Utmaningar i förskolläraryrket - en studie om förskollärares kompetens i relation till upplevda stressfaktorer

1 BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

Utmaningar i förskolläraryrket; en studie

om förskollärares kompetens i relation till

upplevda stressfaktorer

Challenges in the preschool profession; a study of the preschool

teachers’ competence in relation to their perceived stress factors

Fredric Moreno

Karianne Tøråsen

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2020-05-25)

Examinator: Despina Tzimoula

2

Innehållsförteckning

1.2.2 Ökat antal barn I grupperna ... 8

1.3 Syfte och frågeställningar ...9

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Förskollärares stress och hälsa ... 10

2.2 Stora barngrupper ... 11

2.3 Att skapa professionella förutsättningar ... 11

2.3.1 Professionalitet under press... 12

2.3.2 Syn på förskolläraryrkets professionalitet i Kanada ... 12

3. Teori ... 14

3.1 Inriktad teoretisk ansats ... 14

3.2 Teoretiskt inriktade begrepp... 15

3.2.1 Förskolan som profession utifrån kunskap och kompetens ... 15

3.2.2 Profession utifrån autonomi i förskolan ... 16

3.2.3 Professionens förtroende och förmedling ... 17

3.2.4 Professionens utbytbarhet ... 17

3.3 Varför denna teori? ... 18

4. Metod ... 19

4.1 Urval ... 19

4.1.1 Strategiskt urval och bekvämlighetsurval ... 19

4.2 Val av metod ... 20

4.3 Metodologiska överväganden ... 20

4.4 Validitet och reliabilitet ... 21

4.4.1 Bearbetning och hantering av insamlad material ... 21

4.5 Val av analysmetod ... 22

4.6 Etiska riktlinjer ... 23

5. Analys ... 24

5.1 Förskollärarens syn på kunskap och kompetens ... 24

5.1.1 Vikarier och kompetens ... 24

5.1.2 Barngruppens storlek och kompetens ... 27

5.2 Samspel mellan de yrkesprofessionella och utbytbarhet... 29

5.2.1 Samspel ... 29

3

5.3 Förskollärarens syn på autonomi ... 31

5.3.1 Autonomi eller inte? ... 32

5.4 Förskollärarens syn på förmedling och förtroende ... 34

5.5 Slutsats ... 35

6. Diskussion och avslutning ... 37

6.1 Metoddiskussion ... 37

6.2 Resultatdiskussion ... 37

6.3 Vidare forskning och avslutande reflektioner ... 40

7. Referenslista ... 42

7.1 Internetbaserade referenser ... 42

4

Sammanfattning

Denna uppsats syftar till att undersöka förskollärarens utmaningar i vardagen och hur de hanterar dessa för att skapa en tillfredsställande arbetssituation. Vi har valt att anta förskollärares perspektiv och genomfört en kvalitativ studie baserad på semistrukturerade intervjuer av fem förskollärare. Det empiriska materialet har transkriberats och använts för att göra en innehållsanalys där utdrag från intervjuerna presenteras i analysen. I analysen utgår vi från samhällsforskaren Thomas Brantes definitioner av professionsteorin och analyserar empirin utifrån begrepp som utbildning, kompetens, autonomi, förtroende och utbytbarhet. Resultatet visar att förskollärare trivs med olika aspekter av sitt arbete trots utmaningar. Förskollärarna upplever arbetsrelaterad stress och har olika sätt att bemöta och hantera stressen på. Bristen av vikarier togs upp som ett stressmoment och vi kunde dra slutsatsen att personlig lämplighet vägde tyngre än utbildning då vikarier framförallt har ett omvårdnadsuppdrag. Alla involverade i studien lyfte kollegor och ett fungerande arbetslag som en viktig orsak till trivsel på arbetsplatsen och därmed att förskollärare inom professionen endast delvis är utbytbara.

5

Förord

Först vill vi tacka vår handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt för inspirerande och tidvis hårda ord undervägs i arbetet. Du har drivit oss framåt och kommit med kloka ord som vi tar med oss vidare.

Vi önskar att rikta ett stort tack till våra familjer för deras tålamod, ständiga motivation, stöd och hjälp under studiens gång. Ni har fungerat som allt från ordböcker till hobbypsykologer! Tack så mycket!

Vi måste också rikta ett stort tack till alla förskollärarna som deltog i studien och som var modiga nog att ta emot oss under dessa Coronatider!

6

1.Inledning

I vår uppsats vill vi ta reda på vad det är som påverkar förskollärares upplevelse av sitt yrke, samt se vilka faktorer som utgör möjligheter och hinder för dem att utföra sitt arbete på ett tillfredsställande sätt.

