6KIM... 29 5.7TIM... 30 6 DISKUSSION ... 32 6.1DISKUSSION AV RESULTAT... 32 6.1.1 Maria... 32 6.1.2 Peter ... 33 6.1.3 Pär... 33 6.1.4 Mikael... 34 6.1.5 Ola... 35 6.1.6 Kim ... 36 6.1.7 Tim ... 37
6.1.8 Sammanfattning av elevernas motivation ... 37
6.2MITT RESULTAT I RELATION TILL TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR... 39
6.3DIDAKTISKA KONSEKVENSER AV MIN UNDERSÖKNING... 40
6.4FORTSATT FORSKNING... 41
1 Inledning
Utifrån erfarenheter från min verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen (VFT) och vikariat i skolan så upplever jag det som att många elevers generella motivation inför
matematikundervisningen i skolår 1-3 är hög. När eleverna sedan befinner sig i skolår 4-6 så sjunker deras motivation inför matematikämnet.
Under övergången mellan skolår 1-3 och skolår 4-6 har jag upplevt det som att elevens fokus skiftar från att uppfatta matematiken som lustfylld och med en vilja att bemästra uppgifterna till att istället prestera i matematik på grund av sociala eller materiella incitament. Detta utgör ett hinder för matematikundervisningen i skolan.
Mina iakttagelser ökade mitt intresse för elevernas motivation till skolämnet matematik. Då motiverade elever är av stor vikt för att bedriva matematikundervisning anser jag det är viktigt att vara medveten om vad som kan motivera elever inför matematikämnet, samt vilka
konsekvenser detta kan få.
Elevers motivation behandlas i kursplanen för matematik (Skolverket 2009), där det står inskrivet att skolan ska syfta till att utveckla elevens intresse för matematik samt att eleverna ska få uppleva glädje inför arbetet inom detta skolämne. Min uppfattning är att om eleverna söker motivation i omgivningen snarare än i aktiviteten i sig själv, vilket är den erfarenheten jag har, så kommer vi inte att uppnå kursplanens ambitioner.
2 Litteraturgenomgång
Nedan kommer jag att presentera tidigare undersökningar som jag finner relevant för min undersökning. Jag kommer även att presentera begreppen inre och yttre motivation samt redogöra för vad som skrivits om dessa begrepp i tidigare studier och litteratur.
Litteraturgenomgången avslutas med en sammanfattning.
2.1 Tidigare undersökningar
Under åren 2001-2002 genomförde Skolverket nationella kvalitetsgranskningar med fokus på matematik i förskolan, förskoleklassen, skolår fem och nio i grundskolan, år tre i
gymnasieskolan samt komvux och sfi i 40 olika kommuner. Skolverkets (2003) rapport ”Lusten att lära” är en av tre redovisningar som Skolverkets kvalitetsgranskningsnämnd lät utföra, detta utifrån ett perspektiv hur man skapar och bibehåller lusten att lära hos eleverna inom skolämnet matematik. I rapporten kan man utläsa att den främsta motivation hos elever i de senare skolåren är provresultat och betyg. Två andra viktiga faktorer för att elever skulle känna lust att lära vara behovet av att känna sig kompetent samt god självtillit hos eleverna. Eleverna i skolår 5 uppgav även att de upplevde matematiken som det tråkigaste skolämnet. I rapporten utgår författarna ifrån elevers lust inför skolämnet matematik vilket jag vill skilja från elevernas motivation till skolämnet matematik. Författarna anger själva definitionen de utgår ifrån, gällande lust att lära, som; ”den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap, (s. 9)”.
År 2003, genomförde Skolverket den största nationella utvärderingen av grundskolan hitintills; ”Nationella utvärderingen av grundskolan” (Skolverket 2004). Syftet var att ge en bild av måluppfyllelsen i grundskolan för varje skolämne. Några av slutsatserna var att elevernas kunskaper i matematik mellan 1992-2003 försämrats, i skolår 5 var detta tydligt. Matematik ansågs också, i relation till de andra skolämnena, som ett tråkigt och svårt skolämne. Detta till trots anser ändå en majoritet av eleverna att det är viktigt att ha goda kunskaper i matematik.
Thoréns (2007) examensarbete ”Hur bibehålls elevers motivation för matematik i åk 4-6?”, tilldelades Göran Emanuelsson-stipendiet 2008. I examensarbetet är författarens avsikt att urskilja de faktorer som är särskilt viktiga för elevers motivation för matematik i skolår 4-6.
Genom en kvalitativ intervjustudie av fyra utvalda lärare drar Thorén bland annat slutsatsen att den huvudsakliga faktorn för elevers motivation är lärarnas intresse och entusiasm för skolämnet matematik. Faktorer som påverkade elevers motivation negativt var föräldrars och klasskamraters negativa inställning till matematik samt att lärarna upplevde att de hade för lite tid åt eleverna.
Gottfried (1985) genomförde tre kvantitativa studier av sammanlagt 567 amerikanska elever i fjärde till åttonde skolår. Elevernas inre motivation mättes genom att de fick utföra
självutvärderingen Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory (CAIMI) som består av ett antal påstående gällande elevernas motivation som de måste ta ställning till. I den första studien jämfördes dessa data mot den del i Stanford Achievement Test (SAT) som mäter elevers kunskaper i matematik. I de två andra studierna ställdes elevernas resultat på CAIMI mot elevernas resultat på Comprehensive Tests of Basic Skills (CTBS) som också mäter elevers kunskaper i matematik. Slutligen användes Children’s Academic Anxiety Inventory (CAAI) för att mäta elevernas oro inför skolarbete, dessa data jämfördes med elevernas resultat på CAIMI i alla tre studier. I studie två och tre hade Gottfried (1985) även elevernas betyg tillgängligt. I den tredje studien fick även elevernas lärare uppskatta elevernas inre motivation. Elevens inre motivation var positivt korrelerade med deras prestationer i skolan. En stark inre motivation var också negativt relaterad till ängslan inför skolprestationer. Utifrån resultaten menar författaren (ibid) att elever med hög inre motivation visar större nyfikenhet och målinriktning än de elever som uppvisade lägre grad av inre motivation. Eleverna med hög inre motivation visade även på en ökad upplevelse av kompetens. Medan de elever som visade på låg inre motivation sökte motivation i betyg och lätt arbete.
Johansson & Petersson (2007) behandlar i sitt examensarbete elevers motivation i skolår 3 inför matematikundervisningen. Utifrån intervjuer med elever och lärare i skolår 3 har författarna undersökt elevernas motivation utifrån perspektiven inre och yttre motivation. Även om det inte framkommer explicit i intervjuerna med eleverna så drar författarna slutsatsen att eleverna till största del drivs av inre motivation. Viljan och intresset bland eleverna inför matematikundervisningen var stort. Men det fanns även de elever som arbetade på grund av att de uppfattade att det var det som förväntades av dem. En källa till yttre
motivation för eleverna fanns hos läraren och hur denna uppmuntrade eleverna att arbeta, en del elever menade dock att de skulle arbeta ändå. Författarna ville även undersöka hur självstyrande eleverna upplevde sig vara, men anger själva att de misslyckats med detta.
Sammanlagt undersöktes tio elevers tankar kring sin motivation.
Waege (2007) upplever att det största hindret för elevers lärande i ämnet matematik är elevens motivation. Hon lät därför undersöka sju elever, 16-åringar, genom en designstudie utifrån både intervjuer, observationer och elevloggböcker kring frågeställningen; ”Hvordan kan elevers motivasjon for å lære matematikk utvikle seg når de opplever en
matematikkundervisning hvor de får være aktive og utforskende?” Eleverna fick delta i en undervisning där de själva fick vara aktiva och arbeta utforskande. De uppmuntrades att komma med egna observationer och lösningsstrategier till den undervisningen som bedrevs. Enligt de data som samlades in var behovet av att känna sig kompetent en central faktor för elevernas motivation. Resultaten visade på ett samband mellan elevens glädje för
matematiken och deras upplevelse av sin egen kompetens. Resultaten pekade även på att eleverna upplevde sin kompetens som större när de upplevde en relationell förståelse för matematiken än när de upplevde en instrumentell förståelse för matematiken.
