Individualisering i de samhällsorienterande ämnena

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Individualisering i de

samhällsorienterande ämnena

Individualization in the Social study subjects

Emma Björkberg

Victor Sellberg

Grundlärarexamen, 240 hp

Datum för slutseminarium 2020-03-30

Examinator: Fredrik Alvén Handledare: Nils Andersson

Förord

Vi är två studenter från Malmö Universitet som läser grundlärarprogrammet årskurs 4-6 med fördjupning inom de samhällsorienterande ämnena. I detta examensarbete har vi båda varit lika involverade. Vad den ena har skrivit har den andra redigerat, på så sätt har vi gemensamt bearbetat och skapat det slutliga arbetet. Den uppdelning som gjorts har varit vid transkribering av intervjuer då vi gjort hälften var. De intervjuer som genomförts har vi båda varit närvarande vid och vi har delat rollen som ansvarig intervjuare. I den slutliga produkten har vi båda, Emma Björkberg och Victor Sellberg varit likvärdigt delaktiga. Vi vill tacka våra informanter för deras medverkan i denna undersökning. Deras erfarenheter, tankar och åsikter har bidragit till vårt slutgiltiga resultat. Vi vill även tacka vår handledare Nils Andersson för god handledning genom hela processen.

Abstract

Syftet med denna undersökning är att få en djupare förståelse för individanpassad undervisning i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4-6. Fokus ligger på att få ta del av lärares reflektioner angående möjligheter och svårigheter som de upplever i klassrummet, men även vid planering av undervisning. Vidare undersöks det vad lärare tycker om läroplanens formuleringar kring individualisering. Den första teoretiska utgångspunkten för detta examensarbete är Howard Gardners teori om multipla intelligenser. Teorin har valts för att belysa elevernas intellektuella styrkor och svagheter. Med hjälp av denna kan vi analysera lärarnas planering av individualiserad undervisning. Den andra teoretiska utgångspunkten för denna undersökning är undervisningsprincipen - MAKIS. Denna princip ger tydliga och konkreta reflektioner kring hur individualisering kan användas i praktiken. Detta undersökningsinstrument bidrar till hur vi kan synliggöra och analysera lärares sätt att individualisera. Undersökningen utgår från en kvalitativ metod där sex behöriga lärare i de samhällsorienterande ämnena har intervjuats. Lärarna har fått berätta om sina erfarenheter, tankar och åsikter om individualisering, vilket resulterar i att det är en fenomenologisk ansats i undersökningen. En semistrukturerad intervjuform har använts för att kunna öppna upp för följdfrågor. Detta material har sedan analyserats utifrån de valda teorierna samt diskuterats i förhållande till tidigare forskning. Resultatet från denna undersökning påvisar att det finns möjligheter med att individualisera undervisningen i de samhällsorienterande ämnena men att lärarna anser att svårigheterna överstiger möjligheterna. De medverkande lärarna berättar även att tidsaspekten, för stora klassuppsättningar på för få lärare och en för liten skolbudget påverkar möjligheterna till att individualisera. Det framkommer också att läroplanen inte ger tydliga riktlinjer hur undervisningen ska individualiseras men att alla lärare inte heller anser att detta behövs.

Nyckelord: Extra anpassningar, individanpassning, individualisering, de samhällsorienterande ämnena.

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 3

2.1 Syfte ... 3 2.2 Frågeställningar ... 3 3. Teoretiska perspektiv ... 4 3.1 Individualiserad undervisning ... 4 3.2 Multipla intelligenser ... 5 3.3 Undervisningsprincipen - MAKIS ... 6 4. Tidigare forskning ... 8

4.1 Sökningsprocess och avgränsningar ... 8

4.2 Planering utifrån individanpassad undervisning ... 9

4.3 Individualisering i styrdokumenten och hur det påverkar undervisningen ... 11

4.4 Individualisering för högt begåvade elever ... 12

4.5 Vårt bidrag till forskningen ... 13

5. Metod ... 14 5.1 Kvalitativa intervjuer ... 14 5.2 Urval ... 15 5.3 Intervjuprocess ... 16 5.4 Etiska hänsynstaganden ... 17 5.5 Analysmetod ... 17 5.6 Studiens verifiering ... 18

6. Resultat och analys ... 20

6.1 Individualisering i klassrummet ... 20

6.2 Pedagogisk planering och klassrumsresurser ... 22

6.3 Individualisering möjligheter och svårigheter ... 25

7. Slutsats och diskussion ... 29

7.1 Sammanfattning av resultat och slutsatser ... 29

7.2 Diskussion ... 30

Referenser ... 34

Bilaga 1 ... 36

1.Inledning

Individualisering har länge varit en del av det svenska skolsystemet. Termen finns i första läroplanen där konkreta tankar framförs vilket saknas i de senare skoldokumenten. I den första läroplanen från 1962 tas det upp att läraren måste få en tydlig bild av varje elev för att undervisningen ska ge goda resultat. Den individuella handledningen är framförallt viktig för elever med svårigheter. När det inte finns möjlighet att placera elever i specialklasser kan den individuella undervisningen bli avgörande för många elevers framtida skolgång och därigenom framtida yrke (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 51-52). Individuell undervisning enligt läroplanen från 1962 handlar om att elever ska få enskilda instruktioner som är anpassade till elevens nivå och studieförutsättningar och att dessa varierar för olika undervisningsformer. Detta då det i klassrummet råder begränsade möjligheter till individualisering (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 45).

I nutida skoldokument är individualisering också en viktig del och i läroplanen för grundskolan står det att alla elever ska ges samma möjligheter att nå målen för

utbildningen. Det står dock inte hur lärare ska göra för att individualisera, utan bara att det ska göras och att undervisningen aldrig kan utformas på samma sätt för alla

(Skolverket, 2019, s. 6). Genom att titta tillbaka på tidigare läroplaner går det att se hur stor roll individualiseringen haft inom skolvärlden under en lång period. Vi anser att undervisningen ska bidra till att alla elever uppfyller skolans mål och att det är

väsentligt att ge individualiserad undervisning i alla skolans ämnen. Skolans uppgift är att fokusera på att varje enskild elev ska finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet (Skolverket, 2019, s. 5). Detta syns också i kursplanerna, till exempel i samhällskunskap där det står att undervisningen ska hjälpa eleverna att utveckla kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra (Skolverket, 2019, s. 224). Även i kursplanen för religion står det att undervisningen ska få elever att reflektera över sin identitet (Skolverket, 2019, s. 215). I skollagen (SFS 2010:800) under rubriken Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling, paragraf 2, står följande:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

Alla barn i skolan kommer att bli en del av vårt framtida samhälle och förtjänar därför samma möjligheter att uppnå skolans mål vilket poängteras i citatet ovan från skollagen. Ett problem med detta är att individualisering på många sätt är svårt att förverkliga i praktiken. I en studie skriven av Sofia Boo (2014, s. 125) framgår det att många lärare tycker att det saknas tid och förutsättningar för en optimal individualiserad undervisning. Det anses helt enkelt som en stor utmaning att kunna anpassa undervisningen till flera olika elevers behov samtidigt som alla ska utvecklas. Det är ändå viktigt att bedriva en individualiserad undervisning då det står i läroplanen att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2019, s. 6). Svårigheterna som individanpassad undervisning innebär har gjort oss intresserade av att undersöka vad verksamma lärare inom de samhällsorienterande ämnena tänker kring individualisering.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att få en djupare förståelse för lärares tankar kring individanpassning inom de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4–6. Vidare kommer det att undersökas vad lärare tänker kring möjligheter och svårigheter som de stöter på i klassrummet och vid planering för att anpassa undervisningen till varje enskild elevs behov. Detta för att synliggöra problematiken som kan finnas kring en individualiserad undervisning och öka medvetenheten om området. Det finns tydliga mål i läroplanen som säger att lärare ska anpassa undervisningen efter elevers behov, men det är otydligt på vilka sätt detta ska göras. Därför finner vi det intressant att höra lärares reflektioner kring ämnet i de samhällsorienterande ämnena, då tidigare forskning mer riktat in sig på individualisering inom andra sammanhang än i de samhällsorienterande ämnena.

