Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Muntlig språkfärdighet i franska
En observation av muntlig interaktion mellan lärare och
elever i klassrummet
Författare: Kaze Joselyne
Handledare: Monika Stridfeldt Examinator: André Leblanc
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract
This thesis focuses on oral proficiency in French by learners of French at a Swedish high school. The purpose of this work was to try to find out to what extent and in what situations the learners speak in the target language at the time of the teaching. The study was conducted through both a qualitative and a quantitative study. The qualitative study was carried out by observing oral interaction between teacher and students. The quantitative study was conducted through various questions that the students had to answer in a questionnaire. The results from the observation show that the students speak in the target language (French) when the teacher predominantly uses French at the time of teaching. The results also show that when the teacher interacts and puts questions to the students in the target language, the students also respond to the target language. Another thing that the result shows is that the teacher comes with constant encouragement to the students, which motivates the students to talk in the target language.
Keywords: oral proficiency, French, mother tongue, oral communication, oral interaction.
Sammanfattning
Detta examensarbete fokuserar på muntlig språkfärdighet i franska hos elever som läser franska vid en svensk högstadieskola. Syftet med det här arbetet var att försöka ta reda i vilken utsträckning och i vilka situationer eleverna pratar på målspråket vid undervisningstillfället. Undersökningen genomfördes genom både en kvalitativ och en kvantitativ studie. Den kvalitativa studien genomfördes genom att observera hur den muntliga interaktionen mellan lärare-elever såg ut. Den kvantitativa studien genomfördes genom olika frågor som eleverna fick svara på i en enkät. Resultatet utifrån den observation som gjordes i samband med denna undersökning visar att eleverna pratar på målspråket (franska) när läraren övervägande använder sig av franska vid undervisningstillfället. I resultatet framgår också att när läraren interagerar och ställer frågor till eleverna på målspråket, så svarar också eleverna på målspråket. Ytterligare en sak som resultatet visar på är att läraren kommer med ständig uppmuntran till eleverna, vilket motiverar eleverna att prata på målspråket.
Nyckelord: Muntlig språkfärdighet, franska, modersmål, muntlig kommunikation, muntlig
3
Innehåll
Abstract ... 2 Sammanfattning ... 2 1. Inledning ... 4 2. Bakgrund ... 42.1.Styrdokumentens innehåll beträffande moderna språk ... 5
2.2. Tidigare forskning ... 6
3.Syfte och frågeställningar ... 9
4. Material och metod ... 10
4.1 Vald Metod ... 10
4.2 Urval ... 11
4.3 Insamling av data ... 11
4.3.1 Beskrivning av observationen (Kvalitativ metod) ... 11
4.3.2 Beskrivning av enkäten (Kvantitativ metod) ... 12
5.Resultat ... 13
5.1 Observation ... 13
5.2.Enkätsundersökning ... 17
6. Analys av resultat och diskussion ... 18
6.1 Analys av resultat ... 18
6.2 Metoddiskussion ... 22
6.3 Slutsatser ... 22
6.4 Fortsatt forskning ... 23
7. Källförteckning ... 24
7.1 Källförteckning över böcker ... 24
7.2 Källförteckning över elektroniska källor ... 24
4
1. Inledning
Muntlig språkfärdighet är en av de viktigaste delarna i undervisningen av moderna språk. För att nå målet i det främmande språket måste eleverna uppfylla olika kunskapskrav och i de kunskapskraven ingår bland annat en muntlig del. När det gäller den muntliga framställningen så står det i läroplanen att ”i muntliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och relativt tydligt med fraser och meningar. I muntlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och relativt tydligt med ord, fraser och meningar” (Lgr 11, s.75). Enligt läroplanens beskrivning måste eleverna som har läst ett visst språk utrycka sig ordentligt på målspråket. För vissa elever är det en stor utmaning att prata franska i klassrummet. Det står i läroplanen att ”genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Lgr 11, s.65).Lärarna väljer olika moment i sin språkundervisning, vilket hjälper eleverna att inte bara förstå språket utan också ger dem sådana kunskaper att de sedan kan interagera med varandra i klassrummet utan några större problem.
Franska är ett språk som studeras som ett främmande språk här i Sverige och i de flesta fall läser eleverna det från årskurs sju i grundskolan samt hela gymnasiet. Franska är inget lätt språk för de flesta eleverna och precis som andra nya språk så kan det vara svårt att lära sig för nybörjare. Ibland är det också väldigt svårt för elever som under flera år har studerat franska. Jag har gjort VFU både på grundskolan och på gymnasiet och jag märkte att eleverna ligger på olika kunskapsnivåer vad franska beträffar, detta är i och för sig inget konstigt eftersom det kan vara likadant i andra ämnen. När det gäller mina undervisningstillfällen så har jag ofta träffat på, att mina elever hellre svarar på svenska när de får en fråga på franska. Jag har också märkt att de svar som eleverna ger på svenska är korrekta svar, detta tyder på att eleverna förstår franska väldigt bra, men trots detta ändå väljer att svara på svenska. Det här är något jag har märkt av väldigt tydligt när jag har undervisat både på grundskolan och gymnasiet. Det måste finnas en bakomliggande orsak till att det är så här, det är också anledningen till att jag valt att göra en undersökning avseende detta fenomen. Jag kommer att göra en undersökning på en högstadieskola där jag planerar göra en studie i tre olika klasser nämligen sjuan, åttan och nian.
Undersökningen kommer att genomföras genom att observera hur lärare interagerar med eleverna under lektionstimmarna i franska. Jag ska göra både en kvalitativ och kvantitativ studie i min undersökning. Jag ska observera hur kommunikationen mellan lärare och eleverna fungerar i de tre olika klasserna. Eleverna i sin tur kommer att få en enkät med frågor som de ska svara på. Detta kommer att bidra till att jag får svar på frågeställningarna som ligger till grund för min undersökning. Under arbetets gång kommer också tidigare forskning samt ytterligare litteratur att användas.
2. Bakgrund
I detta kapitlet görs en översikt av styrdokumentens innehåll beträffande moderna språk där det beskrivs vad läroplanen säger om muntlig språkfärdighet samt vad skollagen säger om elevernas inflytande. I den här delen redovisas också tidigare forskning som är relevant för mitt arbete.
5
2.1.Styrdokumentens innehåll beträffande moderna språk
I läroplanen (Lgr11, s.75) förtydligas att tanken med undervisningen i moderna språk är att eleverna ska utveckla de kunskaper de redan har, samt också få förutsättningar att utveckla sina egna förmågor i tal och skrift. Ytterligare en tanke med undervisningen är att eleverna både ska förstå och också kunna göra sig förstådda på det språk som de har lärt sig. När man noggrant läser igenom läroplanen, ser man att muntlig språkfärdighet är lika viktigt som alla andra delar av moderna språk. Om man ser utifrån det centrala innehållet för moderna språk för årskurs 4–9 (Lgr 11, s.67), så hittar man olika krav för eleverna för att de ska nå målet i den muntliga delen:
”Tala, skriva och samtala-produktion och interaktion”
-Presentationer, instruktioner, meddelande, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift.
-Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikation som uttal och intonation och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta uttryck samt grammatiska strukturer” (Lgr 11, s.67).
Om man främst tittar efter vad läroplanen beskriver när det gäller muntlig språkfärdighet i franska så ser man också att eleverna har full information om vilka kraven är för att klara målspråket muntligt, och därmed också få godkända betyg i franska. Värdegrunden är en annan del som läraren arbetar med och de presenteras i läroplanen. Följande citat är ett av de värden som ingår i värdegrunden och som en lärare bör ha i åtanke när han/hon planlägger undervisningen:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människor lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla […] Det finns också olika vägar att nå målen. Särskilt uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med funktionsnedsättning (Lgy 11, s.6)
Ibland är det också viktigt att eleverna blir involverade i planeringen inför undervisningen, detta för att utveckla deras kunskapsförmågor i språket. Skollagen beskriver att eleverna måste få inflytande när det gäller utbildning:
Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktivt del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Information och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. Eleverna och deras sammanslutningars arbete med inflytandefrågor ska även i övrigt stödjas och underlättas (2010:800, 4 kap.9§).