Harter (1981 i Boggiano et al. 1992) menar att en systematisk förändring av amerikanska elevers motivation sker, från en inre orienterad motivation mot en mer yttre orienterad motivation från det att eleverna går i skolår tre till skolår nio. Bilden nedan illustrerar hur detta kan ske;
Bild tagen ifrån Boggiano et al. (1992 s. 88).
Författaren menar (Harter 1981 i Boggiano et al. 1992) att förändring hos elevernas
motivation sker på grund av att skolsystemet premierar yttre motivation i form av betyg och omdöme. Genom att kontrollen över eleverna från lärarens sida ökar skiftar fokus från
lärandeprocesser till ett mer resultatinriktad lärande hos eleverna. Elevernas nyfikenhet och vilja för intellektuella utmaningar uppges minska.
2.2 Motivation
Motivation är ett svårdefinierat begrepp som används inom många områden av vårt samhälle. En samlad definition för begreppet motivation, och vad detta innebär, som spänner över alla dessa områden låter sig inte göras. För att få en förståelse för begreppet så kan man härleda ordet motivation till det latinska verbet ”movere” som betyder ”att röra på sig”. När man talar om motivation kan man därför säga att det har att göra med vad det är som får människor att ”röra sig” (Jenner 2004, Imsen 2006).
Begreppet motivation blev förankrat inom den filosofiska teorin hedonismen redan i det antika Grekland, en känd företrädare var den grekiska filosofen Epikuros (Jenner 2004, Nationalencyklopedin 2009). Hedonismens utgångspunkt var att människans enda mål var att, för egen del, söka lust och undvika smärta. Det var detta som drev människan och utgjorde hennes motivation.
Inom dagens psykologiforskning är motivation ett ord som beskriver mänskliga drivkrafter för ett beteende eller för utförande av en uppgift (Sjöberg 1997). Inom pedagogiken förekommer det olika teorier kring motivation, vilka ofta är knutna till en viss psykologisk inriktning (Imsen 2006). En inriktning som uppstått inom forskningen kring motivation är teorin om den inre och yttre motivationen (ibid). Denna inriktning kommer vara utgångspunkt för min undersökning.
2.2.1 Inre och yttre motivation
En människa som åtar sig att utföra en aktivitet kan göra detta utifrån ett inre eller yttre motivationsperspektiv. Oberoende av om det utförs av yttre eller inre motivation så är det belöningen av att utföra aktiviteten som är det primära. Det är belöningens karaktär som skiljer den yttre och inre motivation åt (Deci 1975, Boggiano et al. 1992).
Den yttre motivationen liknar de behavioristiska tankegångarna (Magne 1998). Vid yttre motivation finns människans mål med en aktivitet i den omgivande miljön i externa faktorer, och inte i själva aktiviteten. Den yttre motivationen utgår ifrån människans behov att möta
sociala ålägganden/krav eller för att uppnå eller inte mista materiella incitament från omgivningen (Boggiano et al. 1992, Stensmo 2008).
Den yttre motivationen kan delas in i tre olika inriktningar. (1) En inriktning benämns som
externally regulated motivation. Elevens främsta motivation är då är att undvika problem och bestraffning. Eleven har låg grad av självständighet, de behöver krav och uppmärksamhet från lärare och föräldrar för att utföra arbete i skolan. Upplevelsen av egenkontroll över sitt arbete är låg, likaså deras upplevda känsla av kompetens. De känner också ofta ängslan och oro inför skolarbetet. Denna inriktning är kopplad till låga prestationer inom skolan och även
inlärningsproblem (Barkoukisa et al. 2008, Grolnick & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992). Med (2) introjected regulation motivation så drivs eleven av att få bekräftelse från
omgivningen på att de gör ett gott arbete. De försöker bibehålla ett gott självförtroende genom att jämföra sina prestationer med elever i den omgivande miljö och genom att uppnå andra synliga resultat t.ex. på olika tester och prov. På detta vis kan oro lätt bli en stark pådrivare av beteendet. De är beroende av lärarens uppmuntran för att inte tappa intresset. Men de är till högre grad självständiga än elever som är externally regulated motiverade. (3) Regulation by
indentification ligger närmare inre motivation än de två tidigare inriktningarna. Elever utför skolarbete utifrån egna personliga mål. Det kan t.ex vara att eleven vill lära sig ekvationer för att det är bra inför kommande studier. Eleverna är relativt självständiga och har en god
självkänsla. Skillnaden mot inre motivation är att aktiviteten styrs av att uppnå resultat som är viktiga för personen i frågan, och själva processen ägnas lite eller inget fokus, aktiviteten i sig är inte intressant (Barkoukisa et al. 2008, Boggiano et al. 1992, Deci & Ryan 2000 i Waege 2007).
På 1950-talet startade forskningen som skulle ligga till grund för den amerikanska psykologen Decis teori om inre motivation (Boggiano et al. 1992). I ”Intrinsic motivation” redogör Deci (1975) för begreppet inre motivation. Den inre motivationen anses vara medfödd och driver människan till att försöka tillfredställa sin nyfikenhet. Den tillfredsställelse som erbjuds när man utforskar, lär sig och förstår något tidigare okänt. Den inre motivationen utgår helt och hållet från individen och dennes behov (Magne 1998). Kompetens och självbestämmande är två faktorer som är grundläggande för den inre motivationen (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). En inre motiverad person drivs av att utmana sin kompetens och det gör detta på ett självständigt vis utan påtryckningar från omvärlden. Den inre motivationen är autotelic (Csikszentmihalyi 1975 i Boggiano et al.
1992), dvs. aktiviteter utförs på grund av sin egen skull.
Möts elever av uppgifter som inte står i relation till deras kompetens, utan som överträffar deras kompetens, så kommer eleven förmodligen att misslyckas med att utföra uppgiften vilket kan medföra att elevens självförtroende sjunker. Detta betyder i förlängningen att både deras inre motivation och prestationer minskar. Därför inverkar en låg inre motivation
hämmande på elevens matematikprestationer, det blir som en ond cirkel (Magne 1998).
Det finns tre inriktningar inom den inre motivationen (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). (1) Intrinsic motivation to know vilket innebär att individen engagerar sig utifrån den tillfredsställelse det ger att utforska och lära sig något nytt. Nyfikenheten, lusten att utforska och behovet av att förstå styr. Inom (2) intrinsic motivation towards accomplishment ligger fokus på att bemästra och skapa nya ting. Individen vill uppnå högre prestationer och sträva mot att bli bättre inom den aktivitet denna engageras sig i. Personen vill känna sig kompetent och få utlopp för sin kreativitet. Fokus ligger hela tiden på själva processen och resultatet kommer i andra hand. (3) Intrincis motivation to experience stimulation engagerar individen på grund av den spänning och lust som en aktivitet kan ge.
Även behovet att känna sig självständig och känna kontroll över situationen är viktigt. När en elev blir för hårt styrd av t.ex. en lärare så kan denna känsla gå förlorad (Magne 1998). Forskning har visat att elever som uppträder självständigt uppnår en bättre begreppsförståelse och ett bättre minne än de elever som uppvisar mindre självständighet i skolarbetet (Deci et al. 1991 i Waege 2007).
Hög motivation, framför allt en inre motivation, gynnar elevers inlärning. Det exakta orsakssambandet är enligt författaren (Hedin & Svensson 1997) okänt men en tänkbar förklarning som tas upp är det faktum att elever med hög inre motivation ägnar mer tid och uppmärksamhet åt sina skoluppgifter än vad deras skolkamrater med lägre motivation gör. Detta visar sig också i elevernas prestationer, elever med hög inre motivation presterar bättre resultat än vad elever med lägre inre motivation gör (Magne 1998). Däremot kan elever som redan är på en hög kunskapsnivå fortsätta prestera bra genom att vara motiverade av yttre faktorer (Nicholls 1979 i Giota 2002). McGraw föreslår (1978 i Boggiano et al. 1992) att elever som drivs av yttre motivation kan prestera bra på uppgifter där man arbetar efter ett förutbestämt mönster, exempelvis algoritmräkning i matematiken, men för ett heuristiskt
arbetssätt leder inre motivation till bättre prestationer. Ytterligare konsekvenserna av inre motivation hos elever är att dessa oftast uppvisar djupinriktad inlärning medan yttre
motivation är kopplat till ytinriktad inlärning (Hedin & Svensson 1997), vilket jag vill koppla till Skemps (1976) två begrepp angående inlärning; relationellt (djupinriktat inlärning) och instrumentellt (ytinriktad inlärning) lärande. Ett instrumentellt lärande är i grunden en fråga om att veta vad man ska göra men inte förstå varför. T.ex att två negativa faktorer
multiplicerat med varandra har en positivt produkt, men inte förstå varför. Vilket står i direkt kontrast till ett relationellt lärande där man når en djupare förståelse, man angriper både hur man ska lösa ett problem och förstår varför. Ett instrumentellt angreppssätt kan underlätta för eleven att lösa matematiska uppgifter på ett snabbare sätt och belöningen från ett
instrumentellt lärande bli mer omedelbara än vid ett relationellt angreppssätt. Ett
instrumentellt lärande försvårar dock framtida inlärning, är svårare att minnas och tillämpa i framtiden (Skemp 1976).