2.2 Frågeställningar

1. Hur reflekterar lärare över tillämpningen av individualisering vad gäller möjligheteroch svårigheter inom de samhällsorienterande ämnena?

2. Hur resonerar lärare kring sin planering av undervisning utifrån individualisering i de samhällsorienterande ämnena?

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt presenteras teorier om hur olika sorters intelligenser och undervisningsprinciper kan användas för att analysera individualisering i undervisningen. Den första teorin är den amerikanska forskaren Howard Gardners teori som beskriver människans olika intelligenser och olika inlärningssätt. De multipla intelligenserna kan användas för att synliggöra hur läraren kan använda sig av elevers olika styrkor och svagheter för att optimera sina val av undervisningsmetoder och individuella anpassningar. Den andra teorin ses som fem olika undervisningsprinciper som går under akronymen MAKIS, vilka konkretiserar hur lärare kan anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov. Dessa principer härstammar från de tidigare läroplanerna för grundskolan. De nya läroplanerna kan tyckas ge vaga instruktioner i hur individualisering kan användas i praktiken. En modernisering av MAKIS kan vara nödvändig, men grunderna ger lärare ett handfast stöd. Dessa två teorier används som analysverktyg i undersökningen för att kunna dra slutsatser om individualisering i undervisningen och tillämpningen av detta i de samhällsorienterande ämnena. De används för att synliggöra och analysera vad lärare tänker kring individualisering och tillämpning av tankesättet som intelligenserna och MAKIS tar upp. Teorierna kommer vara behjälpliga med att analysera intervjuerna för att kunna besvara uppsatsens frågeställningar.

3.1 Individualiserad undervisning

I en kunskapsöversikt gjord på Skolverkets initiativ diskuteras begreppet individualisering. De menar att det finns olika dimensioner inom ämnet såsom undervisningsmönster, arbetsformer och arbetssätt. Dessa har förändrats sedan 1990-talets början. De definierar begreppet enligt följande citat:

I denna mening kan individualiserad undervisning innebära att undervisningen organiseras och genomförs med elevens individuella förutsättningar och behov i centrum, så att undervisningen fungerar optimalt för alla elever. Detta förutsätter i sin tur en nära relation mellan lärare och elev där läraren har god kännedom om hur eleven fungerar i olika sammanhang, elevens styrkor, intressen och tidigare erfarenheter. Nära relationer mellan lärare och elev och att läraren har god kännedom om elevens behov framträder i forskningen som betydelsefullt för elevernas resultat (Skolverket, 2009, s. 30).

Begreppen individualisering och individanpassad undervisning kommer att användas på samma sätt som Skolverkets definition. Ingen skillnad görs på de två ovanstående begreppen i undersökningen.

3.2 Multipla intelligenser

De sju intelligenserna som forskaren Howard Gardner beskriver är: lingvistisk, musikalisk, logisk-matematisk, spatial, kroppslig-kinetisk, interpersonell och intrapersonell intelligens. Vi har valt att inte fokusera på den logisk-matematiska intelligensen, den musikaliska intelligensen eller de två intelligenserna som berör känslor då de inte har en tydlig koppling till de samhällsorienterande ämnena. Den lingvistiska intelligensen utgår från människans förmåga att behärska språket (Gardner, 1984, s. 71). Spatial intelligens går ut på att uppfatta den visuella världen och kunna återskapa och ändra en visuell verklighet (Gardner, 1984, s. 159). Kroppslig-kinetisk intelligens utgår framförallt från människans förmåga att kontrollera kroppen. Vissa människor har lättare att använda sig av fysiska metoder för att lära sig något nytt genom att imitera och härma (Gardner, 1984, s. 210). Illeris (2015, s. 217) skriver att:

Pedagogiskt sett handlar det därför om att finna fram till var den enskilde har sina starka och svaga sidor och att dra konsekvenserna av det. Således bör skolan vara en plats där det finns gott om utrymme till att befrämja de intelligensområden inom vilka varje enskilt barn har sina starka sidor, och ge barnet stöd att kunna klara sig någorlunda bra på de övriga områdena.

Tanken med att ha kunskap om elevers olika intelligenser är att få en bild av deras intellektuella styrkor och svagheter. Detta ska vi sedan använda för att se hur läraren resonerar kring planering av undervisning efter elevernas förutsättningar. Alla lär sig på sitt eget sätt. Detta leder till att alla har olika styrkor och svagheter vid inlärning. När lärare undervisar på samma sätt för alla elever i en klass är det alltid vissa elever som får undervisningen på sina starka sidor och vissa som får den på sina svaga sidor vilket påverkar deras inlärning (Dunn, 2001, s. 5). En elev som har en stark verbal förmåga hade behövt mycket muntliga instruktioner i kontrast till en elev med en stark visuell förmåga som till exempel hade behövt mycket bildstöd. Många av förmågorna som intelligenserna är kopplade till är dessutom viktiga att lära sig ändå. Är en elev sämre på att uttrycka sig verbalt kan läraren inte strunta i att utveckla detta bara för att eleven kanske har starkare

förmågor då det är en viktig färdighet att kunna uttrycka sig muntligt i dagens samhälle (Lundgren, 2017, s. 223).

Sammanfattningsvis kan teorin hjälpa oss att sätta ord på hur lärare tänker kring vilka styrkor och svagheter de kan använda sig av i undervisningen. Teorin är lämplig att använda som undersökningsinstrument då dessa intelligenser är starkt kopplade till olika spektrum av individualisering och att elever har olika inlärningsstilar.

3.3 Undervisningsprincipen - MAKIS

I enhetsskolans första läroplan år 1962 tillämpades en undervisningsprincip som lärarna skulle följa. Denna går under akronymen MAKIS, vilket står för motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete. Dessa skulle följas under alla omständigheter och tillämpas i ett passande sammanhang (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 46). Undervisningsprincipen var i stort sett oförändrad i 20 år till Lgr 80 infördes då de omformulerades till mål vilket även kan ses i den aktuella läroplanen (Höstfält, 2015, s. 29).

Motivationsprincipen innebär att undervisningen ska ta elevernas intresse och behov i beaktande. För att uppnå detta är det viktigt att undervisningsformer och arbetssätt är tillrättalagda utefter elevernas mognadsgrad. Även om en elev inte har ett intresse för ämnet till en början måste läraren hitta vägar att koppla undervisningen till deras erfarenheter (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 46). Aktivitetsprincipen står för elevens aktiva deltagande där eleven själv eller i samarbete med sina klasskamrater tillgodogör sig kunskap och färdigheter (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 47). Lärarens handledning individualiseras så mycket som möjligt eftersom eleverna arbetar på olika sätt (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 48). Konkretionsprincipen innebär att eleverna ska få en konkret och åskådlig undervisning med sammanhang och mening. Den ska anknyta till elevers tidigare upplevelser och föremål som de redan känner till (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 49). Principen om individualisering syftar till att tillfredsställa alla elevers olika behov. Eftersom alla elever presterar på olika nivåer måste undervisningen vara anpassad för detta. Oberoende av vilket kunskapskrav eleven ska uppnå är det viktigt att läraren ger eleven bästa tänkbara möjlighet att uppnå detta. En god tillgång på extrauppgifter och övningar är ett exempel på hur undervisningen kan individualiseras. Även elevens

arbetstakt måste tas i beaktande. Detta görs när eleverna befinner sig på olika ställen i arbetet. En lösning på detta kan vara att eleverna med liknande arbetstakt, tillsammans i grupp, får instruktioner till en ny uppgift som de sedan får arbeta med antingen enskilt eller i grupp. Vid individualisering är handledning från läraren viktig för att kunna stötta de elever som mest behöver det (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 51-53). Samarbetsprincipen går ut på att elever ska kunna anpassa sig till samhället. För att göra detta krävs det att de får möjlighet att delta i en social klassrumsmiljö. Ju större skola med fler elever desto svårare är det att uppnå en god samhörighet i klassen. När eleverna samarbetar i grupp utvecklar de sina muntliga och skriftliga förmågor. Även förmågan att arbeta tillsammans utvecklas (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 53-55).

