Medborgarfostran eller värdegrund? : Samhällskunskapens roll på lågstadiet

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Medborgarfostran eller värdegrund?

Samhällskunskapens roll på lågstadiet

Citizenship education or basic values?

The role of social studies in primary school

Josefin Birde

Jon Olin

Grundlärarexamen, 240 h

Datum för slutseminarium: 2021-03-17

Examinator: Frida Wikstrand Handledare: Sanja Nilsson

1

Förord

Redan tidigt under vår utbildning har vi och några studentkamrater reagerat och

funderat över den avsaknad av forskning och litteratur inom samhällskunskapsämnet för lågstadiet som råder. Med detta som bakgrund valde vi att redogöra för det

forskningsläget som finns kring samhällskunskapsämnet kursen för självständigt arbete (SAG) under höstterminen 2019. Under arbetet med vårt självständiga arbete, insåg vi att ämnet dels saknade forskning och artiklar för samhällskunskapsämnet i lågstadiet, att den forskning som fanns menade att ämnet var osammanhängande och otydligt och att aktörers perspektiv saknades. Frågorna från vår SAG har lett fram till vårt

examensarbete och slutresultatet är det du nu läser eller håller i din hand. Med vår studie har vi stillat en liten del av vår nyfikenhet kring ämnet. Vi hoppas att vår studie ska bidra med kunskap och funderingar för andra studenter och lärare men också lyfta ämnets status.

I utformning av enkät, samtyckesblankett och missivbrev har vi hjälpts åt. Kapitel ett, tre och fem har Josefin Birde författat. Arbetet är fördelat mellan oss under kapitel fyra där Jon Olin har författat avsnitt 4.3, 4.3.1 samt 4.4.1. Vi har sammanställt och

analyserat studiens resultat tillsammans samt formulerat vår slutsats med tillhörande diskussion.

Vi vill rikta ett särskilt stort tack till Sanja Nilsson, vår handledare och stöttepelare under arbetets gång. Från projektskiss till ett komplett arbete har du lyssnat, gett oss matnyttig input och peppat oss. Du har även med stort engagemang och intresse följt och stöttat oss i våra långa och osammanhängande utläggningar innan vi tillslut hittade en rakare och tydligare väg mot slutdestinationen av vårt examensarbete.

Fyra år på lärarutbildningen lider mot sitt slut. Genom nyvunna vänner och lärare på utbildningen som har kommit att betyda och inspirera oss, tar vi med oss ett stort engagemang och inspiration ut i arbetslivet.

Malmö Universitet, mars 2021 Josefin Birde & Jon Olin

2

Sammanfattning

Undervisning i samhällskunskap på lågstadiet saknar idag en vetenskaplig grund. Detta innebär att det råder ett stort tolkningsutrymme för undervisande lärare inom ämnet och hur det bör undervisas. Vårt syfte med undersökningen är att genom en kvalitativ studie synliggöra hur lågstadielärare beskriver och uppfattar kunskaper och medborgarfostran inom samhällskunskapsämnet. Femton verksamma lärare på lågstadiet har svarat på ett semistrukturerat digitalt frågeformulär och resultatet visar en splittrad och otydlig uppfattning av ämnet, undervisningen och dess innehåll. Ämnesspecifika kunskaper inom samhällskunskapsämnet är svåra att återge och många svar är breda och övergripande som saknar precision och tydlighet. Ett av studiens mest intressanta resultat visar att medborgarfostran antingen ses som ett undervisningsmoment som inte går under samhällskunskapsämnet kursplan, eller att ämnet ses som ett övergripande och genomgående tema i all undervisning i skolan. Värdegrundsarbetet och samhälls-kunskap är två närliggande inslag i skolans verksamhet. I vår studie suddas linjerna mellan dessa ut och det framgår av lärarnas svar att de sammanvävs till ett och samma inslag i skolan. Vi ser indikationer på att samhällskunskapsämnet ensamt står för något som ska genomsyra allt i skolans verksamhet. Detta menar vi är en av anledningarna till att samhällskunskapsämnets övriga kunskapsinnehåll går förlorad eller ses som mindre prioriterad vilket bidrar till att ämnet förblir otydligt och osynligt.

3

Innehållsförteckning

1.

Inledning

……….………. 4

2.

Syfte och frågeställning

………. 6

2.1 Frågeställningar ………...………. …….. 6

3.

Teoretisk inramning

……….……...………... 7

3.1 Begreppsdefinitioner …...………... 8

4.

Tidigare forskning

……….... 10

4.1 Ämnets historia och framväxt ………... 10

4.2 Historisk kunskapssyn inom samhällskunskapsämnet…...………….... 11

4.2.1 Lärarnas perspektiv på samhällskunskapsämnet ………. 13

4.3 Historisk syn på medborgarfostran ……….... 14

4.3.1 Samtidens meborgarfostran …....………..…………...…... 15

4.3.2 Moralisk fostran i samhällskunskap………... 16

4.4 Framtidens samhällskunskap ………..……….... 17

4.4.1 Samhällskunskap - ett självständigt ämne? …….………….. 17

4.5 Internationell forskning ………...……….………. 19 4.6 Sammanfattning ………. 19 5.

Metod

………. 20 5.1 Metodval ……….... 20 5.2 Urval ………. 21 5.3 Etiskt perspektiv ………...………. 22 5.4 Begränsningar ………... 22 5.5 Metoddiskussion ……… 23

6.

Resultat och analys

………... 24

6.1 Samhällskunskapsämnet……….……….... 24

6.2 Femton lärares syn på kunskap i samhällskunskap ...………. 26

6.2.1 Ämnesspecifika kunskaper i samhällskunskap ……….. 27

6.3 Femton lärares syn på medborgarfostran ………. 28

6.3.1 Medborgarfostran i undervisningen ……...………. 30

6.3.2 Samverkan mellan ämneskunskap och medborgarfostran …. 31 6.4 Femton lärares syn på undervisning i samhällskunskap …………... 32

6.4.1 Samhällsfrågor - ett inslag i undervisningen ………... 32

6.4.2 Målet med undervisningen ………... 35

7.

Slutsats och diskussion

……… 37

7.1 En splittrad syn på kunskap……. ………... 37

7.2 Medborgarfostran eller värdegrundsarbete? …………..………... 38

7.3 Ett tungt och otydligt uppdrag för ett enskilt ämne ...……… 39

7.3.1 Samhällsfrågor utan syfte ……….... 40

7.4 Förslag på fortsatt forskning ………... 41

Litteraturlista

………... 42

Bilagor

……… 46 Bilaga 1 ………. 46 Bilaga 2 ………. 47 Bilaga 3 ………. 51 Bilaga 4 ………. 52

4

1. Inledning

Samhällskunskap är ett ungt skolämne i svensk skola. Skolämnet kan ses som en effekt av andra världskriget och efterdyningarna av det. Behovet av att fostra demokratiska medborgare landade i knät på skolan och kom att bli en viktig del av skolans uppdrag. Syftet när ämnet infördes på mitten av 1900-talet var att fostra fria, demokratiska

medborgare. Sen dess har det skrivit fyra nya läroplaner präglade av samtidens samhälle och dess politiska styrning. Samhällskunskapsämnet är ett skolämne som ska spegla samhällets samtid och historia. Parallellt med detta är samhället något som ständigt förändras och utvecklas; denna förändring ställer höga krav på lärare såväl som elever när de ska förhålla sig till samhällsförändringarna.

Syftet med undervisningen i samhällskunskap är att eleven ska förstå hur samhället och individen existerar i symbios med varandra. Det är en växelverkan som ständigt pågår. För att förstå hur detta fungerar behöver eleven både få och utveckla kunskap om sociala förhållanden, ekonomi, miljö, rättssystem, media, politik och genom detta får eleven möjlighet till en övergripande förståelse för samhällsstrukturer och

samhällsfrågor (Skolverket 2019, 224).

Samhällskunskapsämnet beskrivs idag som ett osynligt ämne som bistår andra (Kristiansson 2014, 17), ett ämne som befinner sig i en dragkamp mellan

medborgarfostran och kunskapsutveckling och ett ämne som tenderar att antingen vila på kunskap eller medborgarfostran och vice versa (Lilliestam, Lidh Holmqvist & Osbeck 2020, 56).

Läroplanens innehåll ska ligga till grund för all undervisning i klassrummen i Sverige. Den otydlighet som kan utläsas i definiering av samhällskunskapsämnet kan hänga ihop med hur kursplanen för de samhällsorienterande ämnena är framskrivna. Dock menar vi att det även är nödvändigt att sätta denna otydlighet i relation till skolans värdegrund, då värdegrund och medborgarfostran tenderar att smälta ihop i skola och undervisning. På svenskt forskningsfält saknas idag en pedagogisk aspekt av undervisning i

5

idag beskriver ämnets svårigheter och otydlighet. Detta innebär att det saknas studier och forskning kring hur lågstadielärare bedriver och uppfattar sin undervisning i

samhällskunskap, samt hur ämnet tolkas och förstås. Samhällskunskapsämnet saknar en samsyn på hur kunskap och medborgarfostran dels undervisas men också hur de

samverkar i undervisningen. Detta innebär att vi saknar en vetenskaplig förankring i undervisningen att utgå från när vi ska undervisa i våra klassrum. Med en studie i hur lärare hanterar spänningen mellan medborgarfostran och kunskapsutveckling bidrar vi till en större kunskapsbas för oss och verksamma lärare, samtidigt som det på sikt kan bidra till skolutveckling och föra forskning inom området framåt. Svensk skola ska främja en likvärdig utbildning (Skolverket 2019, 6) men då krävs det att utbildningen, i detta fallet samhällskunskapsämnet, vilar på en vetenskaplig grund.