Intresset för denna ämnesinriktning baserar sig på egna observationer ute i verksamheten. Det kan ses som bekymmersamt hur tillgången (eller bristen) på vikarier kan orsaka stress hos de ordinarie pedagogerna. Bristen på vikarier skapar dessutom omedelbara krav och förväntningar på de anställda; de förväntas hantera en lika stor barngrupp med en kollega mindre, samtidigt som det inte ska störa den dagliga driften mer än absolut nödvändigt. Vi har observerat och sett att det kan förekomma brister hos vikarierna ute i förskolornas verksamhet. Det har även förekommit att pedagogerna har uttryckt sig att de har haft tur när de har lyckats få tag i en vikarie som kan komplettera personalstyrkan. Det har också framkommit att det finns förskolor där det endast funnits en förskollärare som ensam varit ansvarig för utbildning, undervisning, utvecklingssamtal och planering av verksamheten för två avdelningar, vilket kan vara ett stort ansvar för en ensam förskollärare. Detta tror vi kan leda till att förskolläraren upplever ett stort ansvar och stress då det oftast är dryga 19–21 barn i olika åldrar i varje barngrupp. Förskollärarna måste vara beredda på att snabbt anpassa eller byta ut aktiviteter för att anpassa sig till de rådande omständigheterna. Under våra observationer har det hänt att stora barngrupper kan styra vilka val pedagogerna gör i samband med den dagliga undervisningen.

Vi har själva fått erfara att behovet av extra personal i en större barngrupp kan vara en belastning för ett arbetslag. Under våra praktikperioder har vi själva fått hoppa in som extra personal, när vi egentligen var där som studenter. Detta har varit nödvändigt för att den dagliga driften skulle flyta på som planerat.

Det står i läroplanen för förskolan 18 (2018) (härefter förkortad lpfö 18) att det ligger i förskollärares ansvarsområde att både kunna utföra planerad verksamhet, göra planeringar, utföra dokumentation om barnens lärande och hålla i utvecklingssamtal. Det står också i lpfö 18 (2018) att undervisningen enbart kan utföras av förskolläraren om inte förskolläraren har kommit överens med barnskötaren att hen ska genomföra den planerade undervisningen (a.a). Vi

7

intresserar oss för om det ansvar som förskollärare bär på i dagens förskolor kan upplevas som stressande och påverka deras upplevelse av arbetet.

Den erfarenhet som har erövrats under utbildningens gång visar att dessa faktorer kan ha stora konsekvenser för vilka val pedagogerna gör och kan påverka deras kreativitet, såväl som motivation och inspiration. Avsikten med denna studie är att fokusera på hur de yrkesaktiva förskollärarna ser på och löser dessa utmaningar i relation till den planerade verksamheten. Vilka faktorer som kan spela roll för den dagliga driften och om planeringar och arbetssätt i någon grad styrs av organisatoriska förutsättningar är av intresse.

Utifrån statistiken från Försäkringskassan (2016) ser vi att förskolan har en mycket hög andel sjukskrivna jämfört med andra yrkesgrupper, med undantag av sjukvården (a.a); vilket aktualiserar behovet av denna studie. Studiens problematisering lyfts även fram i en rapport från Lärarförbundet (2015), som visar att bristen på planeringstid i kombination med stora barngrupper är en av de vanligaste faktorerna som orsakar stress hos förskollärarna (a.a). Det är därför relevant att ta reda på hur förskollärarna själva ser på och hanterar dessa stressfaktorer.

1.2 Bakgrund

Den här delen av kapitlet kommer att presentera den bakgrund som kan stödja behovet av vår studie. Vi lyfter hög sjukfrånvaro och stora barngrupper, och hur artikelförfattarna kom fram till att dessa påverkar förskoleverksamheten.

1.2.1 Hög sjukfrånvaro

Sven Persson och Ingegerd Tallberg Broman publicerade 2019 en studie om hög sjukfrånvaro och psykisk ohälsa bland förskollärare och vilka orsaker den kunde ha. Persson och Tallberg Broman (2019) var intresserade av att lyfta fram hur situationen för förskollärare ser ut. Författarna kom fram till att det blir allt vanligare för förskollärare att sjukskriva sig. Psykisk ohälsa uppges vara en vanlig anledning till detta; något som dels beror på en ökad press och ett utvidgat ansvarsområde som förskollärare. En viktig slutsats som drogs i studien är att en stor andel av de anställda har bristande, eller helt saknar utbildning; antingen barnskötarutbildning,

8

förskollärarutbildning eller någon annan form av pedagogisk utbildning. En annan påverkande faktor som de såg var brist på vikarier. Det vill säga huruvida det kunde komma extra personal eller inte till en förskola när någon av de ordinarie pedagogerna var sjuka (a.a). Sammanfattningsvis kunde forskarna konstatera att en viktig anledning till de höga sjuktalen var brist på utbildning, kompetens, tid och resurser.