Sammanfattningsvis ger MAKIS tydliga och konkreta reflektioner kring individualisering. Den kan tyckas något ålderdomlig men grunden är applicerbar även i dagens klassrum då den nuvarande läroplanen inte kommer med några liknande exempel, vilket kan försvåra när dagens lärare ska planera sin undervisning. Det hade dock varit nödvändigt att modernisera undervisningsprincipen för att maximera användbarheten för läraren. Denna teori kommer hjälpa oss att tydliggöra hur lärare tänker kring formuleringarna vad gäller individualisering. I undersökningen kommer principen att jämföras med lärarnas reflektioner kring den nuvarande läroplanens riktlinjer. De kommer alltså användas till att analysera lärarintervjuerna och lärarnas tankar om tillämpningen av individualisering inom de samhällsorienterande ämnena.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom området. Den första delen tar upp problematiken som finns vid planering av en individualiserad undervisning. Att det finns svårigheter att möta den enskilda elevens behov och samtidigt ta hänsyn till hela gruppen när det råder tidsbrist av planering. Den andra delen behandlar forskning om hur individualisering ser ut i styrdokumenten och synen på eleven som individ. Den avslutande delen beskriver hur individualisering kan anpassas till elever som är högt begåvade, hur dessa påverkas genom att undervisningen individualiseras.

4.1 Sökningsprocess och avgränsningar

För att analysera tidigare forskning har olika databaser använts, såsom: Libsearch, Swepub, Google schoolar och ERIC via EBSCO. Även Google användes för att hitta kompletterande material. Eftersom vi hade valt ämnet individualisering försökte vi begränsa formuleringarna till utvalda sökord och meningar med inriktning på detta. Orden och meningarna vi använde oss utav var bland annat följande: “individualisering”, “individanpassad undervisning”, “samhällsorienterande ämnen”, “individualized learning”, individualization teaching”. Vi använde svenska sökord till en början då vi framförallt ville fokusera på svensk forskning för att sedan byta till engelska då vi ville vidga bredden på vår sökning. I slutändan var det ändå de svenska texterna som hade mest relevans i förhållande till vårt ämne. Detta då vår undersökning kommer genomföras på svenska skolor. Sökordens översättning från svenska till engelska präglades av ett kritiskt förhållningssätt eftersom begreppen inte nödvändigtvis är helt kompatibla. Under sökningsprocessen upptäckte vi att det är begränsad forskning inom just de samhällsorienterande ämnena. Därav har ingen avgränsning gjorts vad det gäller ämne och årskurs. Vi har även tittat på forskning som behandlar ämnet generellt. För att få fram vetenskaplig forskning kryssade vi i rutan Peer- review. För att hitta information om tidigare benämningar om individualisering i läroplanerna sökte vi efter Lgr 62 i Libsearch. Då vi inte fick något resultat gick vi upp och sökte i bibliotekets databas. Där hittade vi bland annat äldre läroplaner och kurslitteratur om individualisering.

4.2 Planering utifrån individanpassad undervisning

Boo (2014) tar i sin licentiatavhandling upp lärares arbete med att individanpassa undervisningen i klassrummet till enskilda elevers olika behov och förutsättningar. Avhandlingen går vidare in på hur olika utbildningsreformer har påverkat detta. Det diskuteras även tidigare forskning inom området och centrala begrepp såsom individualisering, individanpassning, differentiering och inkludering. Hon presenterar även olika dilemman kring ämnet. Hennes undersökning av tidigare forskning har kommit fram till att lärare i flera länder efterlyser mer utbildning inom individanpassad undervisning i lärarutbildningarna, men även att det ska finnas fortbildningar inom ämnet för verksamma lärare (Boo, 2014, s. 116).

Hennes forskningsresultat kommer fram till olika strategier för att förbättra lärares arbete med individanpassad undervisning. Boo (2014, s. 117) beskriver att basen för en individanpassad undervisning tar sin utgångspunkt i att finna strategier för att identifiera elevers förkunskaper, behov och intressen. Vid observation av en av lärarna i hennes studie upptäcker forskaren ett mönster som upprepas vid planering av lektioner i samhällskunskap. Ett exempel på ett återkommande mönster är tanken med öppna uppgifter som skapar utrymme för ett individuellt arbetssätt (Boo, 2014, s. 83). Det tas även upp vikten av relations- och situationsorienterad individanpassning. När klimat och relationer är etablerade får de betydelse för planering, genomförande och efterarbete av undervisningen, vilket i sin tur påverkar individualiseringen (Boo, 2014, s. 119). Planeringarna måste vara flexibla, innehålla ständiga avvägningar och anpassningar i stunden. Några dilemman tas upp, bland annat framkommer det att tiden inte alltid räcker till för att skapa den ideala individanpassningen läraren planerat för (Boo, 2014, s. 121). Elevernas motivation är även en faktor som spelar in vid individanpassad undervisning. Är en elev inte motiverad spelar det ingen roll hur individualiserad undervisningen är eftersom eleven måste ta eget ansvar för att lära sig. Lärarna påpekar i studien att de måste fånga elevernas intressen för att de ska ta till sig kunskapen (Boo, 2014, s. 65-66).

Kotte (2017) tar i sin doktorsavhandling upp lärares uppfattningar om undervisning ur ett inkluderande perspektiv. Inkludering som skolaktuellt och samhälleligt intresseområde kan vara förenlig med elevers måluppfyllelse. Avhandlingen innehåller två empiriska undersökningar där både kvantitativa och kvalitativa metoder används. Den kvantitativa

delen tar sin primära utgångspunkt i att kartlägga lärares uppfattningar om förutsättningar för genomförande av individualiserad undervisning, där inkludering relateras till olika frågeområden såsom ämnesundervisning, särskilda insatser och lektionsplaneringar. Den kvalitativa undersökningen i forskningen har som primärt syfte att föra kartläggningsstudiens resultat till en vidare fördjupning av lärares uppfattningar där deras dokumenterade lektionsplaneringar och kompletterande kollegiala diskussioner kring undervisningen i skilda skolämnen har förts. Kotte (2017, s. 64-65) skriver att den stora utmaningen till individualiserad undervisning kan finnas i skolans organisatoriska förmåga att ge lärarna de önskvärda förutsättningarna, samt lärares uppfattningar att tillsammans med sina kollegor våga satsa på innovativa lärmiljöer genom den professionella ämneskompetensen. De utmaningar som finns för lärare är att det är svårt att hitta vägar i den inkluderande undervisningen som tillåter en balans att möta en hel klass och de enskilda individerna. Tre fjärdedelar av forskarens respondenter anser att inkludering är det bästa alternativet för elever, men att det är en svår uppgift att utföra. Däremot menar en fjärdedel att inkluderande undervisning är en ganska lätt uppgift. En slutsats kan således vara att lärares kunskaper kring inkluderande undervisning kan vara sammankopplad till deras positiva inställning. Lärare som införskaffar erfarenhet kring undervisning av elever med särskilda behov får en mer positiv uppfattning av problematiken (Kotte, 2017, s. 130-132). Det skrivs vidare att en ytterligare aspekt kan vara att om lärare betraktar inkluderandeundervisning som en enkel uppgift, då är de mer villiga att genomföra anpassningarna som behövs. Trots detta kommer Kotte (2017, s. 66) fram till att det finns ett behov av ytterligare professionella kunskaper om uppfattningar och agerande utifrån ett inkluderande perspektiv i klassrummet.

Dessa avhandlingar bidrar till detta examensarbete genom att de ger en konkret bild av problematiken som finns vid planeringen av en individanpassad undervisning. Att möta den enskilda elevens behov och samtidigt ha hela klassen i åtanke är ett tydligt dilemma, liksom tidsaspekten där lärare känner att de måste ägna för mycket tid åt enskilda elevers svårigheter.