Att använda sig av yttre faktorer för att motivera elever, exempelvis olika belöningar, riskerar att ersätta elevens inre motivation så att när belöningen tas bort så finns där ingen motivation kvar. Denna effekt benämns som ”overjustification effect” (Lepper & Greene 1973; 1978 i Boggiano et al. 1992, Sjöberg 1997). Yttre motivationsfaktorer kan alltså minska den inre motivationen (Deci 1975, Lundgren & Lökholm 2006). I detta fall skiljer man (Deci et al 2001) också på yttre motivation i form av verbala och konkreta belöningar. De konkreta belöningarna, t.ex. guldstjärna men även symboliska belöningar som skriftligt omdöme, har stor tendens att underminera den inre motivation om belöningen är väntad. De verbala belöningarna däremot uppvisade inte en liknade tendens att underminera elevens inre motivation. Risken vid yttre motivation är att eleven söker sig till uppgifter som inte står i relation till deras kompetens utan väljer lättare uppgifter utifrån ett perspektiv att nå de yttre kraven som ställs på eleven och bortse från lärandemål (Boggiano et al. 1992, Sjöberg 1997). Forskning (Boggiano et al. 1992) tyder även på att elevers kreativitet, både den artistiska och den verbala sjunker när man tillför yttre motivationsfaktorer som belöningar när de ska utföra uppgifter, medan den inre motivationen främjar kreativiteten. Dessa slutsatser dras efter en rad av studier (Amabile 1982a; 1982b & 1988 i Boggiano et al. 1992, Hennessey 1989 i Boggiano et al. 1992) som presenteras i ”Achievement and motivation” (Boggiano et al. 1992), dock påpekar författaren att det förmodligen inte är belöningen i sig som har denna effekt utan att är den styrande effekten belöningen får på prestationen.
Boggiano et al (1992) påpekar att det förmodligen finns en tredje dimension inom motivation bortsett från inre och yttre motivation. Denna kallas för internaliserad motivation, hit hör handlingar som till en början var kontrollerade av yttre motivation, men handlingen blir oberoende av dessa yttre faktorer och då handlingen fortfarande utförs så har den blivit internaliserad. Ett exempel är att städa, till en början kan det vara belöning eller bestraffning som får ett barn att städa sitt rum men till slut inser barnet själv vikten av att ha rent och gör detta trots att de yttre motivationsfaktorerna uteblir. Till sist har vi de elever som inte känner någon motivation alls, där inga medvetna försök till initiativ sker, istället drivs eleven av olika känsloyttringar och inre drifter, detta benämns som amotivation (Magne 1998). Detta tillstånd kan grunda sig på eleven inte känner att de är kompetenta nog och/eller att eleven upplever att aktiviteten kräver för stor ansträngning i förhållande till vad eleven får ut av det (R. M. Ryan & Deci 2002 i Weage 2007).
2.3 Sammanfattning
Litteraturgenomgången tyder på att en inre motivation hos elever är gynnsamt ur många perspektiv. Det leder till djupare och mer effektiv inlärning (Hedin & Svensson 1997), bättre resultat i skolan (Gottfried 1985, Magne 1998) samt främjande av kreativitet (Amabile 1982a; 1982b & 1988, Hennessey 1989).
Den yttre motivationen verkar tyda på negativa konsekvenser för elever. Den yttre motivationen kopplas till ängslan och oro inför skolarbete, låga prestationer samt
inlärningsproblem (Barkoukisa et al. 2008, Grolnick & Ryan 1987). Detta motsägs till viss del av Nicholls (1979) och McGraw (1978) som menar att elever som redan är på en hög
kunskapsnivå kan prestera bra genom att vara motiverade av yttre faktorer. Detta främst inom sådana uppgifter som man kan arbeta efter utifrån ett förutbestämt mönster
Elevers orientering mot yttre eller inre motivation kan påverkas av deras lärare och dennas undervisningssätt (Boggiano et al. 1992). Thorén (2007) drar också slutsatsen att den
huvudsakliga faktorn för elevers motivation är lärarnas intresse och entusiasm för skolämnet matematik. Om man som lärare använder sig av yttre faktorer för att motivera elever,
exempelvis olika belöningar, riskerar man att den så kallade ”overjustification effect” (Lepper & Greene 1973;1978, Sjöberg 1997) uppstår. Harter (1981) menar även att en förändring hos elevernas motivation kan sker på grund av att skolsystemet premierar yttre motivation i form av betyg och omdöme.
Mina erfarenheter inom skolår 4-6 angående elevernas motivation till matematik stärks av Skolverkets rapport (2003) som menar på att elever i skolår 5 anser att matematik är det tråkigaste skolämnet. Däremot tar sig elever i skolår 3 an matematiken med vilja och intresse, detta enligt Johansson & Petersson (2007).
3. Syfte
Som lärare anser jag det är viktigt att vara medveten om elevers motivation, då vi utifrån ovanstående avsnitt kan anta att denna faktor utgör en viktig grund för lärande samt för att uppnå de mål som finns presenterade i kursplanen för matematik. Kunskaper kring elevers motivation kan man som lärare föra tillbaka till det praktiska lärararbetet genom att anpassa sin undervisning, innehåll och form. Man kan uppmärksamma eleverna på nya vägar att finna motivation som de tidigare inte tänkt kring eller stärka de befintliga faktorerna som eleverna hämtar motivation i. Huvudsyftet med mitt arbete är att, utifrån perspektiven inre och yttre motivation, nå en djupare förståelse för vad det kan vara som motiverar elever i skolår 4 inför matematikämnet. Ett annat syfte är att visa på vilken variation som kan förekomma i
motivationen hos elever i skolår 4.
3.1 Frågeställning
Hur kan vad några elever uttrycker sig kring sin motivation inför matematikämnet analyseras och sedan tolkas utifrån begreppen inre och yttre motivation?
4 Metod
Som metod för att undersöka min frågeställning har jag använt mig av intervjuer. Valet av metod hänger ihop med min frågeställning om att jag vill nå en djupare förståelse kring vad det kan vara som motiverar elever i skolår 4 inför matematikämnet. Intervjuer som
undersökningsmetod ger goda förutsättningar till helhetsförståelse av elevers motivation och lämpar sig väl för att försöka tolka människors attityder och vad de uttrycker kring olika företeelser (Trost 1997, Larsen 2009).
4.1 Forskningsetik
Jag har tillämpat de rekommendationer som nuvarande Vetenskapsrådet (2002) anger för att uppnå god forskningsetik. Eftersom mina informanter inte är myndiga så har jag skickat ut information om min undersökning till deras vårdnadshavare samt en förfrågan om de godkänner att deras barn får medverka i undersökningen (se biliga 1). Jag var närvarande i den klass där jag delade ut min förfrågan och gav samtidigt information om
undersökningsmetod, undersökningssyfte samt besvarade eventuella frågor som rörde den intervju jag skulle genomföra med eleverna. I samband med detta upplyste jag eleverna om att deltagandet var frivilligt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan när de så ville.
Eleverna garanterades anonymitet, deras åsikter och tankar kopplas inte ihop med deras namn och redovisas inte för tredje part. Alla de namn som förekommer i undersökningen är fiktiva.