De kunskapskrav som ligger till grund för betygsättningen, är något som läraren också måste förmedla till eleverna. Det är viktigt att eleverna får veta att den muntliga delen ska betygsättas och räknas med i den summativa bedömningen. Följande tabell talar om vilka kunskapskrav för moderna språk som eleverna ska ligga på för att få betyg från E till A i slutet av årskurs nio. (Lgr 11, s.70–77)
6 Källa: www.skolverket.se (Lgr 11, s. 70–77)
Förmåga E C A
Muntlig interaktion I muntlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och
begripligt med ord, fraser och meningar
I muntlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt
och relativt tydligt med ord, fraser och meningar
I muntlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt
och tydligt med ord, fraser och meningar samt i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation.
Dessutom kan eleven välja och använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen
Dessutom kan eleven välja och använda sig av några
olika strategier som löser
problem i och förbättrar interaktionen
Dessutom kan eleven välja och använda sig av flera
olika strategier som löser
problem i och förbättrar interaktionen
Muntlig framställning
I muntliga framställningar av olika slag kan eleven
formulera sig enkelt och
begripligt med fraser och meningar
I muntliga framställningar av olika slag kan eleven
formulera sig enkelt, relativt
tydligt och till viss del sammanhängande
I muntliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt,
relativt tydligt och
relativt sammanhängande
För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra enstaka
enkla förbättringar av egna
framställningar
För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra
enkla förbättringar av egna
framställningar
För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra enkla förbättringar av egna framställningar
Det står i läroplanen att ”Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda” (Lgr 11, s.73). Vidare beskriver läroplanen att ”Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda” (Ibid.74).
2.2. Tidigare forskning
När det gäller interaktion, beskriver Ulrika Tornberg (2015) hur interaktion mellan lärare och elever bör vara i klassrummet. Hon betonar att läraren har en stor roll när det gäller elevernas sätt att använda ett språk muntligt. Hon menar också att lärarens sätt att ställa frågor påverkar elevernas muntliga aktivitet. Författaren anser att läraren bör försöka anpassa sig till elevernas nivå för att göra kommunikationen lättare. Hon menar också att elevernas samtal med varandra kan bidra till den muntliga språkutvecklingen. Hon menar vidare att steg ett i undervisningen skulle vara att låta eleverna träna sig på muntlig framställning i små grupper,
7
detta för att lära sig den muntliga framställningen på ett framgångsrikt sätt. Att lägga upp undervisningen på det sättet skulle vara ett viktigt steg i rätt riktning när det gäller den muntliga framställningen (Tornberg 2015, s.202).
Det här upplägget när det gäller språkundervisningen skulle betyda att eleverna också skulle kunna ge varandra en ärlig feedback, både vad innehåll och framförande beträffar. Eleverna kommer då också med största sannolikhet att införskaffa sig en god vana både när det gäller positiv och negativ kritik, och detta i sin tur underlättar för eleverna nästa gång de ska redovisa något muntligt (Ibid, s.202).
Tornberg (2015) skriver i sin bok vad en så kallad ”språklig kod” innebär. Hon betonar att: muntlig språkfärdighet i ett främmande språk är en mycket komplex färdighet. Vad som gör den så komplex är att så gott som samtliga aspekter av den språkliga kompetensen (uttal, intonation, hörförståelse, grammatik, ord-och frasförråd, sociolingvistisk och sociokulturell kunskap) måste aktiveras samtidigt och utan att talaren har särskilt mycket betänketid […] vad våra elever emellertid oftast har gratis från sitt modersmål är kunskapen om hur ett samtal förs, det vill säga hur språk används i kommunikationen. Svårigheter är att överföra denna kunskap till ett främmande språk, att helt enkelt byta språklig kod (Tornberg 2015, s.190).
Tornberg (2015, s.123) diskuterar också ”minnet och lärande av ord”. Författaren säger att det finns olika sorters minne nämligen:” procedurminne, perceptuellt minne, semantiskt minne, korttidsminne, episodiskt minne” (Tornberg 2015, s.125). Enligt författaren kan varje person använda något av dessa citerade minnen beroende på vad han/hon gör eller lär sig. Tornberg (2015) diskuterar också lärarens och elevernas roll i interaktion med varandra. Hon utgår från Ellis (1994) som påpekar att ”lärarens sätt att tala med eleverna tycks påverka det språk eleverna lär sig använda”. Hon betonar att ”hur detta samband emellertid ser ut exakt, är ännu ej klarlagt” (Tornberg 2015, s.205). Författaren beskriver hur eleverna hjälper varandra genom att jobba i grupper och samspela med varandra i klassrummet. Hon betonar att det finns många undersökningar kring hur elevernas sätt att samtala i grupper utvecklar deras språkliga interaktion jämfört med en kommunikation som är dominerad av läraren (Tornberg 2015, s.60).
Författaren Cecilia Olsson Jers (2010) framhåller att i klassrummet kommuniceras det på olika vis, där eleverna får använda muntlig kommunikation på fler än bara ett sätt. Det kan handla om en mängd olika former. Hon menar vidare att detta ger också eleverna möjlighet att använda sitt språk med variation. (Jers 2010, s. 48). En annan forskare som lyfter fram begreppet kommunikation i klassrummet är Olga Dysthe (1996). Hon belyser vad begreppet ”kommunikation” innebär utifrån filosofen Michail Bakhtins syn. Enligt Dysthe har Michail Bakhtin analyserat mest om ”dialogbegrepp” eller ”dialogism” (Dysthe 1996, s.61). Anledningen till att jag är intresserad av dialog är att det är en kommunikation som involverar mer än en person. När läraren undervisar i klassrummet pratar han/hon med sina elever i en dialog. I detta sammanhang definierar Dysthe (1996) dialogbegreppet som ” ett muntligt samtal ansikte mot ansikte mellan två människor” (Dysthe 1996, s.62). Därefter skriver Dysthe (1996) att ”dialogen är alltså en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel, men den är också ett mål vi måste eftersträva i de många olika samspelssituationer där vi möter andra människor ex i klassrummet” (Dysthe 1996, s.64). Följande citat visar hur Dysthe lägger en stor vikt på dialogen i undervisningen:
8
Det dialogiska existerar alltid som en möjlighet som kan förbli outnyttjad eller som kan förvekligas i varje undervisningssituation. När en lärare pratar till en elev, innebär detta alltid i viss utsträckning ett samspel, men det är ofta inte dialogiskt i den bemärkelsen att läraren betraktar eleven som en dialogpartner. I vilken grad den dialogiska aspekten förverkligas har därför mycket med relationen mellan två att göra. (Dysthe 1996, s.64).
En annan författare som skriver om muntlig interaktion i klassrummet heter Tricia Hedge. Hon betonar att eleverna kan känna sig oroliga när de pratar ett annat språk i klassrummet:
Speaking activities are probably the most demanding for students and teachers in terms of the affective factors involved. Trying to produce language in front of other students can generate high levels of anxiety. Students may feel that they are presenting themselves at a much lower level of cognitive ability than they really possess; they may have a natural anxiety about being incomprehensible; they may have cultural inhibitions about losing face, or they may simply be shy personalities who do not speak very much in their first language. It is therefore a major responsibility for the teacher to create a reassuring classroom environment in which students are prepared to take risks and experiment with the language (Hedge 2015, s.292–293).
Joakim Stoltz (2011)1 skriver att många studier visar att användning av modersmål i främmande språkundervisning varierar mycket. Han refererar bland annat till en studie som visat att användning av modersmålet i engelska på franskalektioner i Kanada varierar mellan 28% och 76% (Stoltz 2011, s.27). Stoltz menar att eleverna på många skolor här i Sverige ofta använder sitt eget modersmål istället för målspråk vid språkundervisning. Han styrker sitt påstående genom att hänvisa till en rapport som skolinspektionen gjorde under 2010 och rapporten visar att det förhåller sig så på många skolor. Stoltz (2011) skriver vidare att bland 40 gymnasieskolor som statens skolinspektion observerat i Sverige, hittades bara 3 skolor där eleverna använder målspråket till största delen (Ibid 2011, s.27).