4.3 Individualisering i styrdokumenten och hur det

påverkar undervisningen

I en doktorsavhandling skriven av Höstfält (2015) står det om lärares arbete med individanpassad undervisning och hur detta framträder i skolans styrdokument. Forskaren tar vidare upp läroplanernas utveckling från Lgr 62 till Lgr 11 och hur dessa blivit mer resultatinriktade med tiden. I de tidigare läroplanerna betonas metodik mer medan den individuella elevens väg till att uppnå ett mål som går att utvärdera är viktigare i de senare läroplanerna. Arbetssättet “eget arbete” blir också mer populärt där elever arbetar utefter uppgifter individuellt anpassade av lärare utformade efter hur snabbt eleven arbetar (Höstfält, 2015, s. 11-12). En viktig skillnad i de nya läroplanerna mot de tre tidigare är att alla elever fick samma förutsättningar till att ingå i samma skola. Detta oberoende av kön, ekonomiska, sociala eller geografiska tillhörigheter. Utmaningen med en mer jämställd och likvärdig skola blev istället hur alla individer skulle nå sina mål i de nya mer heterogena klasserna. Forskaren kommer bland annat fram till att eleven måste inse vikten av sitt eget ansvarstagande och välja rätt nivå att arbeta på för att lyckas i en individualiserad klassrumsmiljö som skapades av formuleringarna i de nya läroplanerna (Höstfält, 2015, s. 101, 119). Generellt ses friheten att ha många valmöjligheter som något positivt men forskaren poängterar även att det kan få negativa konsekvenser för elever då de blir låsta vid sina val och har svårt att ändra sig när ett val kring till exempel nivå har gjorts. Eleven har också en press på sig att ständigt förbättras (Höstfält, 2015, s. 125).

I en rapport skriven av Vinterek (2006) granskas begreppet individualisering i styrdokument, utredningar och forskning under de senaste årtionden. Det skrivs även att omstrukturaliseringen av skolan har speglats i styrdokumenten. De första tankarna i läroplanerna var hur individualisering ska realiseras i undervisningen, men i Lpo 94 betonas det om elevens eget ansvar. Dock påpekar forskaren att motiven för individualisering framstår som oproblematiserade men även att syftet med och valet av individualisering är mycket oklart i dagens läroplan. Detta innebär att det i dagens skola blir viktigt att fundera över för- och nackdelar för olika elevgrupper (Vinterek, 2006, s. 7). I rapporten tas det även upp att individualisering kan ha olika innebörd som innehåll, nivå, material, arbetstempo, metod och värdering av elevers arbete (Vinterek, 2006, s. 10). Det tas även upp att det finns olika individualiseringstyper såsom nivå, hastighets,

värderings, omfångs, innehålls, metod, miljö- och materialindividualisering (Vinterek, 2006, s. 46). Genom dessa olika individualiseringstyper kan olika faktorer modifieras i ett undervisningssammanhang och på så sätt möta elevers olika behov i förhållande till samhälleliga sådana och eleverna sinsemellan. Forskaren kommer i och med dessa former fram till att vissa av dem kommer i direkt uttryck i olika styrdokument och instruktionsskrifter ämnade för skolan, men inte alla . De individualiseringsformer som tillämpas i dagens undervisning innebär en omfattande del av självständigt arbete. Det förväntas av eleverna att de i hög grad tar individuellt ansvar vilket därmed också betyder att eleverna får ökat inflytande över sitt lärande. Vinterek (2006, s. 147) skriver som en slutkommentar att det vore önskvärt om det sker fler forskningsprojekt inom undervisningsinnehåll och undervisningens konkreta gestaltning för att kunna följa upp denna utveckling.

Ovanstående forskning bidrar till examensarbetet genom att ta upp styrdokumentens roll för individuell anpassning. Inkluderingen av alla, oavsett kön eller bakgrund, har påverkat utformandet av kursplanerna då styrdokumenten var tvungna att ta en mer heterogen grupp i beaktande. I de senare läroplanerna har elevens eget ansvar och möjlighet att utvecklas själv tagit plats från metodiken och lärares tillvägagångssätt i klassrummet har då ställts åt sidan.

4.4 Individualisering för högt begåvade elever

I en finsk studie undersökte Laine och Tirri (2016) hur det finska skolsystemet behandlar högt begåvade elever. Den finska skolplanen utgår från ett jämlikhetsperspektiv där det viktigaste målet alltid har varit att fånga upp de svagare eleverna. Detta förhållningssätt är något som lett till att finska skolor på senare tid placerat sig högt i PISA - mätningar (Laine & Tirri, 2016, s. 150). Mycket resurser läggs på att hjälpa dessa elever i behov av extra stöd, dock kommer undersökningen fram till att detta ofta är på bekostnad av de högpresterande elevernas utveckling. Vanligen är uppgifter och material det enda som anpassas om inte läraren tar eget ansvar för ett mer individuellt stöd. Mer utbildning för lärarna är nödvändig för att detta ska ske i en högre grad än vad det gör för tillfället. Lärarnas kunskap kring hantering av högt begåvade elever varierar beroende på vilket universitet de gått på (Laine & Tirri, 2016, s. 149-150). Forskarna har kommit fram till att problemet är komplext och att det behövs mer forskning kring ämnet. Som det ser ut

nu blir högt begåvade elever ofta lämnade själva med sina projekt då det är vedertaget att de kan klara sig vidare själva. För att motverka detta anser forskarna att den finska lärarutbildningen måste förbättras genom att inkludera hur högt begåvade elevers undervisning kan förbättras. Även arbetsplatsförlagd utbildning hade behövt förbättras för att skapa en bättre miljö för högt begåvade elever (Laine & Tirri, 2016, s. 159).

Denna forskning bidrar till detta examensarbete genom att behandla individualisering hos högt begåvade elever i ett internationellt perspektiv. Den tar upp viktiga aspekter kring hur de högt begåvande eleverna inte ska glömmas bort i klassrummet. Detta är viktigt att ha i åtanke vid planering av en individanpassad undervisning.

4.5 Vårt bidrag till forskningen

Efter en noggrann genomgång av tidigare forskning kan vi fastställa att det fanns forskning inom individanpassad undervisning. Dock var det begränsat med forskning om de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet. Därav har vi undersökt forskning som inte bara behandlar ett specifikt skolämne eller årskurs, utan vi har tittat på

forskning som behandlar individanpassad undervisning generellt. Vårt arbete ligger därför nära den tidigare forskningen som har hittats men skiljer sig på det sättet att vi har undersökt individualisering i de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet vilket inte tidigare forskning har gjort.

5. Metod

Under denna rubrik kommer det att redogöras för undersökningens tillvägagångssätt såsom vilken metodansats som ligger till grund för vårt examensarbete. Det kommer därefter efterföljas av urval, intervjuprocess och de etiska hänsynstagandena. Avslutningsvis kommer vi att beskriva vår analysmetod samt redogöra för undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet.

5.1 Kvalitativa intervjuer

I detta examensarbete har vi utgått från ett kvalitativt tillvägagångssätt då vi har utfört intervjuer. Kvalitativa intervjuer är speciellt användbara när vi som undersöker vill få reda på mer om vad informanterna har för egna tankar, erfarenheter och känslor (Dalen, 2008, s. 9). Vi ville få fram beskrivande information och åsikter kring lärarnas syn på individualisering i de samhällsorienterande ämnena. Därav har en fenomenologisk ansats använts i undersökningen. Detta blir tydligt då vi undersöker hur fenomenet individualisering upplevs av informanterna och hur de tolkar och ser på ämnet (Brinkkjaer & Høyen, 2013, s. 59). Målet var att utöka förståelsen kring individanpassning, inte att försöka bevisa eller motbevisa ett påstående. Det är viktigt att vara medveten om att resultaten från undersökningen inte kan ses som helt definitiva eller objektiva, utan enbart ska ge en bredare bild av ämnet (Thomsson, 2010, s. 30).