6

2.

Syfte och frågeställning

Vår studie syftar till att synliggöra hur lärare beskriver och uppfattar

samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer. Detta menar vi är särskilt intressant då undervisningen idag saknar en vetenskaplig grund vilket i sin tur lämnar ett

tolkningsutrymme för undervisande lärare i ämnet. Konsekvensen för detta blir att undervisning i samhällskunskap i lågstadiet ser olika ut i klassrummen och den

likvärdighet som svensk utbildning ska vila på (Skolverket 2019, 6) kan helt enkelt inte hävdas. Genom vår studie vill vi bidra med nya perspektiv på hur undervisningen kan realiseras och problematiseras i förhållande till det spänningsfält som finns mellan medborgarfostran och kunskap i samhällskunskapsämnet med fokus på grundskolans tidigare år. Vi vill undersöka lågstadielärares perspektiv på samhällskunskapsämnets innebörd och syfte. Samt är vi intresserade av lärarens syn på både medborgarfostran och ämneskunskaper i ämnet och hur de samverkar och kan konkretiseras i

klassrummet.

2.1 Frågeställningar

❖ Hur beskriver lågstadielärare medborgarfostran och kunskap i samhällskunskap? ❖ Hur kommer ämneskunskaper till uttryck i samhällskunskapsundervisningen? ❖ Hur kommer medborgarfostran till uttryck i samhällskunskapsundervisningen? ❖ Hur förhåller sig lärarna i studien sig till hur kunskap och medborgarfostran

7

3. Teoretisk inramning

I detta kapitel redogör vi för det teoretiska perspektivet som vi utgår från i vår studie samt redogör för de begrepps som vi använder i vid tolkning och i våra slutsatser. Vid vårt analysarbete har vi utgått från den pragmatiska lärandeteorin för att besvara våra frågeställningar. Ett grundantagande inom pragmatism är att skolan ska verka som en liten modell av samhället i stort. Detta är relevant för vår studie då vi undersöker hur ämneskunskaper och medborgarfostran uttrycks i undervisning för att främja lärandet om samhället och förberedelser inför det. Vi tittar även på hur lärare använder världen utanför skolan i sin undervisning och gör det med utgångspunkt från pragmatismen. Pragmatism är en filosofisk tradition inom lärande och utveckling som har sitt ursprung i USA under 1800-talet (Säljö 2014, 287). En av pragmatismens grundare är den

pedagogiska teoretikern John Dewey (1859-1952). På senare år har flera pedagogik-forskare intresserat sig för Deweys pedagogiska inflytande av utvecklingen inom den svenska skolan samt hans pedagogiska filosofi (för vidare läsning se: Sundgren 2005, Englund 2000, 2004, Hartman & Lundgren 2004). I vår uppsats utgår vi från Deweys grundteori och vi har använt oss av Roger Säljös beskrivning av pragmatism i sitt kapitel i boken Skola, lärande, bildning (2014). Målet att utveckla en skola för ett demokratiskt samhälle var Deweys primära intresse (Säljö 2014, 288) och läroplaner från år 1946 och framåt bär alla spår av Deweys pedagogiska och utbildningsfilosofiska tänkande. Uttrycket “learning-by-doing” är myntat av Dewey och syftas till att inspirera skolarbetet till att vara mer elevcentrerat och anpassat till varje enskild individs

förutsättningar. Pragmatism har ett intresse för hur kunskaper fungerar för människor i deras vardag

Dewey formulerade ett tankeväckande uttryck som lyder “you teach a child, not a subject” (Säljö 2014, 290) vilket fick stor spridning och har bidragit med inspiration inom skolan om att sträva efter att bidra till att utveckla kunskaper som är relevanta och användbara för ett samhälle som är nytt och förändrat. Pragmatiker ser ett problem som uppstår i den traditionella undervisningen genom att kunskaper i skolans värld blir separerade från kunskaper i samhället vilket hämmar elevens kunskapsutveckling (Säljö, 2014, 291).

8

Dewey utgår från ett perspektiv som innebär att man ser eleven som en

samhällsmedborgare som ska fostras och bildas med kunskaper och färdigheter som enligt Säljös tolkning av Dewey är en förutsättning för att leva och tillföra något i ett demokratiskt samhälle (Säljö 2014, 291). En förutsättning för att detta ska ske är att skolan i sig ska fungera som en demokratisk organisation. Vi kommer titta på hur lärarnas undervisning kan se ut i förhållande till hur det.

Dewey introducerade metoden inquiry som är ett problembaserat lärande. Inquiry växer fram som ett resultat av det föränderliga samhället och dess kunskaper som skolan skall behandla. För att filtrera detta information- och kunskapsflöde behöver verksamma lärare förlita sig på den process där kunskapsutveckling sker. Dessa lärandesituationer omsätts genom elevernas egna frågeställningar och problem. (Säljö 2014, 293) Genom att titta på hur olika lärandesituationer eller olika undervisningsmoment kan se ut i vår resultatdel gällande elevernas delaktighet i undervisningen, kommer vi analysera dessa genom att använda oss av begreppet inquiry.

Då syftet med vår studie är att fånga lärarens syn på undervisning och uppfattning av samhällskunskap och kunskaper inom ämnet, menar vi att det är betydande att förstå hur samhällskunskapen bör spegla den undervisningen och de kunskaper eleverna behöver ha inför det samhället som de kommer leva och arbeta i. Enligt pragmatismens

kunskapstradition ska undervisningen ge teoretiska och praktiska kunskaper som är användbara i ett samhälle. Vi kommer analysera hur lärarna i vår studie beskriver ämneskunskap och medborgarfostran i sin samhällsundervisning och hur de kan sättas i relation till en förberedelse inför framtiden som en medborgare i samhället.

3.1 Begreppsdefinitioner

I vår studie särskiljer vi en god samhällsmedborgare från en god medmänniska och menar att en god medmänniska är en del av skolans övergripande uppdrag i enlighet med den värdegrund som framskrivs i styrdokumenten (Skolverket 2019). En god samhällsmedborgare menar vi är en medborgare med kunskaper om och är medvetenhet om sitt ansvar, i förhållande till samhällets funktion och mekanism. I vår uppsats har vi

9

valt att särskilja de båda begreppen i vår analys för att tydliggöra en del av samhällskunskapsämnet viktiga uppdrag.

Medborgarfostran och kunskap är två viktiga inslag i undervisning i samhällskunskap som kan uppfattas som motsättningar till varandra (Lillestam, Lidh Holmqvist & Osbeck 2020). I vår studie benämner vi förhållandet som kan utläsas mellan

medborgarfostran och kunskap som ett spänningsfält. Kunskap kan innebära olika saker beroende på i vilken kontext som begreppet används. I vår studie innebär kunskap; kunskap om hur samhället styrs, kunskap om rättssystemet och om lagar och regler, kunskap om ekonomi, demokrati, medier, kommunikation och arbetsliv.

Medborgarfostran kan ses som ett brett begrepp. Inom skolan används det för att beskriva ett av skolans fostransuppdrag. I vår studie stödjer vi oss i hur Olson (2008, 35) beskriver och förklarar medborgarfostran då hon i flera studier har undersökt medborgarfostran och hur den har förändrats över tid. När vi använder begreppet medborgarfostran menar vi att skapa ansvarstagande samhällsmedborgare inom ramen för samhällskunskapens undervisning och kunskapsinnehåll. Dessa två begrepp kommer vi använda när vi analyserar vad lärarna i studien lägger i begreppen samt hur de arbetar med dem i sin undervisning.

I studien förekommer två begrepp som vi använder i vår analys för att för att beskriva, synliggöra och förklara samhällskunskapsämnet. Dessa två begrepp är ämnesmarkör och ämneskonception. Ämnesmarkör är ett begrepp som används för att synliggöra ett ämnesinnehåll som är specifikt för ett ämne. Dessa markörer ska enligt Martin

Kristiansson (2014) synliggöra ämnet för verksamma lärare som ett hjälpmedel för konkretiseringen av ämnesstoffet. Vi ämnar försöka urskilja några ämnesmarkörer från resultatet av vår empiri för att konkretisera ämnesstoffet för samhällskunskapsämnet. I svenska akademins ordbok är ordet konception synonymt med uppfattning och

föreställning (SAOB, 2021). Torbjörn Lindmark beskriver i sin avhandling

Samhälls-kunskapslärares ämneskonceptioner ämneskonception som den uppfattning läraren har

av ett ämne; hur det tolkas och praktiseras (2013, 30). Ämneskonception i vår studie handlar således om hur någon eller några uppfattar ett skolämne men också hur ämnet kan begreppsliggöras och vilka föreställningar som finns.