1.2.2 Ökat antal barn I grupperna

Enligt Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) är annan faktor som kan ha betydelse för förskolläraren storleken på barngruppen. Idag har det blivit allt vanligare med större barngrupper, alltså ett större antal barn per avdelning och därmed färre antal utbildade pedagoger i förhållande till antalet barn. Förskolan behöver helt enkelt ta in fler barn för att få budgeten att gå ihop. En begränsad budget gör även att kommunerna tvingas ta in färre utbildade personal inom förskoleverksamheten (a.a).

Vad som klassas som en stor barngrupp är inte definierat, utan beror på ett flertal faktorer, bland annat vad förskollärarna själva upplever vara en stor barngrupp och sätts i förhållande till verksamheten i stort. Skolverket (2016) rekommenderar dock att verksamheten har tre förskollärare per 10–12 barn på en småbarnsavdelning (barn mellan 1–3 år) och att tre förskollärare ansvarar för upp till 15 barn på en avdelning med större barn (barn mellan 4–6 år) (a.a). Det saknas utbildad personal för att kunna anställa pedagogiskt utbildad personal i den utsträckning som krävs för att få likvärdig förskola. Skolverket (2017) beräknar att det i nuläget behövs 70 700 färdigutbildade förskollärare till år 2029. Den siffran beräknas inte att uppnås, utan det kommer att saknas drygt 31 000 förskollärare i relation till vad som behövs för att klara utvecklingen (a.a).

Enligt forskarna Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) är det inte endast en brist på personal i förskolan som är en relevant faktor till vad en förskollärare hinner med; utan att det också blir allt vanligare med större barngrupper, som kan vara upp emot 45 barn per barngrupp (a.a). Allt eftersom man ser större barngrupper i verksamheten kan det bidra till att förskolläraren

9

känner att de inte hinner med att föra enskilda dialoger för att få reda på barnens intressen, vilket det står i lpfö 18 (2018) att förskolläraren ska göra (a.a).

Ytterligare en faktor för den stora barngruppen är tillgången på plats att kunna utföra den planerade verksamheten (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015). De allt större barngrupperna kan försvåra det pedagogiska arbetet med läroplansmålen och gör att personalen får lägga en större del av sin tid på rent omsorgsarbete. Det finns stöd för denna aspekt i forskning. Ett exempel är litteraturen där forskarna Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) menar att storleken på barngrupperna i vissa fall är problematisk och kan göra det svårt att utföra det planerade arbetet (a.a).

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare upplever sin arbetssituation. Mer konkret kommer vi att fokusera på förskollärarens syn på utbildning, kompetens, autonomi, förtroende och utbytbarhet. För att undersöka detta har vi brutit ner syftet i två frågeställningar.

● Vilka är de största utmaningarna som förskollärare upplever i sin vardag?

● Hur upplever förskolläraren sin kompetens i förhållande till de utmaningar som yrket innebär?

10

2. Tidigare forskning

Detta kapitel kommer att lyfta tidigare forskning som tangerar vårt syfte, som är att undersöka hur förskolläraren upplever sin arbetssituation. Studierna som valts kan anses bidra till att öka förståelsen för förskollärarens arbetssituation. Sökord såsom förskola, stress, barngrupper, profession och professionalitet användes i olika databaser. Artiklarna är hittade genom användning av GoogleScholar, ODA1 och Ebsco. Artiklarna kategoriseras utifrån innehåll och

presenteras under olika rubriker: Förskollärares stress och hälsa, Stora barngrupper och Att

skapa professionella förutsättningar. Detta gjordes för attskapa en tydlig överblick över de olika områden vi anknyter till i vår uppsats.