Den personliga intervjun är den vanligaste typen av intervjuform och innefattar ofta den eller de som utför undersökningen och en informant. Denna typ av intervjuform är lätt att anordna och den som utför undersökningen har lättare att kontrollera förloppet än vid till exempel en gruppintervju. Även vid transkriberingen finns det fördelar då det bara finns en röst att känna igen (Denscombe, 2018, s. 270). I våra intervjuer har vi använt oss av en semistrukturerad intervjuform. Det som definierar en sådan form av intervju är att samtalet har ett förbestämt tema (Dalen, 2008, s. 31). Vi hade förberett ett antal intervjufrågor utefter några olika teman men vi ville även öppna upp för informanternas egna tankar och reflektioner om individualisering i undervisningen. Därav varierade följdfrågorna beroende på vad personerna svarade. Denscombe (2018, s. 269) skriver att intervjuaren vid semistrukturerade intervjuer ska vara flexibel och låta informanten

utveckla vad den tänker för att få ut så utförlig information som möjligt. Med denna intervjuform kan den som undersöker ett fenomen ändra frågorna under arbetets gång. Intervjuerna kan komma att ändras beroende på vilken information som mottagits vid tidigare intervjuer. Denna typ av intervju är ofta sammankopplad med kvalitativ forskning och grundad teori (Denscombe, 2018, s. 269). Hade vi använt oss av exempelvis enkäter som har förbestämda svarsalternativ hade vi inte öppnat upp samtalet för följdfrågor och därmed inte fått lika djupgående svar. Då våra frågeställningar utgår från att vi vill veta mer om lärares egna åsikter och reflektioner och inte att se hur de arbetar med individualisering valde vi bort observationer. Frågorna vi ställde till lärarna var baserade på våra problemställningar, därav innehöll intervjufrågorna en tydlig samhällsorienterande inriktning med fokus på reflektion.

5.2 Urval

Vid val av informanter har vi eftersträvat att få ett varierat urval av lärare vad gäller skolor och åldrar. Dalen (2008) beskriver att valet att informanter är viktigt inom kvalitativa undersökningar. Antalet intervjupersoner ska inte vara för stort då det kan vara tidskrävande att intervjua och bearbeta. Samtidigt måste det insamlade intervjumaterialet inneha en tillräckligt hög kvalité för att utgöra ett godtagbart underlag för tolkning och analys (Dalen, 2008, s. 54). Mellan fem och tio intervjuer anses vara en tillräcklig mängd att hantera när det är begränsat med tid vid skrivande av till exempel ett examensarbete. Generellt leder ett mer avgränsat område till att färre intervjuer behövs, resultatet kan ändå vara givande trots det relativt få antalet i undersökningen. Med färre intervjuer kan den som undersöker gå mer på djupet vad gäller reflektioner kring frågeställningar och analys (Thomsson, 2010, s. 55–56). I vår undersökning har sex lärare intervjuats. Hade vi kommit upp i ett tiotal intervjuer hade möjligheten att variera och berika kunskapen ökat. Det hade varit givande med fler informanter, men det är långt ifrån nödvändigt för att få ett intressant empiriskt material (Thomsson, 2010, s. 56).

I vår undersökning valde vi att skicka ut informationsmail (se bilaga 1) till skolor i närområdet för att begränsa oss till ett rimligt geografiskt avstånd. De rektorer som svarade vidarebefordrade vårt mail till behöriga lärare inom de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4–6 och därefter har vi haft mailkontakt med respektive lärare som deltagit i undersökningen. Utgångspunkten i urvalsprocessen har varit öppen och vi har

därför inte lagt någon vikt vid deltagarnas kön och ålder eller verksam tid som lärare. Vilken lärarutbildning de tagit examen från och skolans socioekonomiska område varierar, men alla är behöriga lärare. Lärare 1 (L1) undervisar på mellanstadiet i årskurs 4–6 och har de samhällsorienterande ämnena som fördjupningsämne. Han har varit verksam som lärare i mindre än ett år. Lärare 2 (L2) är utbildad i gymnasiet och grundskolans senare år. Han har i efterhand även utbildat sig inom grundskolans lägre åldrar i de samhällsorienterande ämnena vilka även är hans fördjupningsområden. Han har arbetat som lärare i ungefär sju år. Lärare 3 (L3) undervisar i årskurserna 4–9. Även han har de samhällsorienterande ämnena som fördjupningsämne. Han har varit verksam som lärare i tre år. Lärare 4 (L4) undervisar i årskurserna 4–9 i samtliga samhällsorienterande ämnen. Hon har arbetat som lärare i 21 år. Lärare 5 (L5) undervisar i årskurserna 4–6 där han är behörig i alla grundskolans teoretiska ämnen och har varit lärare i 24 år. Lärare 6 (L6) är behörig i de samhällsorienterande ämnena från årskurs 4 till 9. Hon har varit verksam som lärare i sju år. Vi anser att det är viktigt att redogöra för vilken typ av informant som intervjuats för att läsaren ska kunna skapa en bild av hur giltig undersökningen är, dock spelar urvalsprocessen större roll inom den kvantitativa forskningen. Detta för att det där antas att resultatet är generaliserbart hos befolkningen (Dalen, 2008, s. 55).

5.3 Intervjuprocess

De intervjuer som var till vårt förfogande ägde rum på respektive skola och arbetsplats. Innan varje intervju hade lärarna fått ta del av ett informationsbrev där vi informerade om undersökningens syfte samt deras rättigheter. I informationsbrevet fanns det även tre exempelfrågor som kunde tas upp under intervjun. Detta gjordes för att förbereda lärarna på ämnet då vi ville få ut djupare reflektioner. Intervjun startades med att varje informant fick godkänna inspelningen och det informerades om att allt kommer anonymiseras och enbart användas i vår undersökning. Under varje intervju har en utformad intervjuguide använts för att hjälpa oss att följa ämnet men även tillåta oss att ställa följdfrågor. Dessa frågor varierade däremot då de var beroende av vad deltagarna svarade. Vi använde oss av ljudupptagning på varje intervju på grund av att vi ville ha tillgång till hela materialet för att kunna analysera intervjun i sin helhet. Att använda sig utav ljudupptagning

underlättar för forskaren då det är omöjligt att skriva ner ordagrant och samtidigt reflektera och föra intervjun vidare (Thomsson, 2010, s. 87).

Då detta är en tolkande och reflexiv undersökning där vi vill få fram informanternas egna tankar, erfarenheter och känslor kring individualisering underlättade det att använda någon form av inspelningsutrustning. Efter varje intervju transkriberades materialet direkt och eventuella anteckningar sammanställdes för senare användning. De genomförda intervjuerna gav oss gott med material, vilket kommer att beskrivas under resultat och analys.

5.4 Etiska hänsynstaganden

Vi har genom hela vårt arbete utgått från forskningsetiska hänsynstaganden från Vetenskapsrådet (2002). Dessa krav sammanfattar de forskningsetiska principerna som går ut på att skydda deltagarna i undersökningen. Informationskravet innebär att forskaren ska informera om att deltagandet i undersökningen är valfritt och att de har rätten att när som helst avbryta sin medverkan. Det ska även informeras om deras uppgift i projektet och vilka villkor som omfattas vid deras deltagande. Vi tog hänsyn till detta krav genom att vi skickade ut ett informationsbrev där all information om undersökningen beskrevs. Samtyckeskravet innebär att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare måste ge sitt samtycke till att delta i en undersökning. De som medverkar ska även veta om att de får avbryta sitt deltagande när de vill och att det är deras eget val att delta. Den som utför undersökningen får inte försöka övertala deltagaren att fortsätta. Detta krav tog vi hänsyn till genom att vi informerade deltagarna i undersökningen att det var frivilligt att ställa upp på intervjuerna. Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare i en undersökning ska få största möjliga konfidentialitet och att inga obehöriga ska kunna ta del av personuppgifter. Detta krav upprätthöll vi genom att inga personuppgifter förekom och namn på deltagande lärare var borttagna. Nyttjandekravet innefattar att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas ur ett forskningsändamål och får inte användas till andra bruk. Kravet uppnåddes genom att insamlade uppgifter enbart användes till vårt examensarbete.

Då våra frågeställningar utgår från subjektiva formuleringar har det insamlade materialet analyserats utefter lärarnas åsikter, erfarenheter och tankar kring individualisering då vi använt en fenomenologisk ansats. Vi började med att transkribera materialet direkt efter varje genomförd intervju för att sedan kunna göra en analys av resultatet. I transkriberingarna sökte vi efter likheter och skillnader i lärarnas resonemang och reflektioner som vi sedan jämförde. Då det är en kvalitativ undersökning har en tolkande ansats använts. Tolkningen bygger framförallt på informanternas direkta uttalanden, men har även utvecklats vidare med våra teorier och egna tankar då vi har fått leta efter dolda antaganden. Vår förförståelse inom ämnet tillsammans med den aktuella teorin om fenomenet har även påverkat tolkningen av materialet (Dalen, 2008, s. 14).