Stoltz (2011) hävdar också att det finns olika åsikter om modersmålets plats, vad undervisningen i ett främmande språk beträffar, och att det finns också alltjämt frågor som måste svaras på. Enligt Stoltz menar majoriteten av forskarna att måttlig användning av modersmålet kan vara fördelaktigt när det gäller att skaffa sig kunskaper i ett främmande språk. Men det är viktigt att eftersträva att försöka bruka det främmande språket så mycket som möjligt, och inte använda modersmålet mer än nödvändigt (Stoltz 2011, s.28)
Rabéa Benamar (2009) beskriver lärarens betydelse for eleverna när de läser främmande språk. Författaren betonar att läraren har ett stort ansvar i undervisningen och detta påverkar elevernas lärande i det främmande språket. Benamar (2009) utgår från följande citat från Francine Cicurel om lärarens roll i elevernas muntliga framställning:
Il est évident que dans un cadre institutionnel, le rôle de l’enseignant est dominant. Son rôle est de faciliter l’apprentissage. Une des fonctions de l’enseignant est d’aider l’élève à s’exprimer. En effet, les élèves ne s’exprimant pas correctement en langue française, l’enseignant doit intervenir fréquemment dans les échanges verbaux. Ces interventions d’aide font partie de son rôle d’enseignant. Car” rien ne pourra effacer les rôles que tiennent au préalable les participants de l’interaction en classe, celui de
1 Joakim Stoltz och Rabéa Benamar verk är skrivna på franska. Alla referenser som används i detta arbete översätts från franska till svenska.
9
l’expert (le professeur) et celui du candidat à l’apprentissage (l’élève)” (Benamar 2009, s. 66–67).
På svenska betyder följande :
Det är tydlig att lärarens roll är dominerande i en institutionell miljö. Dess roll är att underlätta lärandet. En av lärarens uppgifter är att hjälpa studenten att uttrycka sig. I själva verket, eftersom studenter inte talar franska korrekt måste läraren ingripa ofta i verbala utbyten. Dessa hjälpåtgärder är en del av hans undervisningsroll. Eftersom ingeting kan radera de roller som deltagarna i interaktionen i klassrummet, experten (läraren) och kandidatläraren(eleven) har i förväg (Benamar 2009,s.66-67)2.
Rabéa Benamar (2009) påpekar att lärarens sätt att uttrycka sig kan få studenterna att prata och komma ur tystnad. Författaren skriver vidare att det är av största vikt att läraren inspirerar sina elever. Enligt Benamar kan läraren därmed bidra till en miljö som medverkar till att eleverna tar till sig undervisningen på ett optimalt sätt. Hon menar att å ena sidan håller man språket levande, och inte bara det, man håller också samverkan levande. Å andra sidan så gynnar man omfattningen av språket. (Benamar 2009, s.73).
Ringqvist & Sundberg (2013) tar också upp lärarens roll i elevernas utveckling i den muntliga interaktionen. De skriver att lärarens tal innehåller också ett antal tecken på ett uppmärksamt lyssnande och godkännande som vittnar om uppmärksamt lyssnande, uppskattande uttryck som ”mycket bra” kan också ses som ett sätt att uppmuntra och värdera deltagarnas deltagande i interaktion (Ringqvist & Sundberg 2013, s.43).
Kort sagt, det står i styrdokument vad läraren bör göra för att hjälpa eleverna att nå målet i muntlig framställning på främmande språk. I det sammanhanget kommer också eleverna själva att veta vad de måste göra för att utveckla och klara av den muntliga framställningen. Det nämns också i ovanstående beskrivningar vad andra forskare gjorde när det gäller muntlig framställningen. Analys av resultat och diskussion i detta examensarbete kommer att utgå ifrån vad styrdokumenten säger samt tidigare forskning som är skrivna i den här delen.
3.Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka i vilken utsträckning och i vilka situationer eleverna pratar på målspråket vid undervisningstillfället. Jag ska observera hur kommunikationen mellan lärare och elever ser ut samt med hjälp av en enkät vill jag också undersöka vad eleverna tycker om att prata på modersmålspråket och vad de tror skulle motivera dem att prata på målspråket.
Utifrån syftet ovan vill jag ha tydliga svar på följande frågor:
I vilken utsträckning och i vilka situationer pratar eleverna på målspråket? Hur interagerar läraren och eleverna på målspråket?
Vad tror eleverna skulle kunna motivera dem att prata mer på målspråket?
10
4. Material och metod
4.1 Vald Metod
I mitt examensarbete har jag använt både kvantitativ och kvalitativ metod. Anledning till att jag valde kvalitativ och kvantitativ metod, var därför att jag ville se elevernas egna åsikter om de frågeställningar jag hade som grund för min undersökning. Att enbart genomföra undersökningen via observation i klassrummet skulle inte ge mig tillräckliga svar på mina frågeställningar. Därför valde jag också att involvera eleverna i undersökningen genom att låta de svara specifikt på de frågor de fick i samband med min studie. I samband med kvalitativ metod har jag observerat hur lärare och eleverna interagerar i klassrummet samt i vilken utsträckning och i vilka situationer eleverna pratar på målspråket i klassrummet. Vad kvantitativ metod beträffar så har jag delat ut en enkät till eleverna som de fick svara på. Elever från tre olika klasser har fått svara på enkäten där de inte bara har svarat på frågor, utan också delgett sina egna tankar. Det var sammanlagt 36 elever som var närvarande i alla tre klasser, men det var bara 34 som svarade på enkäten. Det var sammantaget åtta frågor och alla frågor var skrivna på svenska (frågorna finns med i bilagan). Esaiasson med flera (2017) skriver om kvantitativ metod att ” med kvantitativ menar vi att undersökningen baseras på likvärdiga och därmed jämförbara uppgifter om så pass många analysenheter att dessa uppgifter kan uttryckas och analyseras med numeriska värden” (Esaiasson med fl. 2017, s.198).
När det gäller kvalitativ metod har jag gjort en observation i tre klasser under två veckor, tre gånger per vecka. Jag besökte klasserna sju, åtta och nio två gånger vardera. Det var två lärare som undervisade i dessa klasser, den ene läraren undervisade i både klass sju och nio, medan den andre läraren undervisade i klass åtta. Varje lektionstillfälle varade 50 minuter och jag var närvarande under hela lektionen. Jag har gjort en så kallad ”direktobservation” som Esaiasson med flera (2017) talar om i sin bok. Författarna beskriver att när man gör direktobservation betyder det att ” forskaren finns på plats och gör iakttagelser med egna ögon. Han eller hon behöver inte förlita sig på vad andra återberättar” (Esaiasson med fl. 2017, s.313). Det var också sådana så kallade ”direktobservationer” som jag själv gjorde under min undersökning som grundade sig på kvalitativ metod. Jag har antecknat varenda händelse i klassrummet, samt hur lärare och elever interagerar med varandra under lektionerna.
Precis som jag nämner i inledningen av den här delen, så använde jag mig av både kvalitativ och kvantitativ metod för att på så sätt få djupare och mer konkreta svar på mina frågeställningar. Genom att använda båda dessa metoder så visste jag också att jag skulle komma att samla in mer material än vad jag skulle få in på enbart kvantitativ metod. Om det hade varit möjligt så skulle jag ha gjort en intervju med en av lärarna för att därmed också få information från lärarens sida. Men det fanns tyvärr inte tidsutrymme för att genomföra ytterligare en intervju.