2.1 Förskollärares stress och hälsa

Enligt ett pressmeddelande från Försäkringskassan (2016) hade sjukskrivningarna som varade över 14 dagar blivit väldigt många. Sjukskrivningarna för förskollärarna under perioden 2011– 2015 varit bland de högsta i Sverige. Det som orsakade detta var bland annat stress och psykisk ohälsa (a.a). Som vi nämner tidigare i inledningen fick Persson och Tallberg Broman (2019) i uppgift att kartlägga vilka anledningar det fanns till att förskollärarna ofta var sjukskrivna i Malmö stad. De kom fram till att en del av den psykiska hälsan påverkades av att personal saknade barnskötarutbildning, förskollärarutbildning eller annan form av pedagogisk utbildning. Det var inte bara brist på utbildad personal utan även brist på vikarier som kunde stötta upp verksamheten om någon av de ordinarie var sjuka. En annan faktor som gjorde att många av förskollärarna i Malmö blev sjukskrivna var känslan av att inte räcka till då förskollärarna inte hann med att sköta om verksamhetens utbildning, utan att det mesta av dagarna gick åt för omsorg och rutiner (a.a). Utifrån Perssons och Tallberg Bromans arbete vill vi kartlägga hur förskollärarna upplever dessa möjliga stressfaktorer och vilka strategier de har för att ändå kunna utföra ett bra jobb.

11

2.2 Stora barngrupper

Skolverket (2016), genom Sheridan och Williams, presenterade under 2016 en kartläggning rörande barngrupper. Syftet var att belysa aktuell forskning och beprövade erfarenheter kring barngruppers storlek i förskolan. De utgick från tre olika synvinklar: pedagogisk, psykologisk och miljöpsykologisk. För att genomföra kartläggningen har de granskat nordisk empiri, utvärderingar, kvalitetsgranskningar, dokumenterade studier och relevanta utvärderingar från organisationer. Kartläggningen visade att kompetens, personaltäthet och miljö är faktorer som påverkar hur stor en barngrupp bör vara. De kom fram till att vad som är en stor respektive en liten barngrupp skiljer sig åt. Det finns en gemensam uppfattning bland förskolepersonalen att om barngruppen består av för få barn kan pedagoger känna sig överflödiga. Är barngruppen däremot för stor kan pedagogerna känna att de inte klarar av att hantera gruppen. De lyfter att gruppstorleken upplevs vara av större betydelse om personalen saknar kompetens och kvalitet i sitt arbete. Vidare kom de fram till att stora barngrupper är en orsak till ohälsa, stress och en ohälsosam miljö bland personal. Denna rapport är relevant för vår studie då den lyfter att det inte är den stora barngruppen i sig, utan runtomliggande faktorer, som spelar roll i förskolans vardag. Detta är intressant då syftet med vår studie är att titta närmare på möjligheter och hinder för förskolläraren att göra sitt jobb på ett för dem tillfredsställande sätt (a.a).

2.3 Att skapa professionella förutsättningar

Aronsson, Astvik och Gustafsson gjorde 2010 en kvalitativ studie om arbetsvillkor och hälsa. De var intresserade av sambandet mellan återhämtning och arbetsvillkor samt stress, sjukskrivningar och hälsa inom välfärdstjänstearbete. I studien ingick förskollärare och personal från hemtjänst och socialtjänst.De utgick från att återhämtning eller brist på återhämtning hade tydliga samband med hälsa/ohälsa. De valde att göra sin undersökning genom intervju- och enkätstudie och deras resultat visade tydliga indikationer på att deras antaganden var korrekta. Inom förskolan ansåg 57 procent av de anställda sig som återhämtade, medan 12 procent ansåg sig ej återhämtade. Komponenter som tid, rast och arbetsvillkor ingick i frågeformulären och forskarna såg tydliga samband mellan dessa och återhämtningsmöjligheter. De kom också fram till att arbetsmiljön kan ha en stor inverkan på stresshantering, samt att brist på återhämtningsmöjligheter är förknippat med stress, ohälsa och högre andel sjukskrivningar. Samtidigt lyfte de hur möjligheter

12

till återhämtning i form av exempelvis friskvård eller längre raster skulle gynna olika hälsoaspekter och att de som kände att de fick tillräckligt med återhämtningsmöjligheter också hade lägre andel sjukskrivningar. Vidare såg de samband mellan val av kompensatoriska strategier, återhämtning och generell trivsel. Denna artikel menar vi är relevant för vår studie då den lyfter komponenter som stress och hälsa som en del av arbetsvardagen.