När informationen bearbetades använde vi oss av kodning som hänger samman med analysen. När vi sammanfattade materialet upptäckte vi att vissa svar från intervjuerna inte var helt kompatibla med vad vår undersökning behandlade. Våra slutliga redovisningar var de som kunde hjälpa oss att besvara våra frågeställningar. För att göra resultatet överskådligt är det uppdelat i tre rubriker: “Individualisering i klassrummet”, “Pedagogisk planering och klassrumsresurser” och slutligen “Individualisering, möjligheter och svårigheter”. Under dessa rubriker har vi samlat det resultat vi fick från intervjuerna, för att sedan analysera utefter de valda teorierna till arbetet. Avslutningsvis sammanfattas hela resultatet för att sedan gå över till att diskutera undersökningens slutsats tillsammans med tidigare forskning.

5.6 Studiens verifiering

Att ha en god validitet innebär att resultaten i undersökningen är giltiga och att det som skulle studeras från början också studerades. Resultaten är giltiga genom att metoden är tillförlitlig och transparent (Thomsson, 2010, s. 31-32). Vi har försökt vara så transparenta som möjligt genom att redogöra för vår forskningsprocess. Begreppet validitet kan enligt vissa vara problematiskt att använda vid kvalitativa undersökningar då det kan ses som positivistiskt. Vid kvalitativa undersökningar är det därför viktigt att forskaren kontrollerar, ifrågasätter och tolkar sina resultat utifrån teorier. Även ett kritiskt förhållningssätt till sin undersökning är nödvändigt (Thomsson, 2010, s. 31-32). Vi har ställt vårt resultat i förhållande till teorier och jämfört informanternas svar med tidigare forskning. Då vi ville ha så utförliga svar som möjligt från informanterna informerade vi

innan intervjuerna om delar av ämnet. En negativ aspekt av detta kan dock ha varit att de fått mer tid att ställa sina svar till rätta för att ge en bättre bild av sin undervisning. Detta kan ha påverkat validiteten i undersökningen.

Undersökningens reliabilitet innebär vilken tillförlitlighet resultaten har (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 262). Vi har anpassat oss till detta dilemma genom att försöka hålla oss neutrala och objektiva genom alla intervjuer. För att öka tillförlitligheten i undersökningen har vi spelat in och transkriberat alla intervjuer . En svårighet vi upplevt vid transkriberingen har varit att informanternas talspråk gjorde sig svårtolkat till skriftspråk. Detta är ett vanligt dilemma vid transkribering av intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 200). Vid intervjuerna har det underlättat att vara två intervjuare då vi kunnat rikta vår uppmärksamhet på olika saker. En har kunnat vara mer fokuserad på informanten samtidigt som den andra ser till så att ingen viktig information missas. Detta har varit en viktig aspekt av vårt arbete då ingen av oss tidigare haft någon erfarenhet av professionella intervjusituationer.

Det kan upplevas svårt att generalisera materialet vid kvalitativa studier. Snarare ska forskaren titta på om undersökningen rimligen gett liknande resultat om andra informanter intervjuats (Thomsson, 2010, s. 32-33). Genom att variera urvalet av lärare till olika skolor i olika socioekonomiska områden tycker vi oss ha uppnått detta krav. Självklart hade olika variationer förekommit i andra undersökningar, men vid kvalitativa studier måste forskaren vara medveten om att resultatet kan förändras över tid eller beroende på vem som intervjuas (Thomsson, 2010, s. 34).

6. Resultat och analys

I detta avsnitt behandlas resultatet från de kvalitativa intervjuerna. Resultatet är uppdelat i tre delar vilka behandlar informanternas tankar om: reflektioner kring individualisering, pedagogisk planering och klassrumsresurser med möjligheter och svårigheter inom ämnet och tankar kring styrdokument, riktlinjer och fortbildning rörande individualisering. Dessa teman är baserade på frågorna som ställdes under intervjuerna och svaren som gavs. För att anonymisera och hålla isär informanterna har vi använt beteckningarna L1, L2, L3, L4, L5 och L6, där L står för lärare. Detta kapitel avslutas med en sammanfattande analys av alla tre temana.

6.1 Individualisering i klassrummet

För att kunna analysera ämnet individualisering var det nödvändigt att få fram lärarnas tankar och reflektioner kring ämnet. Därav ställdes frågan “Vad innebär individanpassad undervisning för dig? Vad tänker du när du hör begreppet?”.Informanterna hade liknande tankar kring ämnet, att alla elever ska ges möjlighet att känna att de uppnår något och att de ska känna sig inkluderade i klassrummet. Lärarna påpekade även att det är viktigt att inga elever stannar av i sin utveckling oavsett om de får en individualiserad undervisning eller inte. L1 och L2 svarade såhär.

L1: Ja, men jag tänker att alla ska få det meningsfullt på något sätt i skolan [...] man kan sitta hemma vid köksbordet och säga till mamma och pappa, idag har jag gjort det här.

L2: Ja, alltså, det handlar om att inte utesluta någon. Alltså man ska få samma möjligheter, där ligger också, vad ska man säga, svårigheten i det. Man vill att en elev ska utvecklas. Man vill ju inte att den ska stanna på samma fas, det ska finnas en progression. Det handlar inte om att göra det lätt för eleven, utan att ge eleven verktyg att klättra själv.

Som citaten ovan nämner kan det ses att lärarna är uppmärksamma på att undervisningen ska tillfredsställa alla elevers enskilda behov. Läraren borde ge eleven bästa tänkbara möjlighet att uppnå kunskapskraven. Undervisningen ska främja elevernas kunskapsutveckling och fortsatt lärande med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, språk och kunskaper och bakgrund, därav blir undervisningen meningsfull

(Skolverket, 2019, s. 6). När läraren stöttar elevens kunskapsutveckling handlar det inte bara om att göra det lätt för eleven i klassrummet, vilket L2 påpekar. Vid individualisering är lärarens stöttning viktig för att eleven ska utvecklas (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 51-53). L1 ansåg att det fanns en skillnad på individualisering och individanpassning. Individualisering handlar mer om att eleverna ska prestera det bästa de kan för sig själva och individanpassning är mer riktat till att skapa nivåanpassade uppgifter för eleverna. Individualiseringsprincipen nämner också att en god tillgång på extrauppgifter och övningar bidrar till att undervisningen kan individualiseras. L3 och L4 uttryckte dock svårigheter kring individualisering.

L3: Ja, dels jag tänker ju att det är en utmaning och att det är en målsättning att man ska nå varje individ. Vi vet det faktum att vi når inte alla elever, vi lyckas inte täcka alla elevers individuella behov, det gör vi inte med de resurser som skolan har.

L4: Ångest, eller nej haha, alltså jag förstår att vi ska göra en individanpassad undervisning men jag tycker att det kan vara svårt att genomföra det till 100 procent på vår skola.

Citaten ovan visar att lärarna uttrycker en svårighet att nå varje individ, det finns ingen lärare som har tid att individualisera för alla. Det är betydligt effektivare enligt lärarna att hitta generella anpassningar i klassrummet, vilket kan tyckas vara ett intressant antagande att det anses vara en individualisering att anpassa generellt för alla. När generella anpassningar görs verkar det först och främst utgå från en eller några elevers individuella behov, vilket sedan utvecklas till en generell anpassning då det kan appliceras på flera. L3 berättade att på ett möte med skolpsykologen framkom det att 16 procent av alla klassrumsrelaterade problem vad gäller inlärningssvårigheter beror på den fysiska miljön i klassrummet, vilket kan ses som en generell anpassning att åtgärda. Till den fysiska miljön kan till exempel ett gemensamt schema på tavlan räknas vilket får anses påverka alla i klassrummet. Samtliga informanter resonerade att lärare inte borde stirra sig blinda på elevernas individuella behov utan se anpassningarna utifrån ett större perspektiv, gå utanför eleven och se till hela gruppen. Frågan kan ställas om en individualiserad undervisning uppnås när läraren anpassar för hela gruppen och inte när de tittar på den enskilda individen. Här syns det att lärarna försöker tillgodose alla elevers enskilda behov. Dock påpekar de att det finns svårigheter att tillgodose alla behov och anpassa undervisningen utefter dessa, men att de kan tillgodose att elever presterar på olika nivåer.