11
4.2 Urval
I detta arbete har jag gjort urval utifrån vad Esaiasson med flera (2017) kallar för ”första
bästa-urval eller bekvämlighetsurval” (Esaiasson med fl.2017, s.189). Författarna definierar
detta urval som ett sätt ” att använda sig av de analysenheter som är enklast att få tag i utan att ens bekymra sig over en tänkbar urvalram” (Ibid 2017, s.189). Jag har inte valt specifikt vilka elever som skulle delta i min undersökning, det var eleverna som själva gjorde sina egna val över hur de ville delta eller inte. I min undersökning har jag utgått från de fyra forskningsetiska principerna som är nämnda i vetenskapsrådet (2002): ”Informationsbrevet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet” (Vetenskapsrådet 2002, s.5– 16).
Eleverna har deltagit frivilligt i denna undersökning och jag pratade med rektorn innan jag började dela ut frågeformulären till eleverna. Det var till rektorn som jag först gav samtliga exemplar av allt material som jag skulle använda i min undersökning. I informationsbrev har jag beskrivit vad mitt arbete handlar om, samt vad jag önskar undersöka på den aktuella skolan. Med rektorns tillåtelse har jag sedan pratat med läraren som jag skulle göra observation hos. I mitt informationsbrev fanns det också information om att man hade rätt att avbryta sitt deltagande utan några problem, om det fanns önskemål om detta. Eleverna var blandat både killar och tjejer, det var samma gruppindelningar i samtliga klasser. I klass sju var det bara 10 elever, samtliga elever i den årskursen valde att svara på enkäten. En av eleverna tog inte med sig sitt frågeformulär hem och ytterligare en elevs föräldrar valde att inte skriva under frågeformuläret. I klass åtta var det 16 elever och alla svarade på enkäten med föräldrarnas godkännande. I klass nio har också samtliga 12 elever svarat på frågorna som var på enkäten. Alla som deltog i studien, inklusive skolans namn samt var skolan låg geografiskt fick vara anonymt.
4.3 Insamling av data
4.3.1 Beskrivning av observationen (Kvalitativ metod)
Precis som jag nämnt tidigare vid flera tillfällen så har jag använt mig av både kvalitativ och kvantitativ metod för i min undersökning. Med hjälp av kvalitativ metod så har jag genomfört en direktobservation på en högstadieskola. Esaiasson med flera (2017) beskriver kvalitativ metod som” ett tillvägagångssätt som innebär att ett stort antal analysenheter behandlas likvärdigt och tillskrivs samma vikt” (Esaiasson med fl. 2017, s.210). Observation skedde under två veckor och det gjordes i tre olika klasser nämligen sjuan, åttan och nian. Under observation så kan man antingen enbart observera, men man kan även ställa frågor och anteckna allt som händer under observationen.
För min del har jag gjort vad Åsa Bartholdsson (2007) kallar för ”fältanteckningar” som innebär att man skriver allt i en anteckningsbok för att inte missa viktiga saker (Bartholdsson 2007, s.3). I min undersökning har jag antecknat allt som händer vid undervisningstillfället precis som Bartholdsson säger i sin artikel att ”Både lärare och elever visste att anteckningarna handlade om dem” (Bartholdsson 2007, s.4). Alla elever var också klara över att jag både observerade och antecknade, både hur elever och lärare interagerar, samt vad som händer för övrigt i klassrummet. Under de dagar då jag utförde min studie genom observation, så hade eleverna franska måndag, tisdag, torsdag och fredag. Mitt första
12
observationstillfälle var i klass sju på tisdagsmorgon, det var tio elever närvarande under lektionen. Samma dag på eftermiddagen så observerade jag klass åtta. På måndag var det eleverna från klass nio som hade franska lektion. Som jag tidigare nämnt så var det samma lärare som undervisade. Eleverna som går i sjuan hade lektion tisdag och torsdag morgon. De som går i klass åtta hade lektion tisdag eftermiddag och fredag förmiddag. Eleverna som går i klass nio hade lektion på måndag morgon och torsdag eftermiddag.
Begreppet ”validitet” kommer att ligga till grund när det gäller resultatet som jag kommer fram till i min studie. Stämmer mitt resultat överens med det resultat som andra forskare har fått fram när det gäller det fenomen som jag undersöker? Detta är vad jag ska titta på i resultat. Esaiasson med flera (2017) betonar även ”överenstämmelse mellan teoretisk definition och operationell indikator” (Esaiasson med fl. 2017, s.58). Däremot kan reliabilitet inte påverka min kvalitativa metod eftersom det kräver att en annan forskare gör samma studie som jag, för att sedan se om det vi har kommit fram till i vår undersökning stämmer överens. Enligt Esaiasson med flera (2017) kan ”reliabilitet mäts i princip genom att jämföra resultaten från två undersökningar som använder samma mätinstrument-antingen genom att man slumpmässigt delar in analysenheterna vid en tidpunkt i två grupper, eller genom att man gör om exakt samma undersökning med samma analysenheter vid ett senare tillfälle” (Esaiasson med fl.2017, s.65). Jag gjorde min undersökning för att se om det finns svar på mina frågeställningar. Men jag kan inte garantera att om någon annan gör samma undersökning på nytt, att han/hon kommer fram till samma resultat som jag har gjort. Därför kan reliabilitet inte påverka den metod jag har valt, nämligen kvalitativ metod.
4.3.2 Beskrivning av enkäten (Kvantitativ metod)
Esaiasson med flera (2017) beskriver kvantitativ metod så här: ”undersökningen baseras på likvärdiga och därmed jämförbara uppgifter om så pass många analysenheter att dessa uppgifter kan uttryckas och analyseras med numeriska värden” (Esaiasson med flera 2017, s.198). Vad kvantitativ metod beträffar så har jag delat ut enkäter med frågor som eleverna svarade på. Enkäten innehöll åtta frågor och vissa frågor räckte med att bara svara ja eller nej. Men i en annan del av enkäten så skulle eleverna precisera sina svar och skriva utförligare. Eleverna som går i klass sju och åtta tog med sig både frågeformulär samt informationsbrevet som skulle undertecknas av föräldrarna, om de godkände att deras son/dotter deltog i undersökningen. Vissa elever kom med besvarade frågor och underskrift från föräldrarna, medan andra elever kom tillbaka med ett frågeformulär som inte var ifyllt och en underskrift från sina föräldrar. De sistnämnda eleverna fyllde i frågeformuläret i klassrummet innan lektionen skulle börja. Eleverna som gick i nian var 15 år eller äldre, och de fick också frågeformulär och informationsbrev med sig, men de behövde inte ha föräldrarnas godkännande för att delta i studien. Innan lektionen började så introducerade klassens lärare mig för sina elever och jag fick presentera mig. Jag förklarade för eleverna varför jag var där, samt att jag skulle vara på skolan i två veckor i samband med min undersökning. Eleverna svarade på frågeformulären några minuter innan lektionen började. Under min undersökning hade jag som mål att analysera hur läraren interagerar med eleverna vid franska undervisningstillfällena. Jag ville också observera i vilken utsträckning och i vilka situationer som eleverna pratar franska under lektionerna.
Begreppet ”validitet” kommer att påverka min kvantitativa metod genom frågeformuleringen i enkäten som jag delade ut till de elever som skulle delta i min studie. Jag försökte att koppla
13
mina frågor till det syfte som ligger till grund för mitt arbete. Min tanke när jag formulerade frågorna var att jag sedan skulle hitta svaren på mina frågeställningar i studien. Eleverna fick svara anonymt på enkäten, vilket resulterade i att de kunde vara ärliga när det gällde att svara på frågorna i enkäten. Det är inte helt omöjligt att reliabilitet skulle kunna påverka om någon annan gjorde samma undersökning som jag, och använde samma metod. En förutsättning för att reliabilitet skulle påverka min kvantitativ metod är att också den personen i sådana fall delar ut en enkät med samma frågor som jag har ställt, och som sedan resulterar i samma svar.
5.Resultat
5.1 Observation
Efter att ha genomfört samtliga av mina observationer, samt alla svar från enkäterna, så har jag kommit fram till ett resultat, vilket framgår i detta kapitel. Jag kommer först beskriva mina observationer och enkäten. Vidare kommer den beskriven observationen och enkäten analyseras och diskuteras utifrån litteraturöversikt samt tidigare forskning i nästa kapitel. I min observation har jag antecknat bara vad som hade anknytning till mitt arbetes syfte och frågeställningar.