10

4. Tidigare forskning

Samhällskunskapsämnet kan beskrivas som ett nytt skolämne i relation till övriga skolämnen som finns i svensk skola. För att få förståelse för samhällskunskapsämnet som fenomen är det relevant att förstå hur men också när skolämnet uppstod, hur det har formats över tid samt blicka framåt åt den väg som samhällskunskapen går till mötes. Innan samhällskunskap skrevs in i läroplanen som ett skolämne undervisades under tidigt 1900-tal liknande ämnesstoff under ämnet medborgarkunskap som då var en del av historieämnet. I följande kapitel redogör vi för olika studier och artiklar som är relevanta för vår studie.

4.1 Ämnets historia och framväxt

Som nämnt tidigare är samhällskunskapsämnet ett modernt ämne i jämförelse med övriga skolämnen i läroplanen och ämnet har formats i linje med den samtid vi lever i. Magnus Persson, lektor i sociologi och fil. Dr i utbildningsvetenskap, utreder i sin artikel Uppfinningen av ett skolämne: Ett historiesociologiskt perspektiv på

samhällskunskapsämnets logik (2018) hur samhällskunskapens relativt nya

självständighet och tillgänglighet som skolämne kan förstås i relation till de förutsättningar och de samhällsbehov som fanns när skolämnet utformades efter skolkommission arbete år 1946. I sin artikel försöker Persson (2018) utreda samt besvara frågan hur samtidens dåvarande moraliska och sociala villkor under 1946, på olika sätt har bidragit till ämnets logik. Genom sin historiska beskrivning av

samhällskunskapsämnets utformning i relation till dagens samhälle bidrar Persson med förståelse för detta. Han menar att det inte går att förstå samhällskunskapsämnet idag utan att förstå vikten av de sociala, historiska och moraliska krafter som ämnet skapades under. (2018, 161–163)

Genom att ta utgångspunkt i tre historiesociologiska analyspunkter, kopplade till tidpunkten för samhällskunskapens utformning, synliggörs det som Persson benämner som uppfinningsarbetet av samhällskunskapen. Exempelvis är det medborgarfostrande inslaget i samhällskunskapsämnet ett tydligt exempel på hur innehåll och funktion kan

11

härledas till själva uppfinningstillfället samt till den ideologi för demokratifostran som då rådde (Persson 2018, 162-163).

Den andra viktig analyspunkten menar Persson (2018, 163) är att förstå skolämnet utifrån tidigare versioner. Den tredje analyspunkten är relevansen att förstå hur själva uppfinningsarbetet ständigt leds av aktörer, vilket i detta fallet är lärare, elever,

politiker. I stort sett alla som på något vis påverkar ämnet på något sätt (Persson 2018, 163). Flera olika faktorer och aktörer är med i formning och omformning av skolämnet. Då uppfinningsarbetet leds av olika aktörer är vi speciellt intresserade av lärares syn och påverkan på samhällskunskapsämnet och dess undervisning.

I sin slutledning beskriver Persson (2018, 177) hur samhällskunskapsämnets svaga länk till en akademisk kunskapsproduktion lett till att ideologiska krafter i sin tur har bidragit till att definiera skolämnet i högre grad jämfört med andra skolämnen. Avsaknaden av ett entydigt akademiskt fält kan ha lett fram till det faktum att kunskapsinnehållet i samhällskunskapsämnet är starkt påverkat av aktuella samhällsfrågor och samtidens ideologiska klimat istället för att ha en akademisk förankring (Persson 2018, 178). Detta kan förklara varför ämnet har varit innehållsligt begrepps- och teorisvagt. Han menar dock att det är på väg att ske en förändring och syftar till att det råder ett nytt

uppfinningstillfälle för ämnet, där samhällskunskapens logik omvandlas till ett vetenskapligt undersökningsobjekt (Persson 2018, 179).

Det pågår just nu ett arbete för att skapa akademiska förhållningssätt och starkare anknytning till det akademiska fältet för samhällskunskapsämnet, vilket syns på forskningsfältet där vi idag kan se fler studier och artiklar som i det här kapitlet

(Kristiansson 2014: Sandahl 2018: Lillistam, Holmqvist & Osbeck 2020: Persson 2018: Bronäs & Selander 2008) berör skolämnet samhällskunskap, även om forskningsläget fortfarande är skralt.

4.2 Historisk kunskapssyn inom samhällskunskapsämnet

Som tidigare nämnt menar Persson (2018, 177) att samhällskunskapsämnet är ett skolämne utan entydig akademisk koppling. Så beskriver även Agneta Bronäs och

12

Staffan Selander (2008) fallet. De lyfter fram att ämnet inte har någon självklar moderdisciplin på universitetet vilket kan ha betydelse för avsaknaden av en entydig akademisk koppling. I artikeln Samhällskunskap som skolämne (2008) belyser Bronäs och Selander hur skolämnet samhällskunskap har uppfattats genom olika tider i svensk skola. De blickar framåt och ger sin bild av hur ämnet kan komma att formas på sikt. En av deras ledfrågor i artikeln är “Vilka fakta och vilka förklaringsmodeller ska skolan erbjuda genom samhällskunskapsämnet?” Med den frågan som bakgrund beskriver de ett skolämne som befinner sig i kris, ett ämne som både är splittrat och ifrågasatt. Ett ämne som inrättades av politiska skäl och som också kontinuerligt ändras på grund av olika ideologier (Bronäs & Selander 2008, 75–79).

De kunskaper som skolan undervisade inom samhällskunskap mellan åren 1960–1980 innefattade befolkning, näringsliv, statsskick, aktuella samhällsfrågor, samhällsekonomi och bebyggelse. De ledande huvudmomenten i undervisningen speglade vad framtida medborgare skulle ha kunskap om. Det ifrågasättande och den kritiska granskning som är en ledstjärna inom samhällskunskapsämnet idag, är ett nytt inslag i

samhällskunskapsämnet och fick utrymme i undervisningen först i mitten av 1990-talet. Sen införandet av samhällskunskap i svensk skola har kunskap varit om samhället i sig, hur det är uppbyggt och hur det drivs. Fokus låg då, precis som nu, på att undervisa om det eleven bör ha kunskap om i framtiden. (Bronäs & Selander 2008, 75–79) Men hur ser ett samhälle ut i framtiden, hur förhåller och påverkas förändringar i samhället den kunskap eleverna bör få. Dessa frågor och funderingar får vi inga svar på.

Under 1980-talet blev ett problemorienterat arbetssätt ett huvudmoment i

undervisningen där olika samhällsfrågor skulle relateras till elevernas vardagsliv.

Elevernas förmåga att värdera, ta ställning och att granska, utvecklas genom att eleverna själva får anta en roll i samhället där olika konflikter och motsättningar lyfts fram. Detta ledde i sin tur till att samhällsfrågan blev både ett innehåll och en metod där innehållet kunde variera utifrån de lokala förutsättningar som fanns. (Bronäs och Selander 2008, 75–79)

Selander & Bronäs menar att genom att undervisa om faktakunskaper kring samhällets funktion och struktur främjas medborgarfostran. Bronäs och Selander drar en slutsats

13

där de menar att: “kärnan i skolämnet samhällskunskap, det mönster av stabilitet som finns, främst utgörs av medborgarfostrande moment. (2008, 75-79)

Arbetet med skolans värdegrund och kunskaper inom samhällskunskap kan uppfattas som närliggande till varandra. De bör förstås separerade från varandra även om de samtidigt tydligt hänger ihop. Utifrån Bronäs och Selanders (2008, 75-79) slutsats är fostrandet av framtida medborgare det som är grunden och kärnan i

samhällskunskapsämnet. Det skulle kunna ses som en degradering av kunskapsstoffet i ämnet när kunskaper sätts åt sidan till fördel för medborgarfostran. Detta avviker från den mål- och kunskapsinriktade läroplanen vi har idag. Bronäs och Selander (2008, 75-79) och Lilliestam, Holmqvist & Osbecks (2020) har författat två av de fåtal artiklar och studier på forskningsfältet som berör den pedagogiska undervisningen i

samhällskunskap. Lilliestam, Holmqvist & Osbecks (2020) studie redogörs för mer ingående i nästa avsnitt.