4.2 Upplägg och genomförande av intervjuerna
Mina intervjuer inledes med bakgrundsinformation om undersökningen och syfte med den. Eleverna garanterades återigen anonymitet. Denna information gavs för att uppnå god forskningsetik (Vetenskapsrådet 2002).
Vid intervjuerna använde jag mig av en diktafon, för att i efterhand kunna lyssna på
intervjuerna och sedan transkribera dessa för att underlätta analysen av insamlade data. Detta möjliggjorde att jag kunde koncentrera mig på frågorna istället för att föra anteckningar.
Jag valde att intervjua eleverna enskilt, detta då även tystlåtna elever kan komma till tals vilket inte är säkert vid intervju i grupp (Trost 1997). Risken vid gruppintervju är också att enskilda informanters svar kan förvrängas på grund av grupptrycket från övriga deltagare. Gruppintervjuer innebär även etiska problem. Vid gruppintervju har jag som intervjuare tystnadsplikt men det har inte informanterna. Detta kan leda till att informanterna inte vågar säga vad de tycker för att de är rädda för att i ett senare sammanhang kunna bli konfronterade
med sina åsikter.
Mina intervjuer var standardiserade i den bemärkelsen att ett antal av mina frågor i förväg var bestämda (se bilaga 2). Nya frågor tillkom dock efter intervju tre (se mer under
metoddiskussion). Samtidigt var jag lyhörd och flexibel inför att ta frågorna i den ordning som passade informanten och dennes svar. Följdfrågor förekom då jag upplevde det som relevant för min undersökning, vilka då kunde skilja mellan informanterna (Rehn 2009).
Intervjuerna var semistrukturerade (se bilaga 2). Frågorna var öppna för att möjliggöra ett stort svarsutrymme för informanten och på så sätt kunna få en djupare förståelse av det som informanten uttryckte kring sin motivation inför matematikämnet (Rehn 2009). Jag försökte använda mig av öppna frågor och undvika ”varför-frågor”, detta för att inte riskera att informanten går i försvarsställning (Johansson & Svedner 2001). Istället fokuserade jag på frågor som inledes med ”hur” och ”vad” för att få tillförlitliga svar.
Platsen för intervjuerna var i informantens skola, då detta är informantens egen domän. Platsen i skolan är trygg för informanten och vi kunde genomföra intervjun ostört. Det gick inte förbi andra elever eller lärare som hörde vad vi pratade om eller som på annat sätt kunde distrahera informanten. Detta var viktigt för att få ut så mycket som möjligt av intervjun (Trost 1997).
Intervjun med informanten följde Rehns (2009) förslag på upplägg, genom att jag började med en informell del med neutrala frågor. Detta är för att få informanten att slappna av och känna sig trygg inför kommande frågor. Sedan följde datainsamlingsdelen där jag ställde de egentliga frågorna (se bilaga 2). Intervjun avslutades sedan med neutrala frågor igen, där informanten själv kunde ställa frågor eller korrigera något som sagts tidigare.
4.3 Intervjufrågor
Jag har valt att använda mig av ordet ansträngningar i mina intervjufrågor istället för motivation, då jag tror detta begrepp ligger närmare eleverna i deras förståelse än vad begreppet motivation gör. På så sätt ville jag undvika missförstånd mellan mig och
informanten, då jag menar att motivation är ett mångtydigt och svårfångat begrepp (Jenner 2004). Jag anser att om jag skulle använda mig av begreppet motivation så skulle jag först behöva ha en diskussion med informanten kring detta begrepp så att vi lägger samma värde i
begreppet. Jag fann lösningen att använda mig av ordet ansträngningar som smidigare. Det är sedan min uppgift att analysera det eleven uttrycker kring sina ansträngningar och se om det är utifrån ett yttre eller inre motivationsperspektiv.
Min första var; ”Vad är det som gör att du vill lära dig matematik?”. Denna fråga återkom även som sista fråga, detta för att eleven kan ha kommit på nya tankar efter att vi gått igenom alla frågor, för att inte missa något. Detta är en öppen fråga som kan ge antydningar huruvida det är på grund av yttre eller inre motivationsfaktorer som eleven väljer att lära sig, eller inte lära sig, matematik. Det var även för att få en bild av hur relevant eleven ansåg att matematik är för stunden och i framtiden.
Min nästa fråga var; ”Hur mycket anstränger du dig för att lära matte? På en skala 1-10”. Denna fråga ställdes för att få en överblick kring hur hög generell motivation eleven har. Den är varken kopplad till inre eller yttre motivation utan endast till att ge en generell bild.
Den tredje frågan var; ”Vad kan påverka att du anstränger dig mer i matte? Vad kan påverka
att du anstränger dig mindre i matte?”. Denna fråga ställdes för att ta reda på vilka faktorer det är som påverkar eleven att anstränga sig mera och på så sätt se om det är genom yttre eller inre motivation. Men även för att se vad det kan finnas som gör att eleven skulle anstränga sig mindre.
Den fjärde frågan var; ”På vilket sätt kan du påverka vad ni ska göra på mattelektion?
Påverkar detta hur mycket du anstränger dig?”. Denna fråga ställdes för att undersöka elevens självbestämmande behov. Jag vill se hur delaktiga eleverna är och hur delaktiga de önskar att de vore. Denna faktor har påverkan på hur eleven upplever sin inre motivation. Självbestämmande behovet är en viktig faktor för inre motivation (Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008).
Den femte frågan var; ”Hur påverkar svårighetsgraden på uppgifter under mattelektionen
dina ansträngningar?” Denna fråga ställdes för att undersöka elevernas självförtroende inför uppgifter i matematiken och deras ansträngningar för att bemästra sådant som upplevs som svårt. Just elevens vilja att utmana sin kompetens är en faktor för inre motivation
Den sjätte frågan var; ”Hur kan en lärare påverka hur mycket man anstränger sig? (Positiva
och negativa exempel)”. Denna fråga ställdes för att undersöka elevens självbestämmande behov samt elevens behov av yttre påverkan (läraren) för att känna sig motiverad. Men kan även visa på inre motivation då t.ex. läraren kan ordna förutsättningar som eleven behöver för inre motivation.
Den sjunde frågan var; ”Hur påverkar dina föräldrar och kompisar dina ansträngningar i
matten?”. Denna fråga ställdes av samma anledning som frågan ovan men var denna gång fokuserad på elevens föräldrar och vänner.
Den åttonde frågan var; ”Hur ska en bra mattelektion vara för att du ska anstränga dig
mycket?”. Denna fråga ställdes av samma anledning som den första frågan, skillnaden är att denna fråga är inriktad mot just lektionstillfällena. Frågan ställdes för att få reda på om det är genom yttre eller inre motivationsfaktorer som eleven väljer att anstränga sig.
Detta var de frågor ställde mina informanter. Ordningen var inte bestämd utan kunde ändras beroende på informantens svar så att intervjun flöt på med en röd tråd. Jag upplevde att jag med dessa frågor kunde besvara min frågeställning; ”Hur kan vad några elever uttrycker sig
kring sin motivation inför matematikämnet analyseras och sedan tolkas utifrån begreppen inre och yttre motivation?”.
4.4 Urval
Jag har valt ut elever i skolår 4. Alla elever går i samma klass och har samma lärare i
matematik. Skolan som eleverna går på är belägen i nordvästra Skåne, skolan är en F-6 skola med cirka 150 elever. Hela klassen blev tillfrågade och fick med sig en förfrågan (se bilaga 1) till sina vårdnadshavare om de fick delta. Sammanlagt valde nio elever, med godkännande av sina vårdnadshavare, att delta i undersökningen. Till detta tillkom en elev för pilotintervju. Urvalet kändes rimligt i förhållande till hur mycket tid jag hade till mitt förfogande.
4.5 Validitet och reliabilitet
Som Trost (1997) påpekar är det problematiskt att tala om reliabilitet vid intervjuer. Mina informanter kan inte anses vara oföränderliga. Men genom att jag informerat eleverna och deras vårdnadshavare kring syftet strävade jag efter en hög reliabilitet, men inser att detta aldrig kommer att kunna uppnås fullt ut (Johansson & Svedner 2001). Även det faktum att jag
i mina intervjuer använde mig av vardagligt språk samt att jag hade för avsikt att inte använda mig av några negationer, detta för att undvika missförstånd, stärker denna strävan (Johansson & Svedner 2006).