Klass sju (10 elever): Dag 1&2
Läraren börjar lektionen med en hälsning på franska, inte samtliga, men några av eleverna svarar på svenska. Vidare säger läraren till eleverna: ”Regardez dans vos livres, chapitre six
page 24” på svenska betyder det” titta i era böcker, kapitel sex, sidan 24”. Varpå alla elever
slår på upp sina böcker på sidan 24. Därefter får eleverna lyssna till en text på en audio CD, vilken läraren startar upp omgående. Syftet med detta var att eleverna skulle öva läs- och hörförståelse. Detta moment tog cirka 5 minuter, därefter började läraren att ställa frågor om texten. Eleverna svarade på svenska, men de gav rätta svar på frågor som läraren ställde på franska. För att förklara innehållet i sin undervisning på bästa sätt, så använder läraren ibland också kroppsspråk i samband med den muntliga kommunikationen. En elev ställde en fråga på svenska och läraren svarade på franska. Under lektionstid blandar läraren både svenska och franska, men det franska språket dominerar. Efter texten jobbade eleverna med glosor som läraren skrev på tavlan, läraren översatte också glosorna på svenska. Läraren bad eleverna att läsa glosorna högt, men ingen av eleverna gav respons på detta. Eleverna envisades med att enbart hålla sig till det svenska språket, både när det gällde frågor och svar under hela franskalektionen.
Följande är exempel på en konversation som var mellan läraren och en elev under ett lektionstillfälle, eleven ställer frågorna på svenska, läraren svarar på franska:
Elev: Kan jag få en penna (frågar eleven på svenska till sin lärare)
Läraren: Un crayon? Voilà (läraren svarar på franska) som betyder ” en penna, varsågod!”
14
Läraren: Que veut dire ”partout?” (läraren frågar till eleverna) som betyder på svenska ”vad betyder överallt?)
Flera elever (svarar samtidigt): ”överallt”
Läraren: ”il cherche” som betyder ”Han söker” (läraren pekar på en elev som ska svara på frågan)
Eleven: Vet inte
Läraren: ”Maintenant il est onze heure”
Eleven (slumpmässigt svar från en elev): ” Det är elva”
b. Följande är ett exempel där läraren ställde en fråga på franska och eleverna svarade på svenska.
Lärare: Vous avez fait le devoir sur les vocabulaires? (har ni gjort uppgiften om glosor?) En elev svarade: Jag hann inte göra det, jag var sjuk i helgen
En annan elev svarade: Kan du skriva glosorna på tavlan? Samma elev: Jag glömde min bok i skolan…
c. Ett annat exempel om en text som eleverna lyssnade på den dagen. Texten hette” La panique”. Läraren ställde frågor om texten:
Lärarens fråga: Qui a paniqué ce jour-là? (Vem som fick panik den dagen?) En elev: Marie
Lärare: Pourquoi? (Varför?)
En elev: Hon trodde att Angela blev skadad
Under denna lektion så ställde eleverna massor av frågor till läraren som inte hade någonting med lektionen att göra. Samtliga frågor var dessutom ställda på svenska.
Vid nästa lektionstillfälle så fortsatte läraren med en annan text på franska, läraren bad eleverna att läsa texten och sedan ställa frågor om den. I början av lektionen hade läraren upprop för att se om alla elever var på plats. Allt eftersom eleverna svarade när deras namn ropades upp så kunde också läraren ”bocka av” eleverna, en efter en i sin anteckningsbok. Ingen elev pratade på franska, men de visade ändå ett visst intresse genom att fråga vad vissa ord betydde. Allt som kom från eleverna, både frågor och svar var på svenska. Läraren sa till sina elever att de skulle jobba mer med grammatik, men det ville inte eleverna. Orsaken till elevernas ovilja att arbeta mer med grammatik var att de ansåg den franska grammatiken var alldeles för svår. Läraren uppmuntrade ändå sina elever att jobba med grammatik, hen sa också att hen var säker på att de skulle klara av det om de bara gav det en chans. Vid det här lektionstillfället så jobbade också eleverna med de grammatikövningar som fanns i boken.
15
Klass åtta (16 elever): Dag 1&2
Det var en annan lärare som undervisade i klass nio och eleverna började också här med hörförståelse via audio CD. Vid detta lektionstillfälle så både undervisade och kommunicerade läraren med eleverna på svenska. Läraren pratade på svenska, förklarade för eleverna vad de skulle göra samtidigt som hen skrev på tavlan. Efter hörförståelsen ställde läraren frågor om texten till eleverna på svenska, men blandade upp genom att använda en del franska ord. Eleverna svarade på samtliga frågor på svenska, och det visade sig också här, precis som i klass sju, att elevernas svenska svar var korrekta svar på de frågor som ställdes på franska. Läraren frågade eleverna på svenska, om de förstått innehållet i texten, eller om de ville lyssna en gång till. Eleverna svarade att de ville lyssna på texten en gång till. Läraren tillgodosåg eleverna önskan att få lyssna en gång till. Efter detta fick eleverna jobba i grupp med uppgifterna i boken. Man kunde också höra att elevernas konversation var på svenska. Läraren pratade också nästan hela tiden på svenska men skrev vissa ord på franska när hen undervisade.
Vid nästa lektion fick eleverna jobba med grammatik i början av lektionen. Läraren skrev några verb på tavlan i futurumtempus som eleverna sedan skrev ned i sina anteckningsböcker. När läraren ställde frågan om det fanns någon som ville läsa upp verben så var det ingen som räckte upp handen. Läraren läste själv upp verben högt på franska och frågade sedan eleverna på svenska om de hade förstått. Alla elever svarade att de förstått. Läraren frågade vidare om det fanns en elev som ville läsa verben, men ingen räckte upp handen. Sedan skrev läraren en mening på tavlan på franska, och frågade sedan på svenska vad det betydde. Eleverna gav ett riktigt svar på svenska. Läraren skrev en till mening på franska och flera elever svarade samtidigt på svenska. De elever som svarat hade gett ett korrekt svar. På slutet skrev läraren en mening på svenska, och sa till eleverna att översätta den muntligt på franska. Det var en elev som försökte, men fick bara till enstaka ord, läraren fick gå in och komplettera elevens svar.
Klass nio (13 elever): Dag 1&2
Läraren tittar om alla eleverna är på plats genom att ropa på deras namn, allt eftersom de svarar ”bockar ” hen av i sin anteckningsbok. Läraren som undervisar i klass nio är samma lärare som undervisar i klass sju. Läraren skriver en hälsning på tavlan på franska: ” Bonjour” vilket betyder ”God morgon” på svenska. I samband med detta så börjar flera elever att prata med läraren på franska. Läraren ställer ytterligare en fråga till eleverna ”Quel temps fait-il?” vilket betyder ” hur är vädret?” på svenska. En elev svarade högt ” Il fait froid” vilket betyder på svenska” det är kallt”. Under denna lektion läste eleverna en text samtidigt som de lyssnade på texten i en CD Audio. Efter att eleverna hade lyssnat så frågade läraren om det fanns någon elev som ville läsa ett stycke av texten frivilligt. En elev räckte upp handen och läste texten på franska, om än väldigt försiktigt. Andra elever som satt bredvid henne skrattade när hon läste texten. Därefter läste en annan elev upp nästa stycke på flytande franska. Efter det att två elever som frivilligt ville läsa texten hade läst, så valde läraren själv ut en elev som skulle läsa. Den elev som valdes ut av läraren började läsa texten och en av elevens klasskamrater började skratta åt honom och därmed slutade han att läsa. Läraren försökte uppmuntra eleven att fortsätta läsa, men han vägrade konsekvent. Lektionen avslutades med uppgifter från boken som eleverna gjorde i grupper. Den andra lektionen startade med upprop, precis som den föregående lektionen, detta för att se om samtliga elever var närvarande. Vidare skrev läraren på tavlan:
16
Lärare: ” Bonjour tout le monde” som betyder ” God morgon alla” eller ”Hej alla”. Lärare: ”C’est quel jour aujourd’hui?” vilket betyder” vad är för dag idag?”