4.2.1 Lärarnas perspektiv på samhällskunskapsämnet

Undervisning i de samhällsorienterade ämnena bedrivs idag utan större vetenskaplig grund. Med det som bakgrund har Lilliestam, Holmqvist & Osbeck (2020, 49) gjort en undersökning där tretton erfarna och legitimerade lågstadielärare intervjuas om sin undervisning i de samhällsorienterade ämnena. De huvudsakliga frågorna i studien är; Vilka mål beskriver erfarna lågstadielärare sig ha med sin undervisning i de

samhällsorienterande ämnena och hur resonerar de kring avvägningen mellan olika syften för denna undervisning? Och kan man urskilja mönster i deras resonemang och hur kan de i så fall förklaras? (Lilliestam, Lidh Holmqvist & Osbeck 2020, 49). Precis som syftet med vår studie är även deras syfte att vidga kunskap och förståelse för hur skolämnet förstås, praktiseras och uppfattas på lågstadiet. Detta då det råder få eller inga studier i ämnet. Deras studie är ämnad att bana väg åt ytterligare fördjupningar av det stoff de samlat in och sammanställt. De är, precis som vi, intresserade av aktörernas, alltså lärarnas, syn på ämnet. Studiens teoretiska grund vilar på selektiv tradition och ämneskonception (Lilliestam, Holmqvist & Osbeck 2020, 50). Deras resultat visar bland annat att fokus i undervisningen i samhällskunskap antingen tenderar att vila på kunskap eller på medborgarfostran. Denna avvägningen menar dem är beroende av huruvida elevgruppen är flerspråkig/mångkulturell eller inte, samt i vilket socioekonomiskt

14

område som skolan är placerad i (Lilliestam, Lidh Holmqvist & Osbeck 2020, 65). Lärarna delar en samsyn för vikten av att utgå från elevernas erfarenhetsvärld i

undervisning av samhällskunskap. Några lärare uttrycker även i de öppna intervjuerna att det övergripande värdegrundsarbetet i skolan sammanvävs med skolämnet

samhällskunskap och gör att ämnet ofta fokuserar på medborgarfostran. Lilliestam, Holmqvist & Osbeck (2020, 57) ser även att lärare ser de samhällsorienterade ämnena som en helhet, likt den tematiska indelningen i kursplanen. De kan även utläsa en äldre läroplanssyn när lärare vittnar om sin undervisning i historia på vårterminen i årskurs tre som speglar en äldre läroplan. I intervjuerna berättar lärarna om hur de

samhälls-orienterade ämnena ofta undervisas tematiskt. På grund av det låga deltagarantalet kan de i sin studie inte hävda någon generaliserbarhet. Det låga deltagandet är även något som påverkar generaliserbarheten i vår studie. Vi har inspirerats av deras studie och vill bidra med nya aspekter inom samhällskunskapsundervisningen som innefattar lågstadie-lärares syn och praktik av kunskap och medborgarfostran. Dessa aspekter berörs i studiens slutsats i relation till den tidigare forskningen vi redogör för i detta kapitel.

4.3 Historisk syn på medborgarfostran

Medborgarfostran är ett aktuellt ämne som är ett ständigt återkommande inslag inom skola och utbildning. Maria Olson beskriver i sin avhandling, Från nationsbyggare till

global marknadsnomad - Om medborgarskap i svensk utbildningspolitik under 1990-talet (2008), vilken påverkan svensk utbildningspolitik har haft på det medborgarskap

som skolan skall förmedla. Denna påverkan på medborgarfostran redogör Olson för genom att lyfta tre medborgaraspekter; en politiskt, en ekonomi- och arbetslivsinriktat samt en kulturell (2008, 47). Olsons (2008) studies relevans bidrar med en historisk överblick på hur utbildningspolitiska skiften har påverkat vilken typ av medborgare skolan skall fostra och hur medborgarfostran kan förstås idag. För att synliggöra detta gör hon nedslag i två perioder där skolans fostransuppdrag genomgått det som Olson (2008, 108) beskriver som de mest betydelsefulla skiftena.

Begreppet medborgarfostran, i svensk skola, kan initialt utläsas i 1940-talets

utbildningspolitik. I spåren av andra världskriget framskrivs fostran till demokratiska medborgare på ett konkret sätt. Ur ett utbildningspolitiskt synsätt kan denna

15

medborgarfostran sammanställas som två huvudsakliga punkter; ett demokratibevarande av det svenska samhället samt en förändringskapacitet av det svenska samhället. I förhållande till de tre tidigare nämnda medborgaraspekterna finner vi ur ett politiskt perspektiv en ambition att utveckla ett kritiskt tänkande. I efterspelet av världskriget skall nu skolan sträva efter att fostra självständiga och kritiska medborgare som en direkt motverkan till nya politiska ideologier och deras utbredning. Ur både ett kulturellt och arbetslivsinriktat perspektiv kan vi utläsa hur en god medborgare skall känna ett större ansvar gentemot nationens bästa, dels som en god framtida medarbetare och dels som en ansvarskännande aktör i samhället i stort. Den andra betydelsefulla perioden är i slutet av 1980-talet och inledningen på 1990-talet. I samband med maktutredningen, som genomfördes i syfte att analysera den svenska demokratins villkor (Olson 2008, 104), kom skolans medborgarfostran att ifrågasättas. I efterspelet av detta skall nu fostran syfta till mer individuellt starka medborgare, snarare än de tidigare där det kollektiva bästa var målet. En annan viktig aspekt att lyfta kring denna tids påverkan på medborgarfostran är den då pågående decentraliseringen av den svenska skolan. Ur ett utbildningspolitiskt perspektiv kommer nu debatten om skolans fostransuppdrag i skymundan. I relation till de tidigare nämnda medborgaraspekterna blir nu den

ekonomi- och arbetslivsinriktade aspekten mer dominant än de övriga. Här introduceras uttryck som individuell karriärväg. Där det tidigare handlat om det kollektiva

samhällsbyggandet ses nu privata intressen som mer väsentligt. Samma mönster kan utläsas inom den politiska medborgaraspekten, Den politiska fostran strävar efter att varje individ skall kunna engagera sig i individnära frågor i relation till den etablerade politiska ordningen. Även här ser vi en förskjutning av det gemensamma och förmågan att kollektivt bidra till förändring. När det gäller den kulturella medborgaraspekten finner vi det som Olson (2008, 138) benämner som försvenskning.

4.3.1 Samtidens medborgarfostran

Med det nya millenniet tillkommer ett behov av nya perspektiv på skolans

fostransuppdrag. Dahlstedt & Olson (2014) redogör i sin artikel, Medborgarskapande

för ett nytt millennium - Utbildning och medborgarfostran i 2000-talets Sverige, för en

medborgarfostran som utvecklas i ljuset av de stora förändringarna som sker under 1980-talet (se avsnitt 4.3). Huvudsakligen kan två övergripande teman utläsas: entreprenörskap och deliberativa samtal. Entreprenörskap kan ses som en direkt

16

fortsättning på tanken om att samhället skall drivas av självständiga och initiativtagande medborgare. Vikten av detta blir tydlig då entreprenörskap bokstavligen nämns i nya policydokument. Vid sidan av detta finner vi som tidigare nämnt deliberativa samtal som ett nytt begrepp i policydokumenten. Den önskade effekten av dessa samtal är att skapa ansvarskännande medborgare genom ett öppet samtalsklimat där utrymme ges för reflektion. Skolans roll som central mötesplats uppmärksammas i detta sammanhang och får en tydligare funktion gällande att uppmana elever att vara aktiva deltagare i dessa samtal.

4.3.2 Moralisk fostran i samhällskunskap

I Joakim Landahls (2015) studie, Skolämnen och moralisk fostran: En komparativ

studie av samhällskunskap och livskunskap, jämförs två svenska skolämnen som

introducerades 1950 respektive 1990 för att moraliskt fostra framtida medborgare, med syfte att jämföra och analysera den moral som har kommunicerats ut för respektive ämne. Studien undersöker vilken typ av elev man ville forma samt vilken typ av samhälle som undersökningen avsåg och därmed även var med om att skapa. Studien innehåller en läromedelsanalys vilken Landahl (2015, 43) har, genom sin komparativa ansats, ämnat att synliggöra några dimensioner av samhällskunskap och livskunskap, som tenderar att bli mindre synliga i undervisning. I sin slutsats menar Landahl att båda ämnena delvis kan förstås som ett “resultat av de kunskapsmässiga vakuum som uppstår i samband med omfattande samhällsförändringar” (2015, 43). Även i detta verk placeras samhällsförändringar som en avgörande roll i samhällskunskapsämnet (se även: Bronäs & Selander 2008: Kristiansson 2014; 2017: Olson 2008: Olson & Dahlstedt 2014: Persson 2018: Sandahl 2018). Studien belyser och problematiserar ämnet i relation till samhället men innehåller inte en uppfattning om ämnet ur en pedagogisk aspekt, vilket är en genomgående trend bland den forskning som finns kring ämnet. Vi menar att återigen ser vi den kunskapslucka som forskningsfältet har kring aktörernas uppfattning och syn av samhällskunskapsämnet. Vår studie lyfter några pedagogiska aspekter och uppfattningar av ämnet genom de lärare som deltagit i studien. Vi har tagit ansats i vårt analysarbete från den tidigare forskningen i vår studie som visar på de utmaningar som finns inom samhällskunskapsämnet genom att analysera utifrån att det finns en

uppfattning av skolämnet som kan uppfattas som otydligt, osammanhängande och utan tydliga ämnesmarkörer.