Jag kunde vid intervjutillfällena ställa följdfrågor och eventuella missförstånd kunde redas ut under intervjun, validiteten ökade på så vis. Även det faktum att jag gjort pilotintervjuer och gått igenom mitt material för att undersöka om mina frågor varit relevanta för att i efterhand kunna korrigera mina frågor till nästa intervju, om jag upplevde att de inte levde upp till de mål jag satt upp under metodavsnittet, stärker validiteten i min undersökning (Johansson & Svedner 2006).
Lundgren och Lökholm (2006) anger ett tidsperspektiv på en halvtimme vid samtal där man agerar som aktiv lyssnare, efter det avtar effektiviteten drastiskt på grund av det är svårt att upprätthålla den koncentration som krävs från alla parter. Genom att jag genomförde mina intervjuer på kortare tid än så ökar tillförlitligheten för mina svar.
4.6 Analysmetod
Efter transkriberingen av mina intervjuer har jag analyserat varje elev enskilt kring vad de uttryckt under intervjun. Denna analys har sedan tolkats utifrån de två begreppen inre och yttre motivation som jag redogör för under avsnittet Litteraturgenomgång.
4.7 Metoddiskussion
Det var mycket svårare att intervjua elever i skolår 4 än vad jag förväntat mig. En bidragande orsak kan vara att eleverna själva inte tidigare funderat över sin motivation kring skolämnet matematik. Därför blev det svårt för dem att besvara mina frågor vid ett isolerat tillfälle som en intervju innebär. Jag försökte förhindra att det skulle uppstå genom att ha en information i klassen när jag delade ut förfrågan till deras vårdnadshavare (se bilaga 1) kring vad intervjun skulle handla om, men det kan vara så att det inte var tillräckligt. Det kan även hänga ihop med att jag hade en hög abstraktionsnivå på mina intervjufrågor, fråga tre och fyra i
synnerhet. Detta har jag insett i efterhand. Ytterligare en bidragande orsak kan ha varit att jag var en okänd människa för dessa elever och att etablera något större förtroende på den korta tid vi träffats är omöjligt, därför kan det hända att eleverna inte vågade/ville dela med sig av alla sina tankar till mig.
Den elev jag skulle genomföra min pilotintervju med blev tyvärr sjuk inför intervjutillfället så jag fick göra tre intervjuer efter varandra istället och använda dem som pilotintervjuer. Efter att jag transkriberat dessa och gått igenom dem upptäckte jag att jag ställt många ledande frågor samt använt mig av ”varför-frågor”. Därför kan de tre första intervjuerna anses har lägre reliabilitet än resterande intervjuer. Efter intervjun med den tredje eleven lade jag även till frågan; ”Hur känner du inför det ni gör på matematiklektionen, vilka känslor har du inför det ni gör på mattelektionen? Är det något du skulle kunna göra utanför skolan?”. Jag
upplevde att jag fick utförligare svar kring elevens känslor inför att lära sig matematik än vad jag tidigare fått så jag behöll den frågan. I efterhand skulle jag dock ha delat upp frågan, det blev två frågor i samma fråga, vilket kan ha varit förvirrande för informanten. Jag använde mig dessutom konsekvent av följdfrågan; ”Har du några mål?” till frågan; ”Vad är det som gör att du vill lära dig matematik?”.
I efterhand har jag förstått att begreppet ansträngningar inte kan bytas ut mot begreppet motivation utan komplikationer. Ansträngningar är ett begrepp som kräver en kraftinsats från individen medan motivation förutsätter ett behov för ett visst beteende (Nordstedts 1997). De båda begreppen kan därför inte ses som synonymer. Validiteten för undersökningen kan därför sägas minska. Jag har däremot svårt att se vilket begrepp jag skulle ha använt mig av istället som uppfyller de kriterier jag diskuterar under rubriken ”Intervjufrågor”.
4.7.1 Bortfall
Två av de tillfrågade eleverna var frånvarande vid intervjutillfället (varav en var
pilotintervju). En av intervjuerna har jag valt att inte presentera på grund av att jag inte fick ut så mycket information ur den intervjun som jag behövde för att kunna försöka tolka detta utifrån begreppen inre och yttre motivation.
5 Resultat
5.1 Maria
Maria uppgav att matematiken upplevdes som rolig, främst var det kul att; ”[...] mäta och
sånt”. Vidare ville Maria lära sig matematik för att de kunskaper hon tillgodogjorde sig upplevdes som lustfyllda. Efter att Maria besvarat resterande frågor återkom frågan om varför hon ville lära sig matematik. Då framkom även att det var roligt att lära sig nya områden inom matematiken men även återupptäcka sådant som hade glömts bort under sommarlovet. Det fanns ingen oro inför nya områden inom matematiken utan Maria upplevde det som att; ”Nej,
det är bara man får tänka igenom mycket”.
Marias egen uppfattning av hur mycket hon ansträngde sig för att lära matematik var en nia – på en skala från ett till tio, där tio var den högsta ansträngningsgraden hon kunde tänka sig. Den höga ansträngningsgraden förklarade hon med att matematik var det roligaste skolämnet tillsammans med slöjd. Anledningen till att det inte blev en tia var för att hon ibland upplevde uppgifterna på matematiklektionerna som repetitiva. En följdfråga ställdes då om hon
upplevde repetition av liknande uppgifter som tråkigt och hon svarade att så var fallet och att hon hellre hade sett att det varit mer varierande uppgifter. Men samtidigt hade hon en
förståelse för detta; ”Ja, fast det är ju så när man är på ett kapitel”.
På frågan vad som kunde göra att Maria ansträngde sig mer svarade hon; ”Det är så det är. Att
man anstränger sig på det man tycker är roligaste och så”. Det omvända förhållandet rådde också - om Maria upplevde uppgifterna på lektionen som tråkiga så sjönk hennes
ansträngningsgrad i matematik.
Maria upplevde inte att det fanns någon vilja till att påverka lektionen, utan var tillfreds med att läraren bestämde; ”Nej, asså jag bryr mig inte om L bestämmer eller vi bestämmer,
faktiskt”. Hennes möjliga påverkan på lektionen påverkade inte elevens ansträngningar.
De svåra uppgifterna gjorde inte så att hon ansträngde sig mera, men det fanns samtidigt ingen oro eller rädsla för att misslyckas. Däremot så upplevdes lätta uppgifter inte som tråkiga. Hon uppgav även gällande lätta frågor att; ”Ja då kan man ju den så skriver man
Maria upplevde att läraren kunde påverka hur mycket hon ansträngde sig för att lära
matematik. När läraren gav beröm så upplevde hon att arbetet blev lite lättare. Hon menade att oftast så vill man lära sig det som läraren påpekar att man inte kan. Även hennes
klasskamrater kunde ha en viss påverkan. Om klasskamraterna låg långt framme i arbetsboken så kunde hon ta hem läxa för att hinna ifatt sina kamrater. Men det skedde också på grund av; ”Det är alltså det är rätt så kul sitta om man inte gör något hemma liksom kan man sitta och
göra matte”. Detta skedde på frivillig basis och var inte kommenderat av läraren. Hon uppgav även att hennes föräldrar hade en påverkan på hur mycket hon ansträngde sig; ”Ibland kan
dem ju asså när jag inte kan någonting så frågar jag ju dem. Så hjälper de mig. Så tänker jag
lite också ja att det får jag komma ihåg och så”. Samtidigt sa hon att hon kände sig självständig från föräldrar och kompisar.
På frågan hur en bra mattelektion skulle vara för att man skulle anstränga sig svarade Maria att en önskan fanns att klasskamraterna skulle vara tysta så man kunde koncentrera sig.
Tankarna kring innehållet i lektionen var att; ”Nej, man vill nog lära sig allting. Så man kan ta
lite i taget”. Hon ville inte att lärare skulle vara på något speciellt sätt utan det räckte med att läraren kunde skapa arbetsro i klassrummet.
5.2 Peter
Peter uppgav anledningen; ”[...] jag tycker det är kul med allt” som svar på frågan vad det var som gjorde att han ville lära sig matematik. Efter en fråga om det fanns något, förutom att det var kul, som kunde vara bra för att lära matematik svarar han att; ”Nja, det kan nog vara bra.