Detta blir en slags individualisering utefter elevernas kunskapsnivåer vilket låter lärarna individanpassa utefter mindre grupper där materialet har olika svårighetsgrader. Denna typ av uppdelning kan underlätta för läraren då det blir liknande anpassningar för fler elever.

6.2 Pedagogisk planering och klassrumsresurser

Hur lärarna resonerar kring lektionsplanering, hjälpmedel och resurser är en viktig del av den individanpassade undervisningen. Frågor som ställdes rörde de didaktiska frågorna, tid för planering vad gäller planeringsmöjligheter och tillgång till olika resurser. En gemensam åsikt som delades av flera lärare var att de har de didaktiska frågorna i bakhuvudet vid lektionsplaneringar. De påpekade även att tidsbristen utgjorde det största problemet för att få en kvalitetssäkrad undervisning. På frågan om ” Tycker du det är svårt att planera utefter de didaktiska frågorna?” svarade L3 och L4 såhär:

L3: Rakt av ja. [...] Det krävs ett grundligt arbete skulle jag vilja säga, att ta sig till implementeringsstadiet av de didaktiska frågorna och på något sätt att få de att överensstämma på ett bra sätt med kunskapskraven och elevernas nuvarande förmågor och nivåer. Det krävs då att man arbetar medvetet och grundligt innan, alltså jag skulle nog säga att det finns svårigheter i början, i det tidiga stadiet.

L4: Ja, alltså de didaktiska frågorna har man ju med sig hela tiden. Men jag tänker att vi måste ju göra speciella anpassningar kring språket. Det kanske är A och O på vår skola eftersom många har ett bristfälligt språk som gör att vi måste lägga ner mycket tid på ord och begrepp. Så det tänker jag är ganska centralt i min SO-undervisning, att vi jobbar mycket med orden.

De didaktiska frågorna “vem” och “hur” blir de viktigaste frågorna för lärarna för att individualisera då elevernas kunskapsnivåer varierar. Hur ska uppgifterna utformas och för vem utformas dem? L1 säger att det alltid kommer finnas elever som blir klara snabbt. Det svåraste kommer alltid vara att skapa uppgifter som utmanar alla. Detta instämmer L4 med då hon berättar att ingen elev ska sitta av tiden i skolan, alla ska utmanas oavsett om eleven är stark eller svag i ett ämne. Det som samtliga lärare också berörde var att de samhällsorienterande ämnena är svåra att individanpassa då de kan uppfattas som väldigt abstrakta. L5 anser att det är mycket ämnesspecifika ord som eleverna inte hört tidigare och att det därför kan vara svårt att ta till sig dem.

L1: Men här så blir det abstrakta tänkandet just i samhällskunskap och historia, det är svårt kring hur man individanpassar det. Hur man resonerar kring levnadsvillkor fast på så otroligt olika nivåer det känner jag att de sakerna är svåra att göra. Väldigt svåra, kanske det allra svåraste.

L3: Jag tycker nog att So-ämnena generellt upplevs abstrakta, med abstrakta kunskapsmål som kanske verkligen syns i historia där kunskapskraven och läroplanen mer liknar språkämnena alltså när vi pratar om förmågorna, som ska förbättras via en progression.

L1 uttrycker vidare hur det abstrakta språket blir en svårighet för eleverna men framförallt för de som har svenska som andraspråk. Han anser att läroböckerna i de samhällsorienterande ämnena ligger på en för hög nivå för att få det begripligt för eleverna och att det är samma i undervisningsfilmer eller i nyheter. Det borde poängteras att språket i till exempel matematik och de naturorienterande ämnena också kan ses som abstrakta. Många av de ämnesspecifika orden inom de samhällsorienterande ämnena tas för givet som redan etablerade ord av läraren, vilket gör att läraren själv måste fokusera på att arbeta mer med dem. I matematik till exempel ingår begreppsarbetet på ett mer naturligt sätt än vad det gör i de samhällsorienterande ämnena.

L4 och L6 tycker att bildstöd är en stor stöttning vid begreppsarbete då det ger ett visuellt stöd, dock tycker de att det kan vara svårt att visa bilder till vissa begrepp då det inte ger en tydlig definition. Visuellt stöd i klassrummet kan gagna de elever som har en stark spatial intelligens vilket gör att de får en klarare definition av till exempel ett begrepp. För att eleverna ska kunna ta till sig det abstrakta språket kan även den lingvistiska intelligensen vara till hjälp för läraren, tolkat utifrån Gardners teori. Illeris (2015, s. 217) skriver även att det ska finnas gott om utrymme till att främja elevernas olika starka och svaga sidor inom intelligensområdena, detta för att kunna ge eleverna den stöttning de behöver. Flera av lärarna uttrycker även att det i allmänhet är svårt att ta hänsyn till alla elevers olika behov på grund av att det är för stora klassuppsättningar på för få lärare. Lärarna är ense om att det saknas resurser på skolorna. De nämner att skolans ekonomi inte räcker till för att anställa tillräckligt mycket personal. Citatet under visar att L4 är frustrerad över den rådande situationen. Hon visade på ett tydligt sätt att detta är ett problem och att hon hade starka åsikter om ämnet.

L4: Nej men det är ju jättelätt att skriva att alla elever ska få en individualiserad undervisning i läroplanen, men i verkligheten då får man ju se till att ge oss verktygen för att göra detta då, ha inte 28 elever i varje klass på en lärare och tro att det här är fullt möjligt.

L6: 27 elever är för många på en lärare, det hade varit guld värt att vara två lärare för då har man mer möjlighet till att individanpassa undervisningen.

Citatet från L6 uttrycker också en frustration kring de stora klassuppsättningarna och säger att det hade varit betydligt enklare att individanpassa undervisningen om det antingen var mindre klasser på en lärare eller fler lärare på de stora klasserna. Med samarbetsprincipen i beaktande går det att tolka det som att klassuppsättningarna även påverkar elevernas förmåga att känna samhörighet, ju större grupper det är desto svårare blir det. L5 belyser även problematiken genom att påpeka att de stora elevgrupperna blir ett hinder för att individualisera, vilket egentligen bryter mot skollagen när eleverna inte får det stöd de är berättigade till. Detta måste anses vara mycket problematiskt då det handlar om barnens rätt till att få det stöd de behöver för att klara skolan. L5 håller med L6 att det hade varit optimalt med ett tvålärarsystem vilken han har arbetat med tidigare. Hade ett sådant system använts får det antas att lärarna hade fått mer tid till att individualisera för varje elevs behov. För att införa detta system hade skolorna behövt fler resurser. L2 tycker att det läggs mer resurser i skolans kärnämnen än i de samhällsorienterande ämnena. En anledning till detta kan vara att eleverna måste klara av kärnämnena för framtida behörigheter. Det är ändå problematiskt att fyra ämnen prioriteras lägre än ett kärnämne trots att de samhällsorienterande ämnena har många kunskapskrav i läroplanen. L3 påpekar dock att han ibland har tillgång till en behörig SO-lärare som en studiehandledare på sina lektioner och att detta har gett resultat. Han hade dock gärna haft tillgång till denna resursperson oftare, men brist på tid och resurser förhindrar detta. L5 berättar även han att det hade underlättat med en resursperson i klassrummet då många lärare upplever att de inte räcker till. L1 nämner att mängden resurser beror på hur kommunen planerar sin skolbudget och att det därför blir svårt att åtgärda problematiken. Citaten nedan påvisar att tidsaspekten är ett problem som också frustrerar flera av de intervjuade lärarna.

L5: Det tycker jag är den största bristen i skolan överhuvudtaget och det är det som gör att jag känner mig frustrerad, bristen på planering, planeringstid. Därför blir det bara kvantitet och inte kvalité på

undervisningen. För 20 år sedan då hade vi ju mycket, mycket mer tid till planering, upplever jag. Det är någonting som bara har blivit sämre och sämre.