17

4.4 Framtidens samhällskunskap

Ett återkommande konstaterande är att samhällskunskapsämnet står inför ständiga förändringar och utmaningar. Johan Sandahls (2018) ambition med artikeln Vart bör

samhällskunskapsdidaktiken gå? Om ett splittrat forskningsfält och vägar framåt är att

synliggöra vad som kan vara samhällskunskapsdidaktikens främsta utmaning just nu. Artikeln är tänkt att kunna användas som en väg framåt ur forsknings aspekt och leds av följande två frågeställningar; Vad är kännetecknande för det

samhällskunskaps-didaktiska fältet i relation till närliggande fält? samt Vilka är de problemområden som skulle kunna förena olika traditioner och utgöra en gemensam grund för samhälls-kunskapsdidaktiken? (Sandahl 2018, 46). Samhällskunskapsdidaktik tenderar att

fokusera på det tvärvetenskapliga skolämnet samhällskunskap vilket har som uppgift att både förstå men också undersöka olika sociala, ekonomiska och politiska fenomen i vårt samtida samhälle. Kunskapsuppdraget som innebär att lära ut ett innehåll av förmågor och kunskaper kan ses integrerat med skolans egen kultur och funktion och är även en del av själva skolämnets identitet. Sandahl menar att samhällskunskapsämnets kraftfulla kunskap inte bara kan reduceras till det disciplinära utan även innefattar befästandet av olika demokratiska värderingar och elevens eget tänkande och utveckling som

självständigt subjekt (Sandahl 2018, 57).

I sin slutsats skriver Sandahl (2018, 58) att genom att gemensamt leta efter svar på frågor om hur samhällskunskap kan praktiseras och realiseras, kan vi gemensamt förstå och bidra till en undervisning som ger en ordentlig inblick i samhällsvetenskapens olika områden. Både Lillistam, Holmqvist & Osbeck (2020) och Sandahl (2018, 58-59) betonar att genom att utveckla och lägga en vetenskaplig grund för samhällskunskapens utformning, är det viktigt att samtidigt synliggöra lärarnas perspektiv. Detta ger även en inblick i den faktiska undervisningen. Det är just denna aspekt vi vill lyfta fram genom vår studie; lärarnas perspektiv och uppfattning av skolämnet.

4.4.1 Samhällskunskap - ett självständigt ämne?

Samhällskunskapsämnets status som självständigt ämne i lågstadiet kan ibland uppfattas som otydligt då ämnesinnehållet ofta framställs i relation till de andra

18

undervisning i de andra ämnena. Martin Kristiansson (2014, 2017) belyser i sina två artiklar hur avsaknaden av ämnesmarkörer leder till en förvirring hos verksamma lärare. I den första artikeln, Samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer på svenskt

mellanstadium – ett osynligt eget ämne som bistår andra ämnen, undersöker

Kristiansson (2014) hur lärare uppfattar ämnet genom att undersöka hur undervisningen skiljer sig jämfört med de andra samhällsorienterade ämnena. I analysen av intervjuerna framgår det att ämnet upffattas som luddigt. Det framgår till exempel att en av lärarna kommer på sig själv med att inse att hen alltid haft läroböcker som berört religion, historia och geografi men aldrig samhällskunskap. Andra för läraren vanliga företeelser såsom läxor eller prov har på så sätt inte genomförts på samma sätt som i andra ämnen. Kristiansson gör en jämförelse med historieämnet och hur ämnesmarkörer inom detta bidrar till en tydligare konkretisering av ämnet för lärare, och på så sätt eleverna. Ett exempel på en tydlig ämnesmarkör för historieämnet är tid; här kan en tidslinje

användas för att konkretisera vilken tid en viss händelse skedde eller genom att visa på olika tidsperioder såsom stenålder och bronsålder. Det som de berörda lärarna anser vara någorlunda gemensamt, och på sätt representativt för sin undervisning i

samhällskunskap, är att lyfta demokrati. I analysen av intervjumaterialet ställer sig Kristiansson (2014, 230) kritisk till hur samhällskunskapsämnet förhåller sig till de ökade kraven på ämnesspecifika kunskaper när ämnesinnehållet i sig är otydligt för lärarna. I artikeln Underordnat, undanskymt och otydligt – om samhällskunskapsämnets

relationsproblem inom SO-gruppen på svenskt mellanstadium, beskriver Kristiansson

(2017) hur ämnets relation till de andra samhällskunskapsorienterade ämnena närmast kan beskrivas som en både positiv och negativ interaktion, där ämnesrelaterade begrepp inom samhällskunskap till viss mån används inom geografi- och historieämnet. Det problem som uppstår och står i vägen för detta är de tydliga ämnesmarkörer som existerar inom de andra ämnena och på så sätt får större utrymme i undervisningen; kravet på att uppnå ämnesspecifika kunskaper leder ofta till att lärare fokuserar på de ämnen som har tydliga och synliga ämnesmarkörer. Enligt Kristiansson (2017, 17) finns här en potential att förstärka samhällskunskapsämnets tydlighet i sin roll som ett

fristående ämne med hjälp av tydligare ämnesmarkörer. En annan viktig slutsats Kristiansson (2017, 18) kommer fram till i sin studie är att samhällskunskapsämnets huvudsakliga funktion är att bistå andra ämnen och blir på så sätt underordnat.

19

4.5 Internationell studie

Runt om i världen ser undervisning i samhällskunskap olika ut. Det gäller även

samhällskunskapsämnet i norden. Det som gör det svårt att jämföra eller likställa studier i samhällskunskapsämnet mellan olika länder är att det statsskick och ideologier som har format undervisningen skiljer sig mycket åt. Vi har valt att ha med en dansk artikel som Torben Spanget Christensen (2011) har författat. Syftet är att vidga synen av samhällskunskapsämnet. Artikeln visar på ämnets status i ett annat land och visa att även andra länder står inför utmaningar inför ämnet. Vi använder dock inte studien i vår analys eller slutsats då det dels på grund av de olika läroplanerna men också på grund av elevernas ålder i studien. Artikeln behandlar samhällskunskap på högstadiet i Danmark där fokus ligger på hur ämnet bidrar till elevernas utveckling av medborgarskap eller demokratisk bildning. Läroplanen i Danmark visar tecken på en postmodern identitet där eleverna ska vara förtrogna med den statliga organisationen. Christensen (2011) menar att det delvis strider mot det globaliserade samhället samt den individuella prägeln som råder. Både Christensen (2011) och Persson (2018) menar att läroplanen står inför utmaningar i förhållande till samhällskunskapsämnets roll och syfte.

Slutsatsen som dras i artikeln är att de viktigaste målen för dagens samhälls-kunskap är att utveckla elevers självständighet inför att kunna använda ämneskunskaper för att agera demokratiskt och kunna delta i samhällsutvecklingen. Ämnet behöver ses och förstås i relation till sin omvärld men det är även relevant att förstå hur ämnet har formats, på vilka grunder samt i vilket samhälle.

4.6 Sammanfattning

Som vi nämnt tidigare är det vetenskapliga fältet för samhällskunskapsämnet inte särskilt brett. De studier och artiklar vi har redogjort för i detta kapitel är ämnade att dels lägga en grund och förståelse för hur ämnet har formats till vad det är idag men också för att visa på de kunskapsluckor som de både redogör för och vittnar om. Den tidigare forskningen ligger till grund för vår analys och det är från denna vi tar spjärn när vi drar våra slutsatser utifrån det resultatet och den forskningen som finns i denna studie.

20

5. Metod

I uppstarten av vår undersökning var tanken att semistrukturerade intervjuer av lågstadielärare skulle ligga till grund för vår studie. I skuggan av pandemin och de svårigheter med social kontakt det innebär valde vi att tänka om. Vi är intresserade av att fånga ett brett perspektiv av lärares syn på samhällskunskap och såg en möjlighet att söka lärare i hela landet. Vi valde att göra detta via digitala enkäter med öppna frågor. För att utläsa mönster och få svar på våra frågor började vi med att operationalisera några betydande begrepp så som medborgarfostran och olika kunskaper inom ämnet samhällskunskap. Begrepp är sällan entydiga och de kan uppfattas på olika sätt. Därför är det viktigt att operationalisera dessa för att kunna mäta resultatet (Hjerm, Lindgren & Nilsson 2020, 94).

5.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod med kvantitativa och kvalitativa värden vid insamling av empirin till vår problemformulering. Då vi vill bidra med nya perspektiv på hur undervisningen kan realiseras och problematiseras i förhållande till det spänningsfält som finns mellan medborgarfostran och kunskap i samhällskunskaps-ämnet, menar vi att en bred enkätundersökning kan ge perspektiv på detta genom bidrag från flera och olika lärare i hela landet. Vi har utformat ett semistrukturerat

fråge-formulär med både öppna och slutna frågor för att kunna rama in aktörernas syn och uppfattning av samhällskunskaps-ämnet. Frågorna i enkäten är huvudsakligen öppna med möjlighet för respondenten att utveckla sina svar. För att få en breddad bild för vår analys har vi utöver de öppna frågorna valt att inleda enkätfrågorna med kvantitativa värden och förkodade frågor med kvotintervaller som svarsalternativ. Vid utformning av ett frågeformulär är det viktigt att noga fundera över hur frågan ställs och vad det är för svar som söks (Christoffersen & Johannessen 2020, 152). Vid framställningen av frågeformuläret speglade vi hela tiden studiens frågeställningar mot enkätfrågorna för att försäkra oss om att vi fick svar på det vi efterfrågade. I ett försök att inte påverka eller leda informantens svar har vi ämnat att förhålla oss så neutralt som möjligt i formulering av våra frågor för att få rättvisande empiri. Vi har successivt byggt upp

21

frågorna på ett sätt som gör att informanten ska kunna ge så adekvata svar som möjligt samt formulerat frågorna på så sätt att tidigare svar kan ge information inför nästa fråga. Ett exempel är att vi inleder frågorna med mer generella frågor som vi menar kan vara lättare att svara på för att senare ställa mer specifika frågor kring det generella. Vi har använt en tematisk analysmetod (Hjerm, Lindgren & Nilsson 2020, 34) i bearbetning och tolkning av vår insamlade empiri. Detta innebär att vi har sammanställt och organiserat all empiri i ett dokument. Därefter läste vi igenom alla svar för att kunna utläsa mönster. När vi kunde se samma eller liknande svar började vi färgkoda svaren. Efter färgkodningen tematiserade vi svaren i relation till våra frågeställningar och tidigare forskning. Detta underlättade vårt analysarbete och samlade resultatet och vår analys av det resulterade i våra slutsatser.