Man behöver det” men kunde sedan inte svara på varför det skulle vara så utan bara att det var en tanke som han hade.
Peters egen uppfattning av sina ansträngningar för att lära sig matematik var tio. Den enda anledningen till detta enligt honom var; ”Nej, det är för att det är kul”. Eftersom han redan uppgett att han ansträngde sig maximalt kunde han inte se något som skulle kunna få honom att anstränga sig mer. Men det fanns sådant som skulle kunna påverka honom att anstränga sig mindre; ”Ja om det är lätta tal så. Då anstränger jag mig inte så himla mycket”. De lätta uppgifterna upplevdes som tråkiga när han räknade fel, främst vid slarvfel. Däremot så tyckte han att svåra uppgifter var roliga och det fanns ingen oro eller rädsla inför dessa uppgifter.
upplevde det till och med som skönt att inte behöva påverka något. Det fanns dock en viss möjlighet till påverkan om man arbeta snabbt i boken, då kunde man få andra uppgifter.
Peter upplevde de svåra uppgifterna under matematiklektionen som roliga. Och gav själv exempel på problemlösning. Angreppssättet för de svåra uppgifterna var; ”Ja, då saktar jag
väl ner lite då och tänker”. Angående lätta uppgifter uppgav han; ”Ja, om det är jättelätt då
kan jag gör jag det så snabbt”, men han brydde sig inte mindre om dessa uppgifter.
Peter kände inte att läraren påverkade hans ansträngningar, varken positivt eller negativt. Däremot uppgav han att föräldrarna påverkade hans ansträngningar i matematiken. Detta eftersom; ”Dem blir ju glada om man har alla rätt och så”. Och han ville att hans föräldrar skulle vara glada. Om föräldrarna däremot inte hade brytt sig så trodde han att han ändå skulle ha ansträngt sig för han upplevde sig som självständig. Tyvärr så missade jag att fråga om vännernas påverkan under denna intervju, vilket jag märkt efter jag gått igenom
transkriberingen.
På frågan hur en bra mattelektion skulle vara för att Peter skulle anstränga sig mycket var det enda han kunde komma på att klasskamraterna skulle vara mindre stökiga. Han vill inte ändra något från hur det var på matematiklektionen idag utan var nöjd som det var.
5.3 Pär
Pär uppgav glädje som anledning till att vilja lära sig matematik; ”[…] Jag tycker om matte”. Han uttryckte även ett intresse för att bemästra olika delar av matematiken. Han kunde även se att matematik kunde vara bra att ha inför framtiden; ”Nej, men ibland behöver man ju
matte”. På frågan när detta kunde vara så svarade han; ”Typ som när man ska plocka typ fem
bär så är det bra att ha matte för då räknar man”.
Pärs egen uppfattning av hur mycket han ansträngde sig var tio. Detta uppgav han hörde ihop med att matematik var kul. Men kunde samtidigt se att han hade ansträngt sig ännu mera om; ”Om det skulle va lite mer frågor och sånt, textuppgifter”, detta eftersom han gillade den typen av uppgifter. Men båda typerna av uppgifter, text- och rena räkneuppgifter, upplevdes som roliga. Det som skulle kunna få honom att anstränga sig mindre var; ”Att det blir mycket
uppgifterna var roliga.
Läraren hade påverkan på hur mycket Pär ansträngde sig; ”Hon påverkar så att man vill jobba
mer tycker jag”. Detta uppgav han eftersom läraren hjälpte honom och då vill han jobba mer. Sättet som han upplevde att läraren kunde påverka hans ansträngningar negativt på var om han redan behärskade det som lärare hade genomgång på. Han upplevde det då som långtråkigt att lyssna.
Föräldrarna hade en viss påverkan på Pärs ansträngningar; ”Mina föräldrar dom vill att jag
ska bli jättebra på matte. Och då anstränger jag mig mer”. Han tyckte det var roligare när föräldrarna gav beröm. Om föräldrarna inte brytt sig uppgav han att han ansträngt sig mindre. Hans klasskamrater hade också en påverkan på hans ansträngning, dock en negativ inverkan. Detta var på grund av att de brukade tramsa.
På frågan om hur en bra matematiklektion skulle vara för att Pär skulle anstränga sig mer så fanns det bara en önskan om att klasskamraterna skulle vara lugna. Där fanns ingen önskan från hans sida att kunna påverka lektionens innehåll eller utformning.
5.4 Mikael
Anledningen till Mikael ville lära sig matematik var att han tyckte det var roligt. Han uppgav att matematik hörde till de roligaste skolämnena. Senare uppgav han dock att matematik var; ”Det är inte tråkigt, men det är inte jätteroligt heller”. Trots detta så var matematik inget som han skulle kunna tänka sig göra hemma om ingen bett honom, bara om han låg efter sina kamrater i matteboken kunde han tänka sig göra det. Även anledningen; ”Det kan vara bra att
ha”, uppgavs för varför han ville lära sig matematik, detta för att vissa arbeten kunde kräva detta. Exempel gavs på människor som arbetar på banken.
Mikaels egen uppskattning av hur mycket han ansträngde sig var sex. Om han skulle
anstränga sig mer skulle det vara på grund av; ”Ehmm. Jo, om jag låg långt efter och det inte
var så mycket tid kvar”. Förutom det fanns inget som han kunde komma på skulle få honom att anstränga sig mera för att lära matematik. Det som skulle få honom att anstränga sig ännu mindre för att lära sig matematik var om kompis börjar prata med honom.
Mikael kände inget behov av att kunna påverka matematiklektionen på något vis och kunde inte tänka att det skulle få honom att anstränga sig mer än tidigare. Svårighetsgraden på uppgifterna var inget som påverkande hur mycket han ansträngde sig. Men han föredrog lätta uppgifter framför svåra för att de gick snabbare att räkna.
Lärarens påverkan på hur mycket Mikael ansträngde sig var enligt honom själv okänd. Däremot hade hans föräldrar en viss påverkan på hans ansträngningar. Han kände att han ansträngde sig lite mer på grund av att; ”Hmm, ja de vill ju att jag ska kunna mycket och så.
Så jag anstränger mig”. Kamraterna hade inte någon påverkan på hans ansträngningar i matematik.
På frågan hur en bra matematiklektion skulle vara för att han skulle anstränga sig mera kunde han inte komma på någonting förutom att alla skulle vara tysta.
5.5 Ola
Ola uppgav att; ”[…] jag vill jobba snabbt och sådär, komma snabbt i fas med dem andra” som anledning till att han ville lära sig matematik. Vidare menade han att; ”Hmm, det är
sådär, man försöker ligga högst upp. Ja, i toppen sådär. Så man inte kommer efter”. Jag frågade om han hade några mål med att lära sig matematik men det hade han inte, men senare kom han på att; ”Ja, att jag vill ha ett roligt yrke. Och inte bara sitta och städa heller”. Han ville bli stuntman och då kunde det vara bra att lära sig matematik resonerade han, även det faktum att man skulle veta hur mycket skatt man behövde betala var ytterligare en anledning till att lära sig matematik.
På frågan hur mycket Ola ansträngde sig för att lära matematik svarade han nio komma nio. Anledningen till detta var; ”Ja, det mesta är att jag vill försöka ligga i fas med de andra”. Han kunde inte komma på något som skulle kunna få honom att anstränga sig mer.
Angående hur svåra uppgifter på matematiklektioner påverkar hur mycket han ansträngde sig svarade han; ”Jag bara sitter där ett tag, koncentrerar mig extra mycket. Och sen ja går det”, medan de lätta uppgifterna upplevdes som tråkiga och något han helst inte ville göra.
hon kan påverka oss om hon säger att vi måste skynda oss. [...]. Ja, så, ja det sätter lite press på oss”. Detta påverkade hans ansträngningar för att lära sig matematik positivt, men det upplevdes som jobbigt. Samtidigt upplevde han detta som nödvändigt; ”Nej. Hon måste tjata
på mig för att jag ska göra nått”. Även hans föräldrar påverkade hans ansträngningar för att lära sig matematik; ”Ja mamma. Pffff. Tvingar hem matteboken varje dag”. Även om han upplevde detta som jobbigt så ansträngde han sig mer på grund av detta. Hans kompisar påverkade hans ansträngningar positivt på grund av att han inte ville ligga efter i
matematikundervisningen; ”Det är lite sådär race”. Han var också väldigt medveten om att han just nu låg på top sex i klassen, han berättade även att hans klasskamrater brukade hålla koll på varandra hur många tal de gjort.