Elever: ”Fredag” (på svenska)
Läraren ritade sedan en klocka på tavlan och bad sedan eleverna att de skulle berätta på franska vad klockan visade för tid. Eleverna försökte en och en med det som deras lärare bad dem om. Det visade sig att vissa saknade ett eller två ord i sina meningar. Trots detta så visade eleverna ändå på ett genuint intresse för att prata på franska. De blev väldigt ivriga och pratade i munnen på varandra, de blev därför ombedda att i stället räcka upp handen så att läraren kunde välja ut vem som skulle svara. Därefter fick eleverna arbeta utifrån övningsboken. Eleverna ville gärna arbeta med glosor också, men läraren sa att det fick bli vid nästa lektionstillfälle. Vad arbetsuppgifterna i boken beträffade så fick eleverna arbeta i grupp med att svara på frågorna, därefter fick de läsa upp frågor och svar inför övriga i klassen. Efter detta jobbade eleverna med arbetsblad i gruppen som läraren delade ut till dem. Läraren läste sedan upp samma övningar högt på franska och eleverna svarade muntligt på franska. I slutet av lektionen sa läraren på franska att snart var lektionen slut, varpå en elev svarade högt: ”Tais-toi” 3 vilket betyder ”Tyst!” på svenska. Läraren skrattade gott och sa att
hen var glad att eleven ville svara. Det spelade ingen roll vilket ord eleven använde sig av, det viktiga var att eleven använde sig av det franska språket. I denna klass visade eleverna ingen rädsla när det gällde att prata med sin lärare på franska.
Efter observationen i de tre klasserna så har jag kommit fram till följande resultat:
När läraren övervägande pratade mest svenska i undervisningen, använde sig också eleverna av svenska och interagerade med läraren mest på svenska.
När läraren skrev meningar och vissa ord på målspråket och sedan ställde sina frågor muntligt på svenska till eleverna, så resulterade detta i att hela
kommunikationen blev på svenska från elevernas sida.
Eleverna i klass nio pratade mest på målspråket eftersom de redan hade nått en viss nivå beträffande sina kunskaper i franska.
När läraren övervägande pratade på målspråket under sina lektioner, så resulterade detta också i att eleverna använde sig av målspråket.
När läraren uppmuntrade eleverna att prata på målspråket, så blev eleverna också motiverade att använda sig av målspråket.
När eleverna skrattade åt varandra vid muntlig framställning, så hindrade detta dem att våga prata på målspråket.
Eleverna pratade på målspråket när de jobbade i grupper och diskuterade med varandra.
17
Följande tabell visar i vilken utsträckning eleverna pratar franska vid undervisningstillfälle. När läraren använder mer svenska än franska, pratar eleverna mindre franska. När läraren använder mer franska än svenska i undervisning, pratar eleverna mer franska. men det gäller inte klass sju.
Läraren pratar mer svenska än franska i klassrummet
Läraren pratar mer franska än svenska i klassrummet
Eleverna pratar mer
franska
Eleverna pratar inte mer franska
Klass sju X X
Klass åtta X X
Klass nio X X
5.2.Enkätsundersökning
I enkätundersökningen var det åtta frågor (Se bilaga 1) som eleverna skulle besvara på två olika sätt. Dels var det frågor där det räckte med bara att ringa in ett ”ja” eller ett” nej” och dels var det frågor som krävde ett utförligare och mer specifikt svar. Det var sammanlagt 34 elever från de tre årskurser där jag utfört min observation. Eleverna som deltog var anonyma. 1. På frågan ” I vilka situationer och hur ofta brukar ni prata på franska under lektionerna?” har 17 elever svarat att de pratar på franska under lektionerna både när de arbetar enskilt samt arbetar i grupp. Samtliga elever gav i det närmaste samma svar på frågan, men svaren var formulerade på olika sätt (när vi håller konversation med varandra, när vi diskuterar
uppgifter, när vi har grupparbete osv…). En elev svarade att hen pratar på franska under
lektionerna när läraren säger att hen måste prata. En elev svarade att hen pratar franska endast när hen förstår vad han ska prata om. 13 elever svarade att de pratar franska på lektionerna när också läraren övervägande pratar franska. På denna fråga har eleverna också gett samma svar, men uttryckt sig på olika sätt. Till exempel: När läraren högläser glosor, när vi tränar
att prata på franska, när läraren högläser en text osv…). En elev svarade att hen inte pratar
franska ofta. En annan elev svarade att hen pratar franska endast när läraren påminner dem om betyget.
2. På frågan” Vad tycker du om att prata franska under lektionerna?” har nästan alla eleverna svarat att det är bra, roligt, kul och lärorikt att prata på franska under lektionerna. Men många av eleverna skrev att de vill träna på uttalet i franska. Andra elever skrev att de gärna vill prata franska men att de inte kan eftersom det är svårt. På denna fråga har 31 elever svarat att det är bra att prata franska under lektionerna. Bland de eleverna har också mer än hälften lagt till att ” men det är jobbigt, svårt, ganska svårt, så klart lite svårare, svårt när man inte
kan, svårt att bilda meningar, jag vill lära mig franska och blir bättre, det är svårt att uttala men jag vill lära mig franska, jag gillar inte att prata i helklass, jag vill bli bättre osv…”. En
18
elev svarade att det är svårt att prata franska och en annan elev svarade att ”det beror på,
ibland är det roligt, ibland inte”. En elev svarade att det ” är jobbigt.”
3. På frågan” Känner du dig nervös eller blyg när du pratar mer franska i klassrummet? var det bara sju elever som ringade in ett ”Nej”. Förutom att ringa in ett ”ja” eller ”nej” så har eleverna lagt till att de känner sig nervösa när de pratar franska i klassrummet.
4. På frågan” Vad skulle motivera dig att prata mer franska i klassrummet?”
har eleverna svarat olika men många säger att en bra lärare skulle motivera dem att prata på franska. 19 elever svarar att när läraren pratar franska, så blir de också motiverade att prata på franska. 7 elever säger att de skulle motiveras att prata på franska när andra elever också gör det. 3 elever säger att de skulle motiveras att prata franska när det finns anledning, till exempel betyg, belöningar eller tävlingar. En elev svarade inte alls på denna fråga medan en annan elev sa att ”inget” skulle motivera hen att prata franska. Två elever svarade att de inte vet och en elev svarade att hen skulle motiveras att prata franska när hen lär sig grunderna. 5. På frågan” Om du fick bestämma, vilket språk borde din lärare använda i klassrummet på
franskalektionerna? Varför?” har mer än hälften av eleverna svarat att läraren borde använda
enbart franska på franska lektionen. 20 elever svarade att de vill att franska ska användas. 9 elever svarar att lektionerna skulle kunna inledas med svenska och övergå till franska allt eftersom de blir bättre på målspråket. 3 elever vill att det ska vara både svenska och franska. Två elever vill att det ska vara helt på svenska eftersom de inte förstår franska.
6. På frågan” Känner du dig bekväm när du pratar på franska med dina klasskamrater?” räckte det bara med att svara ”ja” eller ”Nej”. Sex elever som svarade ”Nej” och en elev svarade att det ”beror på”. Resten av eleverna svarade ”ja” på frågan.
7. På frågan” Ser du fördelar med att prata franska i klassrummet?”
var det bara en som svarade ”nej” och en annan som svarade ” det beror på” men resten svarade ”ja” på frågan.
8. På frågan” Tycker du att det finns situationer där det är bättre att prata på svenska på
lektionerna? Varför?” svarade alla eleverna med ”ja” och gav olika förklaringar till detta.