5.2 Urval

Då målet är att undersöka aktörens perspektiv riktar sig enkäten till verksamma lärare som undervisar i de samhällsorienterade ämnena på lågstadiet. Arbetssätten på friskolor kan avvika från hur kommunala skolor är organiserade. Därför valde vi att avgränsa urvalet av informanter till lärare vid kommunala skolor med syfte att skapa en mer jämlik undersökning. Vi har skickat ut vår digitala enkät via mail till trehundra skolor, jämt fördelade över hela Sverige. Detta innebär att vi slumpmässigt har valt ut några skolor i varje län. I de större länen valde vi att skicka enkäten till ett större antal skolor för att skapa en jämlik fördelning på antalet skolor i förhållande till de olika länens storlek. Vi började med att maila ut ett missivbrev (se bilaga 1) till mailadresserna och skickade efter ett par dagar ut vår enkät tillsammans med en samtyckesblankett (se bilaga 2). Då det först enbart var några få som valde att delta fick vi dubbla utskicken av mailadresser, vilket tillslut resulterade i femton informanter. Vid insamling av adresser har vi använt oss av skolverkets register (Skolverket, 2021). I vår studie ingår femton lärare verksamma på lågstadiet fördelade i nio län i Sverige. Samtliga, med undantag för lärare 6, innehar lärarlegitimation. Tolv av dem har minst nio års yrkeserfarenhet och tre stycken (3, 5, 13) är nyutexaminerade och har arbetat i ett år. Könsfördelningen är tolv kvinnor och tre män (9, 11, 13). Den geografiska fördelningen på informanterna har en stor spridning i landet. Vi kunde inte utläsa något mönster från de frågor från enkäten

22

som rörde storlek på skola och klass samt flerspråkighet i klassrummet. Därför har vi valt att inte använda den empirin i vår studie.

5.3 Etiskt perspektiv

I vår studie har vi utgått från de etiska riktlinjer som krävs genom att följa de fyra huvudkrav en forskare ska ta hänsyn till för att skydda individen. Dessa krav är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017). Samtliga deltagare är informerade om att deltagandet är både anonymt, frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande när de vill. De har fått ta del av denna information genom den samtyckesblankett (se bilaga 2) som gick ut i samband med vår enkät, som är formulerad i enlighet med Vetenskapsrådet (2017). De mest känsliga uppgifter vi har samlat in och hanterat är namnet på den kommun informanten är verksam i samt elevantalet på skola. Denna data gör det inte möjligt att identifiera respondentens identitet. Vi har däremot valt att inte namnge kommunnamn i följande text, varken i citat eller i återgivelse av svar då det saknar relevans för resultatet.

5.4 Begränsningar

Vid insamling av data via digitala enkäter finns det stor risk för bortfall (Fekjaer & Bringsrud 2017, 21). Det kan vara svårt att nå hela vägen fram till den personen enkäten berör vilket gör att flera mail aldrig når hela vägen fram. Många studenter och företag skickar ut enkäter i omlopp och många väljer att inte delta i enkätundersökningar på grund av tidsbrist eller ointresse (Fekjaer & Bringsrud 2017, 22). Detta kan innebära, trots det stora omfånget av enkäter som skickades ut, att resultatet inte når hög

reliabilitet eller kan generaliseras. Det stora bortfallet kan bero på ett svalare intresse för samhällskunskapsämnet jämfört med övriga ämnen i skolan. En annan begränsning som kan påverka resultatet är när frågor eller begrepp i en enkätundersökning misstolkas av informanten (Fekjaer & Bringsrud 2017, 72). Eftersom enkäten görs digitalt finns det ingen möjlighet att bena ut eventuella misstolkningar och missförstånd. Vi började med att låta vår handledare samt en lågstadielärare från en av våra VFU-skolor besvara enkäten innan vi skickade ut den till skolorna. Om undersökningen hade kompletterats med fler metoder för datainsamling, hade vi kunnat få mer utvecklade svar och på så vis

23

fått möjlighet att ställa följdfrågor på de svar vi fått (Fekjaer & Bringsrud 2017, 85, 14). Detta är ett tidskrävande arbete och vi fann att vi inte hade möjlighet att genomföra detta med de tidsramar vi hade.

5.5 Metoddiskussion

Vi tror att den mängd empiri vi har samlat in genom enkätundersökningen är rikare än vad några enstaka intervjuer hade gett oss. Det är dock svårt att ställa frågor utan att det ger onödigt tolkningsutrymme för informanten. Det tolkningsutrymmet har gjort att det dels var några informanter som lämnade svar med ett frågetecken, samt missförstod några frågor. Vi menar att vår enkät och dess frågor hade kunnat spetsas och göras mer tydliga för att undvika tolkningsutrymmet. Det hade kunnat finnas svarsalternativ som kunde underlätta för informanten och enkäten hade även kunnat kortas ner. Detta hade kunnat bidra med tydligare och fler svar. En kortare enkät hade kunnat bidra till mer utvecklade svar då den inte hade varit lika tidskrävande. En annan orsak till att enkätens frågor kan anses svårbesvarade kan vara det tolkningsutrymme som finns inom själva ämnet i samhällskunskap. Om vi hade haft möjlighet att ställa följdfrågor till

informanterna samt be om några tydliggörande gällande svaren, hade vi kunnat få mer utvecklade svar. Med detta menar vi att det finns en tydlig begränsning vid

undersökningar med enkäter. Information kan lätt utebli när enkäter används för att samla in empiri som ämnar att undersöka aktörens perspektiv.

I vår undersökning sökte vi lärare i hela landet med syfte att återge en samlad

geografisk bild av lärares syn av samhällskunskapsämnet och dess undervisning. Trots att deltagarantalet i vår studie är lågt, menar vi att den geografiska spridningen i landet bidrar med en breddad presentation av resultatet, i relation till de nio länen som

representeras. Utifrån det låga antalet informanter i vår undersökning når vi inte en god generaliserbarhet. Urvalet var stort i starten av vår undersökning men eftersom

deltagandet landade i totalt femton informanter kan vi inte hävda några generaliserande slutsatser i vår studie.

24

6. Resultat och analys

I följande kapitel redovisas vårt resultat och analys för vår insamlade data. I varje stycke inleds det sammanställda resultatet och följs av en analys med en pragmatisk ansats. De teman som kommer analyseras är: lärarnas syn och beskrivning av samhällskunskaps-ämnet, lärarnas syn på kunskap i samhällskunskap, lärarnas syn på medborgarfostran, samt lärarnas syn på undervisningen i samhällskunskap. I vår analys redogör vi för de teoretiska begreppen genom att koppla dem till den tidigare forskningen.

6.1 Samhällskunskapsämnet

Ämnet samhällskunskap innebär för hälften av de tillfrågade lärarna kunskaper om samhället. Exempel på hur detta kommer till uttryck är i svar som: “att ge eleverna kunskap och träning om hur samhället fungerar” (Lärare 10). Utöver detta benämns arbete med värdegrundsfrågor som kunskaper inom ämnet och tre lärare (2, 7, 11) menar att värdegrundsarbete är synonymt med samhällskunskapsämnet. Fyra lärare (5, 6, 9, 13) valde att lyfta begrepp och ord som vi förknippar med andra

samhälls-orienterade ämnen, exempelvis dåtid-nutid-framtid, livet förr och livsfrågor. Lärare 3 menar att ämnet för denne handlar om att på sikt förbereda eleverna medans Lärare 7 lägger till klassråd och elevtrygghet.