L3: Problemet tycker jag är att man inte har planeringstid och då blir det ingen kvalité på undervisningen.

Bristen på planeringstid är ett stort problem för lärarna. L5 förklarar vidare att det är alla möten och all dokumentation som tar tid från planeringen. Här kan ett missnöje hos lärarna synas och frågan kan ställas varför det tillkommit fler möten och mer dokumentation under åren då uppenbarligen lärarna påpekar att viktig planeringstid försvinner. Tidsbristen påverkar enligt lärarna deras förmåga att skapa motiverande uppgifter då individualisering hör ihop med motivation. Även elevernas erfarenheter och intressen blir då svåra för läraren att nå (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 46). L6 upplever att det är svårt att ständigt hitta på uppgifter som är intressanta för eleverna. Ibland måste eleverna göra saker de inte tycker är intressanta eller kul. Blir undervisningen inte intressant får lärarna dock inte lika aktiva deltagare i klassrummet och eleverna kan inte sätta in kunskapen i ett sammanhang (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 49).

6.3 Individualisering möjligheter och svårigheter

Många av informanterna upplevde flera svårigheter med individualisering. Trots detta diskuterar lärarna sätt att anpassa sin undervisning. Under samtliga intervjuer framkom det att inga av lärarna upplevde tydliga instruktioner vad gäller individualisering i styrdokumenten, vilket försvårar arbetet med att tillgodose alla elevers olika behov. De uttryckte även att fortbildningar kunde varit bra om de utförs i en användbar form, men om så inte var fallet lades tiden hellre på att planera själv. L2 poängterar att det inte finns någon quick fix inom individanpassning. Trots att han har arbetat flera år inom läraryrket stöter han ibland på elever som motsäger hans erfarenheter inom ämnet. Han säger även att det är en lång process att komma fram till individanpassningar som fungerar. Det finns elever som behöver någon form av individanpassning under hela skolgången. L2 uttrycker vidare att det egentligen görs individanpassningar hela tiden då elever får hjälp på olika sätt men att det inte är tillräckligt. L1 uttrycker problematiken med att flera elever inte ens är i närheten av att nå målen trots individanpassningar.

L1: Jag har jättemånga elever som har röda måluppfyllelser, alltså de uppnår inte målen i ett visst ämne, och det har de kanske inte gjort i ettan, inte i tvåan, inte i trean, inte i fyran, inte femman och inte sexan och så kommer det fortsätta.

Många av de intervjuade lärarna har också uttryckt en frustration över det stora antalet elever som inte uppnår målen. Denna problematik syns särskilt på många av de skolor där svenska som andraspråk är i majoritet. L4 som arbetar på en liknande skola som L1 uttrycker en hopplöshet kring segregationen som finns i samhället. Hon berättar vidare att skolan har 100 procent elever med svenska som andraspråk och att hennes barn går på en skola där nästan alla har svenska som modersmål. Hon tycker det är tydligt att läroplanen är mer riktad till dem. Det borde då vara av största vikt att bryta segregationen för att skapa en mer likställd skola. Detta hade underlättat för de lärare som har en övermäktig uppgift vad gäller att anpassa undervisningen utefter för många svaga elever. De lärare som får anses arbeta i mindre socioekonomiskt utsatta områden har inte uttryckt en lika stor frustration kring ämnet. Lärarna ser inte heller att läroplanen och styrdokumenten bidrar med tydliga instruktioner kring individualisering. Citaten nedan påvisar tydligt deras frustration.

L1: Det kanske jag inte tycker, alltså de tydliggör att det ska vara meningsfullt för alla, syftet bakom det, men berättar inte hur.

L3: Den gör ju det tydligt att jag ska göra det, men hur, nä det kan jag inte säga.

L4: Nej, inte så speciellt. De är väl ganska så flummiga och luddiga.

L5: Nej det tycker jag inte. Jag kan inte påstå att jag känner till att det står någonting alls egentligen om individanpassning. Så någonting man får brottas med själv.

L3 är den enda läraren som ger någon form av exempel på hur han hade velat att det framgick i läroplanen. Han tycker att det skulle vara bra men någon form av paraply med instruktioner som tydliggör mer än vad det gör i dagens styrdokument. Detta kan liknas med hur det såg ut i den första läroplanen från 1962 då den ger övergripande instruktioner om hur individualisering kan utföras. Inte heller riktlinjer från skolledningen finns i önskad mängd för alla intervjuade lärare. Deras inställning till dessa riktlinjer varierar också. Vissa måste följa olika strukturer där till exempel alla elever måste ställa sig i kö utanför klassrummet innan lektionsstart. Andra upplever att det inte finns några tydliga

riktlinjer över huvud taget. Även fortbildning inom individualisering varierar på de olika skolorna. Många upplever att den fortbildning som ges inte alltid är verklighetsförankrad. L4 beskriver tydligt vad hon känner angående detta. Hon menar att om de ska ha fortbildning så måste det gå att genomföra i verkligheten. Ledningen kan inte börja prata om höj- och sänkbara bänkar när de inte ens har råd med ordentliga stolar för alla elever, anser hon. Här blir den pressade budgeten inom skolvärlden tydlig. Trots den svåra situationen kämpar lärarna med att hitta lösningar för alla elever. L2 beskriver hur han brukar utgå från det centrala innehållet i läroplanen och hur han sedan bryter ner kunskapskraven för att nivåanpassa uppgifterna i de samhällsorienterande ämnena. L2: Ja, det kan vara en uppgift på tre olika nivåer, det kan också vara att de bara visar en nivå, liksom. Sen räcker det för att jag vet inte om de kommer orka mer. Det beror på om det är en lågpresterande elev så kan de tappa andan nästan kan man säga när de ser att det finns mer. Så man introducerar aldrig resten utan man säger att den här lektionen jobbar vi bara med denna uppgift till exempel.

Citatet visar att läraren ser möjligheter i att individanpassa genom att begränsa uppgiftens storlek för de elever som kan uppleva dem som övermäktiga. Lågpresterande elever blir inte överväldigade och högpresterande elever får chansen att utmanas. Denna undervisningsform skapar möjlighet att ta hänsyn till elevers olika mognadsgrader vilket då kan stärka deras motivation till fortsatt lärande (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 46). L3 och L4 berättar att även de försöker se möjligheter i hur de individanpassar sin undervisning vid till exempel läxförhör och prov. De elever som har svårigheter med att skriva ges möjlighet att göra vissa läxförhör och prov muntligt för att minska deras stressnivå. Detta bidrar även till att få bort lite av den så kallade “provkänslan”. L4 beskriver även hur hon gör detta generellt i sin undervisning. De elever som har svårigheter med skrivandet kan spela in sina svar och skicka dessa till henne. Genom att göra detta tar lärarna hänsyn till elevers olika sätt att ta till sig kunskap. I detta exempel tar läraren i beaktande att dessa elever kan behöva stöd till sin lingvistiska intelligens då de kan behöva hjälp att utveckla språket (Gardner, 1984, s. 71). Faktum kvarstår dock att dessa elever fortfarande har svårigheter med att läsa och skriva och behöver mer träning och tid att utveckla denna färdighet. L6 stöttar sina lågpresterande elever genom att dela ut material som de kan ta med sig hem innan de börjar arbeta med ett nytt ämnesområde. Detta för att dessa elever ska få ett försprång innan aktuellt ämne för att kunna delta mer aktivt i undervisningen och för att stärka sitt självförtroende i klassrummet. Denna typ av individualisering ger eleverna mer tid att öva på de förmågorna de anses svagare i enligt

läraren. Ur detta går det att tolka att lärarens arbetssätt är starkt påverkat av hur hemsituationen ser ut för den aktuella eleven. Kan inte föräldrarna stötta eleven ger denna anpassning mindre effekt. L6 berättar även att eleverna har möjligheter till att arbeta praktiskt med händerna för att tillgodose elevernas olika sätt att ta till sig kunskap. Detta upplevde dock många av eleverna som något pinsamt då de inte ville sticka ut i klassrummet. L6 tar också upp ett exempel med en elev som behöver ta pauser för att kunna fokusera, vilket stimulerar inlärning (Gardner, 1984, s. 210).