Om Ola själv fick bestämma matematiklektionens innehåll för att han skulle anstränga sig mera så skulle genomgångar användas mer sparsamt; ”Jo, genomgång på sånt vi redan gjort.
Det tycker jag är tråkigt sådär, att man ska behöva gå igenom det”. Istället skulle man jobba tyckte han.
5.6 Kim
Anledning till att Kim ville lära sig matematik var; ”Ja, alltså så jag kan räkna och sånt. Typ
om man ska bli hockeyproffs måste man ju kunna räkna målen”. Exempel på annat arbete gavs också där man kunde behöva matematik. En annan anledning till att han ville lära sig matematik var för att slippa om klasser. Han tyckte även att det var kul med matematiken framförallt multiplikationstabellen. Han uppgav även att det var så kul att han skulle kunna tänka sig ta hem matteboken och arbeta själv - men det hade bara hänt en gång.
Kim uppskattade sina ansträngningar för att lära sig matematik till tio. Det enda som han kunde tänka som skulle kunna påverka hans ansträngningar till att lära sig matematik var om kompisarna pratade eller att han själv pratade.
Enligt Kim var innehållet på matematiklektioner redan bestämt, men ibland fick de arbeta fritt då de fick göra egna matematiktal. Han upplevde att det blev roligare då. Han föredrog svåra uppgifter framför lätta, då lätta frågor upplevdes som tråkiga. Han upplevde inte att det fanns något behov att själv kunna påverka matematiklektionerna utan menade att det var lättare om läraren besträmde.
Läraren hade en påverkan på hur mycket Kim ansträngde sig. Dels för att; ”P det är min min
mentor, det är min mentor. L säger till P om jag jobbar bra eller inte då får man höra det på utvecklingssamtalet också”. Men även beröm kunde göra så att han ansträngde sig mer. Det omvända förhållandet gällde också om läraren skällde.
Även Kims föräldrar påverkade hans ansträngningar, detta på ett positivt sätt; ”Eh ja. För att
dem säger att sånt eh ibland för att ibland vill jag inte ta fram min matte hemma och mina göra mina läxor så säger pappa ibland; så du vill bli bärplockare”. Han upplevde detta som ett skämt men uppgav att det ändå gjorde så att han ansträngde sig mera. Hans klasskamrater påverkade också hans ansträngningar, de kunde göra detta både på ett positivt sätt genom att; ”Eh, ja. Man hör ju att de säger att det är bra och sånt”. Men om; ”Om vad heter det om de
säger jag är jättedålig [...]. Då blir man ändå lite sur på dem”. Han upplevde inte att ansträngningarna blev mindre utan att han istället blev sur på sina klasskamrater.
5.7 Tim
På frågan om varför Tim ville lära sig matematik så uppgav han att det var viktigt när man var äldre bland annat att för; ”[...] när jag blir äldre så kan jag ska kunna veta vad det kostar så
jag inte har för lite pengar med mig om jag ska köpa de och de”. Han menade även att
matematik var roligt och spännande. Det var så roligt att han ibland tog matematikboken med sig hem och räknade – om han inte låg för långt fram. Det fanns en önskan från hans att få räkna vissa typer av uppgifter som han upplevde som roliga. Det fanns dock inget behov av att ligga långt framme utan han gjorde detta för att det var roligt.
Han uppgav sin ansträngningsgrad till att lära sig matematik till tio. Som anledning uppger han; ”Äh, för att. Äh för att jag vill nå diagnosen, för att det måste vi alltid. Också, ja det är
kul”. Det fanns inget han kunde tänka sig skulle få honom att anstränga sig ännu mera. Däremot så kunde enkla uppgifter få honom anstränga sig mindre. Han upplevde det som
tråkigt om det kom lätta uppgifter för ofta, medan svåra uppgifter upplevdes som roliga. Han föredrog svåra uppgifter för att; ”Svåra jag vill bli bättre”.
Tim var nöjd med hur det var på matematiklektionerna eftersom han tyckte de var roliga. Men om han fick påverka något som skulle kunna få honom att anstränga sig mer för att lära matematik skulle det vara; ”Att man får typ välja några sidor, några typ en favoritsida som
man vill jobba med helst sen får man jobba från ettan, uppgift ett till ja till man vill. Det hade varit roligare”. Det fanns inget som han kunde tänka på som läraren kunde göra för att han skulle anstränga sig mindre, däremot kunde läraren påverka hans ansträngningar positivt om läraren hjälpte honom när han inte förstod en uppgift. Hans föräldrar påverkade hans
ansträngningar positivt för föräldrarna kunde hjälpa honom när han inte förstod. Han tyckte också att klasskamraterna kunde påverka hans ansträngningar positivt om de gav beröm för hur långt han hade arbetat i matematikboken. Det enda som skulle kunna påverka hans ansträngningar negativt var om han skulle var sjuk.
6 Diskussion
6.1 Diskussion av resultat
6.1.1 Maria
Utifrån Marias svar på första, och sista frågan, så kan man se att det finns ett tydligt engagemang i matematiken från hennes sida på grund av den glädje hon upplever i ämnet matematik. Hennes ansträngning var direkt kopplad till hur lustfylld hon upplevde att matematiken var. Om vi ser detta ur ett perspektiv av inre motivation kan vi se att hon har karakteristiska drag av inriktning intrincis motivation to experience stimulation. Men hon uppger även svar som pekar på lust inför att lära nya områden inom matematiken, vilket även tyder på att hon även drivs av intrinsic motivation to know (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). Detta stärks även av att hon uppger att det var tråkigt med upprepande och liknade uppgifter och att hon fann det roligare med nya och varierande uppgifter. Även det faktum att hon ville lära sig mer, stärker detta antagande. Det fanns dessutom ingen oro inför nya utmaningar. Något som däremot talar emot eller som saknas för högre inre motivation var hennes ovilja att själv påverka vad som skulle göras på lektionen samt att det inte heller påverkade hennes ansträngningar i någon utsträckning. Men detta kan samtidigt bero på att det redan är rätt förutsättningar för henne för att bibehålla sin inre motivation. Det
självbestämmande behovet är grundläggande för den inre motivationen (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). Detta behov kan gå förlorat när människan blir för hårt styrd av t.ex. en lärare (Magne 1998). Hur det är i detta fall kan jag inte uttala mig om. Men även det faktum att hon inte sökte utmaning för sin kompetens utan upplevde svåra uppgifter som irriterande tyder på att behovet att utmana sin kompetens inte var så stort hos henne vilket skulle kunna bidra till högre inre motivation (Csikszentmihalyi 1975 i Boggiano et al. 1992).
Maria sökte även motivation i externa faktorer i den omgivande miljön, detta från lärare, föräldrar och klasskamrater. Även om hon uppgav att hon kände sig självständig så uppfattade jag det som att hon sökte motivation i dessa externa faktorer. Jag uppfattar det som ett behov hos henne för att möta social åläggande från läraren men även för att leva upp till föräldrars och kamraters krav. Hennes motivation verkade även finnas i att få bekräftelse från
omgivningen på att hon gjorde ett gott arbete, detta utifrån att jämföra sina prestationer med sina klasskamrater. Det tycker jag tyder på yttre motivation mot inriktningen introjected
Sammantaget upplever jag Maria som en elev med hög generell motivation som grundar sig i både yttre och inre motivation.