Den pragmatiska kunskapssyn vi utgår från i vår analys går i linje med flera av de svar vi har fått från olika lärare. De flesta lärarna menar att kunskaper om hur samhället är uppbyggt är en viktig grundpelare i samhällskunskapsämnet och tre av lärarna lämnar ett mer utvecklande svar genom att lägga vikt på en form av träning i hur samhället fungerar och de undervisar för en självständig utveckling i linje med de krav som samhället ställer på människan. Detta innebär alltså bildning som syftar till förberedelse och rustning inför framtiden precis som Dewey menar ska spegla samhället i stort (Säljö 2014, 290). Vi ser en jämn spridning i svaren där lärare lyfter demokrati och fostran samt svar som är kopplade till andra samhällsorienterade ämnen. De lärare som lyfter begrepp som berör andra samhälls-orienterade ämnen ger oss en indikation på att samhällskunskapsämnet sammanvävs med andra ämnena så som de är tematiskt indelade i kursplanen (Skolverket 2019). Att demokrati och fostran får så pass litet

25

utrymme i frågan om hur lärare definierar samhällskunskap som skolämne förvånar oss då vi kan se ett genomgående tema i demokrati och fostran i de senare enkätsvaren. Vi menar att det kan bero på att demokrati och fostran är två inslag i undervisningen som inbegriper kunskap och träning om hur samhället fungerar. I resultatet kan vi tydligt se att undervisningen innehåller stora inslag av demokratiska processer samt

värdegrundsarbete. Dessa demokratiska processer är betydelsefulla för att utveckla elevernas demokratiska kunskaper som de behöver i samhället (Säljö 2014, 291).

Sex lärare anser att fördelningen av undervisningen av de samhällsorienterade ämnena är jämnt fördelad mellan de fyra ämnena. Fyra lärare (7, 8, 12, 15) menar att ämnet får stort utrymme. Fyra lärare (4, 9, 14, 15) beskriver utrymmet utifrån ett tematiskt arbets-sätt där de samhällsorienterade ämnena ses som en helhet, samt att undervisningen integreras med övriga skolämnen. Lärare 1 och 11 menar att de har en bra balans i sin undervisning mellan de fyra samhällsorienterade ämnena. Två lärare (2, 10) lyfter andra aspekter såsom att värdegrundsarbete och demokrati sker kontinuerligt samt att

samhällskunskapsämnet tydligare behandlas i årskurs 1 och 2.

Sammantaget kan vi säga att tio lärare menar att deras undervisning i samhällskunskap är likvärdig i utrymme jämfört med de andra tre samhällsorienterade ämnena på lågstadiet och att det råder balans mellan ämnena eller att ämnet får tillräckligt med utrymme. Vad utrymmet innebär och hur det ser ut framgår inte av de svar vi har fått. Exempelvis svarar lärare 15 att “SO” är ett ämne som är lätt att inkludera och integrera med undervisning i andra ämnen i skolan. Tre andra lärare nämner precis som lärare 15 att det arbetar tematiskt med sin samhällsorienterande undervisning. Att flera lärare anser att samhällskunskapsämnet får stor eller tillräckligt med utrymme kan bero på att ämnet integreras och vävs in i övrig undervisning. En lärare stärker vår teori om detta då hen skriver följande angående utrymmet för ämnet i sin undervisning “lika stort, men text värderingsövningar har man mer kontinuerligt likaså att demokrati kommer in under elevråd och klassråd” (Lärare 2). När undervisningen integreras av

samhällskunskapsämnets innehåll kan skolan ses som en återspegling likt hur kunskaper tyst integreras i samhället utanför. Detta ska enligt Dewey bidra till en förståelse för hur samhället fungerar samt främja elevernas kunskapsutveckling (Säljö 2014, 291). Endast en lärare (12) svarade att ämnet inte riktigt får den plats det ska och menar att det är mycket som ska hinnas med i undervisningen men säger samtidigt att det mesta ändå

26

hinns med. Vi kan se likheter med det resultat som Lilliestam, Lidh Holmqvist & Osbeck (2020) nämner i sin studie gällande svårigheter att särskilja de samhälls-orienterade ämnena för att på så sätt bedöma tidsomfånget. Genom att se medborgar- och demokratifostran som ett integrerat arbete i skolan skapar lärarna förutsättningar för eleverna att successivt bygga upp ett fundament inför framtiden. När skolan fungerar som en demokratisk organisation, främjar detta elevernas fostran till goda

samhällsmedborgare (Säljö 2014, 291).

Ämnet tenderar att ses som en del av den vardagliga undervisningen och framskrivs inte tydligt i undervisningen. Samhällskunskapsämnet integreras ofta med andra ämnen och flera lärare beskriver att den finns med dagligen, vilket är samma resultat som

Lilliestam, Lidh Holmqvist & Osbeck (2020) kommer fram till i sin studie.

6.2 Femton lärares syn på kunskap i samhällskunskap

Kunskap inom samhällskunskapsämnet på lågstadiet beskrivs av fem lärare (1, 7, 8, 10, 13) som en förståelse för samhället och dess uppbyggnad. Fem lärare (1, 4, 6, 10, 12) ser ämneskunskaper som i att förstå demokrati och demokratiska processer. Lärare 12 menar att undervisning i att förstå demokratiska processer samt att få uppleva detta genom olika valmöjligheter är viktigt för elevernas kunskapsutveckling. Tre lärare (4, 10, 13) menar att yrken i samhället är viktigt för eleverna att känna till. För sex lärare (2, 3, 4, 6, 12, 13) är normer/regler och värdegrundsfrågor viktiga komponenter gällande ämneskunskaper. Detta beskrivs genom att eleverna ska kunna följa de regler som finns samt att eleverna förstår att de har ansvar för sina handlingar. Tre svar som bara nämns en gång är pengars värde, mänskliga rättigheter, samt källkritik. Fem av svaren (4, 5, 6, 8, 15) innehåller information som är svår att tematisera. Lärare 6 menar att det är svårt att svara på vad kunskap i samhällskunskap är.

Eftersom en tredjedel av lärarna beskriver kunskap inom samhällskunskap som en förståelse för hur samhället är uppbyggt med dess olika funktioner och processer, kan vi i detta avseende utläsa ett större fokus på fostrandet av goda samhällsmedborgare. Likt Deweys uttryck “you teach a child, not a subject” (Säljö 2014, 290) speglar lärarnas svar en strävan efter att utveckla kunskaper som är relevanta och användbara för eleven

27

i samhället. I detta avseende är det viktigt att poängtera att allt kunskapsinnehåll i klassrummet behöver vara väl förankrade med samhället utanför skolans väggar för att det inte ska uppfattas som separerat från den värld som eleverna behöver kunskaperna i. Några lärare poängterar vikten av detta och utgår från elevernas omvärld när de formar sin undervisning. Detta är ett vanligt förekommande problem inom den traditionella undervisningen och lärare behöver ha både en förståelse för detta men också sträva efter att bygga broar i sin undervisning som leder utanför skolans väggar. (Säljö 2014, 291)

Inom kunskap i samhällskunskapsämnet utelämnas värdegrundsfrågor och arbetet kring detta och istället beskrivs kunskap som elevernas ansvar gentemot samhället och att kunna följa de regler som finns i vårt samhälle. Här poängterar lärarna att kunskap är elevernas syn på samhället och det blir tydligt att detta var en enklare fråga att svara på än frågan om vad samhällskunskapsämnets innebörd är. Trots de kunskaper lärarna nämner, delar de varken en enhetlig eller tydlig bild. Ämneskonceptionen varierar hos de femton lärarna. Persson (2018, 177) menar att samhällskunskapsämnets svaga länk till en akademisk kunskapsproduktion och avsaknad av ett entydigt akademiskt fält kan ha lett till att kunskapsinnehållet är påverkat av samtiden och det ideologiska klimat som rådet istället för att ha en akademisk grund. Detta kan vara en av anledningarna till att lärare saknar en enhetlig kunskapssyn på ämnet. Vidare menar Persson (2018, 177) att avsaknaden av den akademiska grunden är ett resultat av ämnets begrepps- och teorisvaga innehåll. Utifrån en pragmatisk kunskapssyn kan det vara svårt att urskilja specifika kunskaper då de förändras och formas i relation till ett samhälle som ständigt utvecklas. Detta sätter krav på att relevanta kunskaper i ämnet anpassas och speglar samtiden. Här menar vi att det blir lärarens uppgift att utforma sin undervisning och val av specifika kunskaper för att göra det tillgängligt och användbart för eleverna.

6.2.1 Ämnesspecifika kunskaper i samhällskunskap

På frågan om vilka ämnesspecifika kunskaper lärarna undervisar om i samhällskunskap var det flera av informanterna som lämnade svar på ämneskunskaper som inte berör samhällskunskapsämnet. Lärare 5 och 4 ämneskunskaper i samhällskunskap till klassråd men de ramar även in andra ämneskunskaper såsom trafikregler, demokrati,

yrkesgrupper och aktuella händelser i samhället. Lärare 15 svarar att hen ser de

28

återkommande tema. Tre lärare (3, 4, 12) formulerar ämneskunskaper som; hur man är en kompis, rätt och fel och mänskliga rättigheter. Lärare 10 återger sitt svar från föregående fråga och menar att ämneskunskaper är samhällsfunktioner, aktuella frågor och demokrati. Lärare 11 lyfter fram demokrati, yrken och trafik som viktiga

ämneskunskaper. Fyra lärare (3, 4, 5, 12) benämner ämneskunskaper som är kopplade till andra ämnen såsom livsfrågor och att jämföra dåtid och nutid.

Vi ser att flera lärare gett svar på vilka ämnen de undervisar i när vi ställde frågan vilka ämneskunskaper de undervisar i. Vi hade kunnat ytterligare förtydliga frågan genom att skriva att det är inom samhällskunskapsämnet vi syftade på. Vi ser ett tema i svaren där flera lärare nämner värdegrundsarbete i samband med ämneskunskaper och

undervisning, då vi i svar på varje fråga ser värdegrundsfrågor och värdegrundsarbete som inslag i undervisningen.