Många av eleverna säger att det behöver pratas på svenska ” när man inte förstår” eller när
man översätter osv…
6. Analys av resultat och diskussion
6.1 Analys av resultat
Syftet med mitt arbete är att jag vill ha svar på de tre frågeställningar som ligger till grund för min studie. Om man tittar på kapitlet ovan där jag redogör för resultatet som jag har kommit fram till, så är frågan, har mitt arbete resulterat i att jag funnit svar på samtliga frågeställningar? Detta kommer vi inte bara att se i det här kapitlet utan också tidigare forskning och litteraturöversikt som citerats i bakgrundskapitlet kommer att användas. I samband med den observation som jag genomförde i klass sju, så märkte jag att samtliga elever hela tiden kommunicerade på svenska med sin lärare under franska lektionerna.
19
Läraren ställde alla frågor på franska, och eleverna svarade på svenska. Utifrån de svar som eleverna gav till läraren på svenska, så var det tydligt att de förstod frågorna som ställdes på franska. Detta visar att eleverna förstår, men kanske är rädda för att formulera sina svar på målspråket. När läraren ville tydliggöra vad hen menade vid vissa tillfällen i undervisningen använde hen sig både av svenska och kroppsspråk. Eleverna pratade enbart svenska vid lektionstillfällena medan läraren i sin tur pratade både franska och svenska för att interagera med eleverna. Detta kan knytas till vad författaren Ulrika Tornberg (2015) menar när hon skriver att ” vad våra elever emellertid oftast har gratis från sitt modersmål är kunskapen om hur ett samtal förs, det vill säga hur språk används i kommunikationen. Svårigheter är att överföra denna kunskap till ett främmande språk, att helt enkelt byta språklig kod” (Tornberg 2015, s.190). Om man tittar på i vilken utsträckning samt i vilka situationer eleverna pratar på franska i klass sju, så är det svårt att få svar eftersom eleverna bara pratade svenska. När det gäller interaktion så är det märkligt att läraren interagerar med eleverna på deras modersmålspråk och inte på målspråket.
Samma fenomen finns även i klass åtta, där pratar också eleverna enbart svenska under sina franskalektioner. Precis som i klass sju, svarar eleverna på svenska när läraren ställer frågor på franska, också här är det tydligt att eleverna förstår vad läraren säger på franska, eftersom deras svar är korrekta. Vad undervisningen beträffar i den här årskursen, så använder sig också läraren mestadels av det svenska språket vid lektionstillfällena. Detta går ihop med vad Joakim Stoltz (2011) skriver att många studier visar att användning av modersmål i främmande språkundervisning varierar mycket. Han refererar bland annat till en studie som visat att användning av modersmålet i engelska på franskalektioner i Kanada varierar mellan 28% och 76% (Stoltz 2011, s.27). I den här klassen är det svårt att se i vilka situationer som eleverna använder sig av målspråket, då svenska språket är det som dominerar under franskalektionerna Läraren försöker att uppmuntra eleverna att prata franska, vilket måste vara lite av en utmaning, då det pratas mest svenska, även från lärarens håll under franskalektionerna. Detta går i linje med vad Ulrika Tornberg (2015) betonar i sin bok att ”lärarens sätt att tala med eleverna tycks påverka det språk eleverna lär sig använda” (Tornberg 2015, s.205). Eleverna som går i klass nio pratar mer franska när de interagerar med sin lärare. Eleverna högläser texter på franska och de svarar på alla lärarens frågor på målspråket. Vad eleverna i klass nio beträffar så pratar de övervägande franska i interaktionen med sin lärare.
Den första frågeställning som jag ville ha svar på i mitt arbete var ”i vilken utsträckning och
i vilka situationer pratar eleverna på målspråket?”. Om jag börjar med resultatet som mina
observationer ledde fram till, så kan jag säga att eleverna pratar på målspråket när läraren undervisar och interagerar med eleverna på målspråket. När läraren övervägande använder sig av svenska under lektionstillfällena, så gör också eleverna samma sak. Eleverna ser inte vikten av att prata på målspråket när deras lärare heller inte använder det i undervisningen. Däremot om läraren pratar franska under lektionerna, så anstränger sig också eleverna att göra det, trots att de kanske tycker att det är svårt. Författaren Joakim Stoltz (2011) tar också upp detta problematik när han säger att det finns olika åsikter om modersmålets plats, vad undervisningen i ett främmande språk beträffar, och att det finns också alltjämt frågor som måste svaras på. Enligt Stoltz menar majoriteten av forskarna att måttlig användning av modersmålet kan vara fördelaktigt när det gäller att skaffa sig kunskaper i ett främmande språk. Men det är viktigt att eftersträva att försöka bruka det främmande språket så mycket som möjligt, och inte använda modersmålet mer än nödvändigt (Stoltz 2011, s.28)
20
De vanligaste situationerna där eleverna pratar på målspråket är när läraren ställer frågor på målspråket och där eleverna är också tvungna att svara på målspråket. Eleverna använder sig också av målspråket när det är högläsning eller när de repeterar vad läraren säger under lektionen. När gäller enkätsvaren beträffande första frågeställningen så har jag kommit fram till att eleverna pratar på målspråket när de jobbar i grupp. När eleverna jobbar i grupp, så kommunicerar de med varandra på franska utan problem vilket jag såg tydligt och klart under min observation. Efter observation och enkätsvar beträffande min första frågeställning så kan jag säga att jag har fått en del svar på den frågan. Detta stämmer med vad Ulrika Tornberg (2015) skriver i sin bok att eleverna hjälper varandra genom att jobba i grupper och samspela med varandra i klassrummet. Tornberg skriver också vidare att det finns många undersökningar kring hur elevernas sätt att samtala i grupper utvecklar deras språkliga interaktion jämfört med en kommunikation som är dominerad av läraren (Tornberg 2015, s.60).
I enkäten har eleverna svarat att de brukar prata franska när läraren pratar franska nästan hela tiden. Detta stämmer med vad Rabéa Benamar (2009) skriver att lärarens sätt att uttrycka sig kan få studenterna att prata och komma ur tystnad (Se tidigare forskning kapitel). Eleverna kan inte prata på målspråket när läraren inte använder målspråket i undervisning. Om man vill lära sig ett nytt språk, så krävs det att man försöker uttala ord och bilda meningar på rätt sätt. I starten av inlärningen av det nya språket så är det i första hand lärarens ansvar att se till att eleverna får en god grund att stå på, sedan går ju eleverna i sin lärares ”fotspår”. Det är av största vikt att läraren själv håller sig till målspråket i undervisningen inte minst för att eleverna ska lära sig rätt uttal i det nya språket. Grupparbete är också ett bra verktyg när ett nytt språk ska läras in. I grupp pratar eleverna med varandra på målspråket. De gör övningar tillsammans, kommunicerar med varandra och till och med tillrättavisar varandra om någon inte uttalar på rätt sätt.
Den andra frågeställningen som jag ville ha svar på är” hur interagerar läraren och eleverna
på målspråket? När jag tittar på observationsresultat så kan jag se att läraren interagerade
med eleverna på olika sätt. Läraren interagerar med eleverna på målspråket när hen ställer frågor till eleverna på målspråket där också eleverna svarar på målspråket. I detta fall blir kommunikationen mellan lärare och elever en dialog. För att dialog ska uppstå så måste personerna som pratar med varandra också förstå varandra, de måste prata samma språk, eller hitta andra sätt som fungerar bra i en kommunikation mellan minst två personer. Detta kan kopplas med vad Dysthe (2000) påtalar att ”dialogen är alltså en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel, men den är också ett mål vi måste eftersträva i de många olika samspelssituationer där vi möter andra människor ex i klassrummet” (Dysthe 2000, s.64). Läraren interagerar också med eleverna när han ber dem högläsa en text på målspråket. I detta fall kan eleverna ställa frågor till läraren om texten vilket kan skapa en dialog mellan lärare och elever. Läraren och eleverna kan interagera genom en konversation. Till exempel började de elever som går i klass nio att prata med läraren på franska innan lektionen började. De startade upp till en kommunikation med sin lärare på målspråket. Observationsresultatet visade också på att när läraren uppmuntrade sina elever att prata på franska, trots att eleverna inte alltid uttalade på rätt sätt, så skapade det ändå en god interaktion mellan eleverna och deras lärare trots uttalsfelen (Se kapitlet för resultat). Detta är ett mycket bra sätt att skapa interaktion mellan läraren och elever på målspråket. Om eleven känner sig uppmuntrad att prata på målspråket så kan hen kommunicera med andra. Detta går ihop med vad Eva – Larsson Ringqvist & Anna-Kari Sundberg (2013) skriver att: ”lärarens tal innehåller också ett antal tecken på ett uppmärksamt lyssnande och godkännande som vittnar om
21
uppmärksamt lyssnande, uppskattande uttryck som ”mycket bra” kan också ses som ett sätt att uppmuntra och värdera deltagarnas deltagande i interaktion” (Ringqvist & Sundberg 2013, s.43).