6.1.2 Peter
Peters generella motivation var mycket hög – tio. Utifrån den första frågan kan man utläsa att hans höga motivation åtminstone delvis var kopplad till inre motivation, detta utifrån att matematikämnet upplevdes som lustfyllt. Hans utgångspunkt för att lära sig matematik faller väl in för inriktningen mot intrincis motivation to experience stimulation (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). Det fanns också en tendens anser jag, utan att han uttryckte det själv, att där var en vilja från hans sida att bemästra nya uppgifter, exempelvis
”problemlösning”, inom matematiken vilket skulle kunna tyda på att elevens inre motivation delvis också var intrinsic motivation towards accomplishment. Detta stärks av det faktum att han upplevde svåra uppgifter som roliga och tog sig an dessa utan oro eller rädsla, vilket också tyder på att han har en positiv bild av sin kompetens, vilket skulle kunna tyda på inre motivation (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). Något som skulle kunna påverka hans inre motivation negativt var avsaknaden av självbestämmande hos honom (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). Jag uppfattar det som att det inte fanns någon önskan från hans sida att påverka innehållet i matematik eller vad han ville arbeta med. Det var faktiskt så att han upplevde det som skönt att slippa påverka. Detta behov kan gå förlorat när människan blir för hårt styrd av t.ex. en lärare, hur det är i detta fall kan jag inte uttala mig om dock (Magne 1998). Men det kan samtidigt bero på att det redan är rätt förutsättningar för att honom för att bibehålla sin inre motivation. Det självbestämmande behovet verkade dock inte vara starkt i förhållande till påverkan från läraren och föräldrarna.
Sammantaget var Peter generella motivation hög. Jag finner utifrån hans svar att den största delen av motivationen är inre motivation både utifrån perspektivet att vilja bemästra delar av matematiken samt för att aktiviteten i sig upplevdes som lustfylld.
6.1.3 Pär
Pär uppgav att det upplevdes som roligt att bemästra uppgifter vilket ger en antydan till en
intrinsic motivation towards accomplishment. Detta stärks av att han uttryckte att det var lustfyllt med svåra uppgifter och att dessa ägnades mycket uppmärksamhet. Ingen oro eller
rädsla uttrycktes inför dessa uppgifter. Tvärtom upplevdes det tråkigt med enkla uppgifter som han redan kunde och därför kan man anta det finns en vilja att utmana sin kompetens inom matematiken. Det fanns även uttryckt att han tyckte att matematiken var en rolig aktivitet, det tyder då på en intrincis motivation to experience stimulation (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008).
Jag uppfattar att Pär sökte yttre motivation hos sina föräldrar och deras åsikter, medan hans motivation kändes oberoende av lärare och klasskamrater. Man kan därför tänka sig att hans självbestämmande behov är starkt, vilket tyder ytterligare inre motivation (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008). Detta kan till viss del stå i kontrast till att han inte tog några egna initiativ till att vilja påverka matematiklektioner, men detta kan också bero på att de redan tillfredsställde hans inre motivation. Det fanns en viss tendens till att söka motivation i yttre faktorer när han uppgav viljan att lära matematik för att underlätta framtiden, det kan ses som en yttre belöning för arbetet (Stensmo 2008).
Pärs generella motivation var väldigt hög, tio. Den verkar till största del vara inre motivation och tillfredställelse verkade finnas i själva aktiviteten. Det fanns väldigt liten tendens till att finna motivation i yttre faktorer.
6.1.4 Mikael
Matematik var inget i sig Mikael skulle engagera sig i utan yttre påverkan. En viktig faktor för hans ansträngning verkade finnas i att undvika misslyckande genom att inte ligga efter sina klasskamrater i räkneboken, detta var också en faktor som han uppgav som skulle kunna göra att han ansträngde sig mera. Han uppgav att matematik var bland de roligaste skolämnen men att det ändå inte var jätteroligt. Det är svårt att se vilken inriktning inom den yttre
motivationen han har då han var sparsam med att besvara mina frågor. Jag kan se tendenser till introjected regulation motivation då han verkade drivas av att få bekräftelse från
omgivningen på att han utförde ett gott arbete, detta genom att jämföra sitt arbete mot sina klasskamrater. Men jag kan även se tendenser till regulation by indentification då han utförde skolarbetet utifrån egna personliga mål, kunskaperna uppgavs vara bra att ha inför framtida yrke (Barkoukisa et al. 2008, Boggiano et al. 1992, Deci & Ryan 2000 i Waege 2007).
Även det faktum att Mikael föredrog enklare uppgifter framför svårare på grund av de gick snabbare att göra tyder på att aktiviteten i sig inte gav någon tillfredsställes för honom utan att
det var utifrån yttre motivation som uppgifterna utfördes. Det kan även vara så att han hade en låg känsla av kompetens vilket är en viktig komponent för inre motivation (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992).
Mikaels eget behov att kunna påverka matematiklektionerna var väldigt liten eller obefintlig. Hans självbestämmande behov verkade vara lågt. Han kände också att föräldrars önskan om att han ska prestera bra i matematik gjorde att han ansträngde sig mera vilket tyder på yttre motivation.
Rent generellt var det svårt att få en bild av denna informants motivation, på grund av att jag inte fick ut så mycket data av intervjun. Hans egen uppskattning av hur mycket han
ansträngde sig var sex, jag fick uppfattning denna motivation främst var i form av yttre motivation för att möta sociala åläggande och undvika misslyckande.
6.1.5 Ola
Motivationen var hög hos Ola, nio komma nio, men den grundade sig främst i yttre motivation. Även om Ola uppgav att matematik var ett av de roligaste skolämnena så upplever jag det som att han söker motivation i yttre faktorer såsom att möta sociala
åläggande från omgivningen, bla. krav från läraren om att arbete. Det verkar finnas ett stort behov av att inte framstå som misslyckad genom att inte ligga efter klasskamraterna i deras arbete. Detta tyder på en yttre motivation (Boggiano et al. 1992, Stensmo 2008).
Dock fanns det en antydan om att Ola ville utmana sin kompetens. Men han uppträdde inte autotelic utan var beroende av påtryckningar från omvärlden för att anstränga sig vilket tyder på svag inre motivation (Csikszentmihalyi 1975 i Boggiano et al. 1992). Han verkar även ha ett svagt självbestämmandebehov och gjorde läxorna enbart på grund av påtryckningar från föräldrarna, vilket tar emot en inre motivation (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008).
Men samtidigt uppger Ola att han presterar bra resultat vilket kan tyda på att han redan befinner sig på en hög kunskapsnivå då resultaten är goda men utan att det existerar någon större inre motivation (Giota 2002). Han uppger att det inte fanns någon oro eller rädsla inför svåra uppgifter vilket jag anser utesluter inriktning externally regulated motivation
drivas av att jämföra sig och få bekräftelse från omgivningen på att han gör ett gott arbete. Han verkade försöka bibehålla ett gott självförtroende genom att jämföra sina prestationer med andra elever och genom att uppnå goda resultat. Han verkade även osjälvständig och beroende av att lärare och föräldrar skulle sätta press på honom för att något arbete skulle utföras. Dessa argument tillsammans menar jag tyder på att han var introjected regulation motiverad. Det fanns även en viss tendens till inriktningen regulation by indentification då han utförde skolarbete utifrån egna personliga mål – hopp om ett bra arbete som vuxen (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008).
Min uppfattning är att Olas främst är motiverad av yttre faktorer såsom att möta sociala krav och för att uppnå belöningar. Tillfredställelse som finns i själva aktiviteten verkar inte viktigt för honom.
6.1.6 Kim
Även om Kim upplevde matematik som roligt, vilket kan tyda på inriktning intrincis
motivation to experience stimulation (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008) så verkar det ligga stort fokus från hans sida att undvika bestraffningar och misslyckande, t.ex. att, som han uppger, slippa behöva gå om klasser eller att inte få ett bra arbete när skolan slutar. Ur denna aspekt kan jag se tendenser till inriktningen regulation by indentification då han utförde skolarbetet utifrån egna personliga mål (Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008).
Kim har en stor yttre motivation. Detta stärks också av att han kände att hans ansträngningar berodde på eventuellt beröm från läraren och krav från föräldrarna (Barkoukisa et al. 2008, Grolnick & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992). Han kände inget behov att påverka något på lektionerna utan föredrog att läraren skulle bestämma, detta kan tyda på ett svagt
självbestämmande behov vilket är viktigt för inre motivation (Deci & Ryan 1987 i Boggiano et al. 1992, Vallerand et al. 1992 i Barkoukisa et al. 2008).
Däremot verkar han självständig i sin relation till klasskamraterna. Även det faktum att han föredrog svåra uppgifter framför lätta uppgifter, som han upplevde som tråkiga, tyder på att han försöker utmana sin kompetens och att det inte finns någon oro eller rädsla, vilket talar emot yttre motivationen (Boggiano et al. 1992).