En intressant aspekt är hur lärare nämner samhällskunskap som samhällsorienterade ämnen och inte som ett eget ämne, vilket blir tydligt när ämneskunskap beskrivs som livsfrågor och kunskaper om förr och nu. Två områden som är en del av religions-undervisning respektive historiereligions-undervisningen (Skolverket 2019). En lärare beskriver de samhällsorienterade ämnena som komplext, vilket i sig är intressant menar vi. Detta kan bero på lärare ser ämnena som en helhet. Vi har i tidigare svar från enkäten sett att lärare gärna integrerar samhällskunskapsämnet i sin undervisning vilket kan innebära att ämnet i sig blir otydligt och osynligt för både lärare och elever. De otydliga ämnes-markörerna som Kristiansson (2014) beskriver inom samhällskunskapsämnet kan vara en avgörande faktor till detta. Den komplexitet som vi kan utläsa i lärarnas svar inför ämnesspecifika kunskaper speglar den komplexa värld vi lever i. Ur ett pragmatiskt perspektiv är lärarnas syn på de samhällsorienterade ämnena som en helhet att jämföra med den helhet som världen kan förstås som.

6.3 Femton lärares syn på medborgarfostran

På frågan gällande hur lärare beskriver begreppet medborgarfostran i förhållande till samhällskunskapsämnet kunde vi urskilja flera svar som var breda och/eller otydliga. I de svar som vi ansåg vara breda kunde vi se formuleringar som “jätteviktigt” alternativt

29

“något som behöver belysas mer”. Tre av lärarna (4, 5, 7) valde att lyfta ett

värdegrundsrelatererat perspektiv och ett annat återkommande svar var att medborgar-fostran i samhällskunskapsämnet har ett förberedande syfte inför framtida

medborgarskap i samhället (4, 7, 12, 15). Tre lärare (4, 10, 12) ser demokrati som medborgarfostran medans Lärare 2 och 13 menar att medborgarfostran inte specifikt samhällskunskapsämnets ansvar, utan att det sker kontinuerligt i all undervisning.

Lärarnas syn på medborgarfostran i samhällskunskapsundervisningen tyder på en generell otydlighet kring hur begreppet medborgarfostran tolkas i förhållande till undervisningen av samhällskunskap i lågstadiet. Svaren är spretiga och det går inte att utläsa en samlad bild av hur lärare ser på medborgarfostran och dess relation till samhällskunskapsämnet. Några lärare menar att eleverna genom undervisningen ska få redskap i ett framåtsyftande arbete med målet att bli goda samhällsmedborgare. Det speglar till viss del en kombinerad syn på begreppet medborgarfostran, dels från 1940-talets syn och dels från 1990-1940-talets syn (Olson 2008, 64-104) som innebär; att en god medborgare ska känna ett ansvar gentemot samhället i stort och fostran av individuellt starka medborgare. Läraren ska se individen som en samhällsmedborgare som ska få bildning och fostran i kunskaper och färdigheter, vilket ger eleverna en förutsättning att dels kunna leva men också tillföra något i samhället (Säljö 2014, 291). Medborgar-fostran särskrivs till viss del från samhällskunskapsämnet när en lärare svarar att det är en stor del av innehållet i undervisningen i lågstadiet. Precis som vi har nämnt tidigare ligger skolans uppdrag och delar av samhällskunskapsämnet nära varandra och

gränserna tycks flyta ihop i lärarnas svar. En av lärarna särskiljer medborgarfostran från samhällskunskapsämnet väldigt tydligt när hen svarar att undervisning om och med demokrati både kan ses som samhällskunskap men också som en typ av medborgar-fostran. Vi, precis som Selander och Bronäs (2008, 75-79), menar att de hänger ihop och genom att undervisa om faktakunskaper kring samhällets funktion och struktur främjas elevernas medborgarfostran och vice versa. Det spänningsfält som råder mellan medborgarfostran och kunskap inom samhällskunskap synliggörs i hur lärare separerar dem helt från varandra.

30

6.3.1 Medborgarfostran i undervisningen

I sammanställning av svaren på frågan om hur undervisning om medborgarfostran sker svarade fyra lärare (4, 6, 11, 13) att undervisningen vilar på samtalets grund.

Argumentation, diskussion och motivation är några exempel på hur lärarna, genom samtal, vill utveckla eleverna till goda samhällsmedborgare. Sju lärare (3, 5, 6, 7, 10, 11, 15) nämner arbete med värdegrund/värdegrundsfrågor. Exempel på sådant arbete är normer och regler samt hur man är en kompis. Fyra av lärarna (3, 7, 11, 12) nämner inslag från det centrala innehållet från läroplanen genom begrepp som hållbar utveckling och mänskliga rättigheter. Konkreta lärandesituationer nämns vid tre

tillfällen (11, 12, 13). Ett sådant exempel är “Vi utgick från en fiktiv stad, där eleverna i grupper fick jobba fram olika förslag på vad staden skulle heta, vad en tom lokal skulle användas till m.m” (Lärare 11) Andra exempel på lärandesituationer berörs i tre andra svar (8, 10, 13) där medborgarfostran kontinuerligt integreras i undervisningen. Tre lärare (2, 4, 15) lyfter elevernas livsvärld och erfarenheter i sin undervisning som en utgångspunkt genom att prata om regler som barn måste ta i akt. Lärare 1, 12 och 15 svarar att de i sin undervisning av och om medborgarfostran undervisar om demokrati i form av rättigheter och skyldigheter.

Medborgarfostran som inslag i undervisning i samhällskunskapsämnet kommer till uttryck på olika sätt bland svaren. Vi efterfrågade mer konkreta lärandesituationer men det naturliga tolkningsutrymmet i frågan gjorde att några lärare lämnade svar som beskrev kunskapsinnehållet i sin undervisning. I det stora hela ger svaren en indikation på att undervisningen varierar i metoder och kunskapsinnehåll i undervisning om medborgarfostran. Samhällskunskapsämnet är ett ämne där samtalet ofta ligger som grund. Detta vittnar fyra lärare där de i sina svar svarar att fokus ligger på

argumentation och diskussion. Vi menar att det är en intressant iakttagelse att fler lärare inte nämner detta då verbal kommunikation kan ses som en grundpelare för kunskaps-utveckling inom samhällskunskap. Det bör finnas en samklang mellan information, fakta och det språkliga sammanhanget. Genom att omsätta elevernas erfarenheter och frågeställningar till meningsfulla och reflekterande lärandesituationer. Ett sätt att göra detta på är att systematiskt använda sig av inquiry i undervisningen (Säljö 2014, 293-395). Ett problembaserat lärande är inget som lyfts av några lärare i studien som en

31

arbetsmetod, vilket givetvis inte innebär att de inte använder metoden i sin undervisning.

Nästan hälften av lärarna använder sig av värdegrundsarbete- och frågor som grund för sin undervisning om medborgarfostran i samhällskunskap. Några lärare använder sig av konkreta lärandesituationer där fokus ligger på elevdemokrati och demokratiska beslut, medans några andra lärare säger att det förekommer ett dagligt inslag av

medborgarfostrande arbete genom grupparbete. Vi menar att det kan ses som problematiskt att grupparbete i vissa fall benämns som en del av medborgarfostran vilket i sin tur då skulle innebära att grupparbeten är en del av kunskapsinnehållet i samhällskunskap. Endast en lärare använder sig av begreppet medborgare i sitt svar. Vi menar att det är intressant att så få lärare i sina svar beskriver hur medborgarfostran i undervisningen kommer till uttryck, utan att använda begreppet samhällsmedborgare eller medborgare.

6.3.2 Samverkan mellan ämneskunskap och medborgarfostran

På frågan om hur ämneskunskap och medborgarfostran samverkar går det att urskilja en tydligare röd tråd bland svaren. Nio lärare beskriver medborgarfostran som något som genomsyrar undervisningen som helhet. Exempel på sådana svar är “medborgarfostran genomsyrar övrig undervisning” (Lärare 6) och “medborgarfostran är grunden för allt och finns i alla ämnen” (Lärare 3). Tre lärare (1, 13, 14) menar att samverkan sker i elevnära situationer, såsom i konflikter och i det ansvar vi har för närmiljön.

Här ser vi en tydlig samsyn på hur lärarna uppfattar ämneskunskaper och medborgarfostran och deras samverkan i undervisningen. Lärarna förknippar medborgarfostran med samarbetsövningar, konflikthantering, normer och

ansvarstagande samt att det genomsyrar övrig undervisning och integreras dagligen i klassrummet. Konflikthantering, normer och ansvarstagande är elevnära något som eleverna har användning för inte bara i skolan utan även utanför. Dessa

lärandesituationer är enlighet med pragmatismens kunskapssyn och Dewey något som är direkt användbart för eleverna och konkretiseras i samspelet mellan skola och vardag (Säljö 2014, 291). Lärarna ser medborgarfostran som ett genomgående inslag i skolan och dess undervisning. En sammanfogning av medborgarfostran och ämneskunskaper