Interaktion mellan läraren och eleverna på målspråket beror på hur läraren undervisar samt hur eleverna praktiserar den muntliga delen i klassrummet. Förutom att prata övervägande på målspråket vid undervisningstillfällena, så ska också läraren förmedla kunskapskraven och det centrala innehållet till eleverna. Eleven har rätt att få veta vad som ligger till grund för betygsättningen när det gäller just det ämne/språk som hen har valt att studera. Eleverna som läser franska på grundskolan bedöms summativt och får betyg i slutet av årskurs nio (se tabellen om kunskapskrav i kapitlet ”bakgrund”). En del av eleverna svarade på enkäten att det är bra att prata franska under lektionerna trots att själva språket är svårt. Eleverna vill interagera med läraren på målspråket men deras kunskapsnivå i språket kan ibland bli till ett hinder om den är inte så hög. En stor del av eleverna svarade i enkäten att de vill att läraren skulle använda svenska i undervisningen när hen förklarar vad de inte förstår. Även Ulrika Tornberg tar upp det när hon säger att” lärarens sätt att tala med eleverna tycks påverka det språket eleverna lär sig använda” (Tornberg 2015, s.205). Under min observation märkte jag också att vissa elever skrattade åt andra när de pratade/läste högt på franska. Detta kan vara ett mycket stort hinder för de elever som blir utskrattade att fortsättningsvis prata/läsa på franska. Det blir väldigt svårt för dessa elever att utveckla sina språkkunskaper. Här är det väldigt viktigt att läraren kommunicerar med eleverna och förklarar läroplanens värdegrund för dem (Se värdegrund i kapitlet ”Bakgrund”).
Den sista frågeställningen som jag ville ha svar på är ”vad tror eleverna skulle kunna
motivera dem att prata på målspråket? I observation märktes att eleverna motiverades att
prata på målspråket när läraren uppmuntrade dem att prata. Till exempel den elev som sa ” Tais-toi ” till sin lärare, eleven fick tillbaka en positiv muntlig feedback (se resultatkapitel) av samma lärare. Även om läraren visste att det inte var rätt svar när hen informerade om att lektionstiden snart var slut, så uppmuntrade hen ändå eleven genom att säga ” Det är bra att
du pratar franska”. När man tittar på enkätens resultat så hittar man elevernas svar att just
uppmuntran från läraren skulle kunna vara ett exempel som motiverar dem att prata franska. Som jag nämnde i tidigare delar av detta arbete så har jag formulerade enkätens frågor utifrån mitt syfte och frågeställningar. I enkäten har många elever svarat att en bra lärare måste också vara bra på att motivera sina elever att prata på franska. Men man undrar vad eleverna menar mer med en ”bra lärare”. När jag tittade vidare på andra elevers svar såg jag att eleverna menade att det är en lärare som pratar franska vid franskaundervisningen. En annan del av eleverna svarade i enkäten att de skulle motiveras att prata franska när andra klasskamrater också gör det. Om man tittar sammantaget på allt som framkommer enkätresultatet så ser man att eleverna vill prata franska men de vill ha mer kunskaper i målspråket först.
Det framkommer i frågeformuläret att eleverna tycker att det finns situationer där det är bättre att prata svenska på lektionerna. På frågan” Tycker du att det finns situationer där det är
bättre att prata på svenska på lektionerna? Varför?” har alla eleverna svarat med ett ”ja”
vilket visar att svenska språket inte ska uteslutas helt i undervisningen av främmande språket. Men många elever skrev att lärare kan använda svenska när vissa av eleverna inte förstår innehållet i franskaundervisningen. Eleverna har rätt när det gäller att använda svenska vid målspråkundervisning eftersom det är svårt att förklara allt på målspråket när eleverna har ett annat språk som modersmål. Vad som är viktigt är att lärare vet hur hen kan variera sig så att, i detta fall franska/svenska används på rätt sätt i undervisningen. Det är bra att
22
övervägande del av undervisningen är på franska, men läraren ska också kunna använda sig av svenska i vissa situationer precis som jag nämnde tidigare när en eller flera elever inte förstår innehållet i undervisningen. Det är också viktigt att läraren pratar med eleverna om hur de tänker själva utveckla sina kunskapsförmågor i språket. Detta skulle kunna hjälpa läraren att hitta en metod, vad inlärningen beträffar, och som kan hjälpa eleverna att ta in undervisningen på ett bra sätt. Detta kopplas till vad skollagen beskriver om elevernas inflytande i undervisning att ” Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem” (2010:800, 4 kap.9§)
6.2 Metoddiskussion
I min undersökning har jag använt två metoder nämligen kvalitativ som jag genomförde genom observation samt kvantitativ som jag gjorde genom frågor som eleverna fick svara på i en enkät. Dessa två metoder har påverkat det resultat som jag fick fram i min undersökning. Fördelen med att använda kvalitativ metod var att det blev relativt lätt att hitta /få fram vissa svar på frågeställningar jag hade med mig i min studie. Det fanns dock en nackdel med denna metod nämligen det att jag endast hade två veckor på mig för observation. Jag känner att jag skulle ha behövt längre tid, då detta skulle ha resulterat i ytterligare svar avseende mina frågeställningar. Till exempel om jag skulle ha observerat de undervisningstillfällen som gavs i franska i en eller två månader, så skulle jag med all säkerhet fått fram ytterligare material som sedan skulle ha legat till grund för svaren på alla mina frågor. Den kvantitativa metoden har också påverkat resultatet av min undersökning. Fördelen med den här metoden är att eleverna själva svarade på vad de tycker om att prata på franska under lektionstillfällena eller vad som skulle kunna motivera dem att svara franska. Just de svaren som eleverna gav på dessa frågor är en del av vad jag ville ha fram genom mina frågeställningar.
6.3 Slutsatser
Avslutningsvis, efter att ha analyserat och diskuterat resultatet så har jag kommit fram till att läraren har en stor roll i elevernas språkinlärning. När läraren till största delen använder målspråket i sin undervisning, så resulterar detta i att eleverna får mer kunskaper i språket. Med detta betyder inte att modersmål inte får användas i främmandespråkundervisning. Det är viktigt att använda modersmålet i språkundervisning för nybörjare. Till exempel när läraren förklarar något för eleverna gällande ett annat språk än deras eget. Men läraren bör ändå tänka på att det är av största vikt att övervägande prata på målspråket i sin undervisning. Detta motiverar eleverna att själva prata på målspråket. Under min observation märkte jag också att franska undervisas bara två gånger i veckan i varje klass samt att varje undervisningspass varade i endast 50 minuter. Att läsa ett främmande språk är en stor utmaning och det tar lång tid för nybörjare att själva kunna börja kommunicera på målspråket. Det är svårt för eleverna som läser ett nytt språk att behärska det när undervisningen bara ligger på 100 minuter i veckan. Jag tror att om eleverna skulle få möjlighet till fler undervisningstimmar i veckan så skulle detta bidra till att de skulle utvecklas snabbare när det gäller inlärningen av det nya språket. Detta är något som jag tänker ta upp till diskussion.