2.3.1 Professionalitet under press

Steinnes publicerade i 2014 sin doktorsavhandling om norska förskollärares professionalitet. Syftet med studien var att utveckla kunskap om förskollärares professionella utveckling och belysa vilka utmaningar som följer deras professionaliseringsprocess. Hon har använt sig utav multiple methods design (översatt: triangulering), alltså att hon har använt flera olika metoder för att få svar på sin forskningsfråga; här ingår individuella intervjuer, gruppintervju, enkätundersökning och datakällor. Hon beskriver, baserat på sin empiri, att det skiljer lite på arbetsfördelning mellan utbildade förskollärare och övriga personal. Hon menar att denna arbetsfördelning, kombinerad med hur utbildade och icke-utbildade personal ser på sin yrkesroll, är medverkande orsaker till att förskollärares kunskaper (och därav professionaliteten) inte blir synliga för allmänheten. Hon kom fram till att mycket av förskollärarens kompetens och kunskap kommer från förståelse och reflektion; något som är svårt att få syn på och därför måste verbalt och/eller fysiskt visas och förklaras. Hon skriver vidare att förskolläraren försvagar sin position som en professionell aktör genom att anse outbildad personal som jämbördig vad gäller kompetens. Hon konkluderar med att även om förskollärarutbildningen numera ingår i högre utbildning och förskolan som organisation önskar att lyfta sitt yrkesrennomé, klarar inte förskollärarna att utnyttja professionaliseringspotentialen till fullo genom att de inte synliggör sin exklusiva kunskap. Denna artikel anser vi som relevant för vår studie då den lyfter förskollärares professionella roll, ansvar och utmaningar ur ett professionsperspektiv (a.a).

2.3.2 Syn på förskolläraryrkets professionalitet i Kanada

Harwood och Tukonic (2016) gjorde 2016 en studie där de undersökte förskollärares professionella självuppfattning. Allt som allt deltog 54 förskollärare i studien, som utfördes genom ett digitalt frågeformulär som innefattade både öppna och stängda frågor om tankar kring

13

professionalism. De kom fram till att förskollärarna som deltog i studien alla hade en stark självuppfattning av professionalism oavsett utbildningsnivå. Resultaten visade också att förskollärarna i hög grad kände arbetstillfredsställelse, kompetens och erkännande från andra samt att de ansåg sig själva som professionella. Vidare visade studien att förskollärarna lade stor vikt vid den individuella professionalismen medan diskussionen utifrån ett större samhälleligt professionsperspektiv (däribland kulturella, könsbaserade eller historiska perspektiv) uteblev. Förskollärarna lyfte heller inte hur deras professionalism blivit införd i förskolan eller hur det praktiska arbetet kontrolleras. Forskarna menar att detta tyder på ett behov av vidare utbildning inom ämnet, då den samhälleliga kontexten är viktig för att bilda en professionell identitet, samt att förskollärarnas förmåga att tänka kritiskt och reflekterat över sitt arbete behöver få en mer framträdande roll. Forskarna poängterar att en hög andel av deltagarna i studien hade flera år inom yrket (20 år eller mer) och de funderar över möjligheten att nyutbildade kanske kunde haft andra åsikter och ett mer kritiskt perspektiv och lyfter detta som en intressant utgångspunkt för vidare forskning inom ämnet (a.a). Denna artikel är relevant för vår uppsats då den visar kopplingar till Thomas Brantes (2009) förståelse av professionsteorin relaterat till begreppen kompetens och förtroende.

Baserat på våra litteratursökningar finns det begränsat med forskning som fokuserar på förskollärares perspektiv vad gäller stress som kan vara kopplat till barngrupper och förväntningar på förskollärarens yrkesroll. Detta är intressant, då förskolläraren innehar en mycket viktig roll i den dagliga driften inom förskolan.

14

3. Teori

I detta kapitel lyfts professionsteorin med avstamp från Thomas Brantes (2009) definitioner av teorin, och förklarar relevanta aspekter av denna. Vi kommer att tydliggöra vilka centrala begrepp inom teorin som vi kommer att använda i vår analys. Avslutningsvis i kapitlet redogör vi för denna teoris relevans för vår studie.

3.1 Inriktad teoretisk ansats

Brante (2009) menar att profession kan beskrivas som ett tydligt definierat och socialt accepterat yrke som baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning. Den som har professionen har en specialiserad, ofta akademisk, utbildning med examensbevis. Det kan i sin tur skapa privilegium eller ensamrätt på arbetsmarknaden inom ett specifikt område. Genom att ha skaffat en utbildning kan man anses professionell inom denna yrkeskategori; exempelvis som en utbildad förskollärare där det krävs en lärarlegitimation. Licensen eller examen blir ett bevis på att personen besitter en viss kompetens och vidare att personen inom professionen vet hur denna kompetens bör användas. Inom professioner, så som lärarkåren, kan man känna en viss samhörighet genom att dela expertis och yrkesidentitet vilket leder till gemensamma värderingar för professionen. Det som bygger upp för den känslan är att alla har samma snarlika normer och värderingar vilket gör att överlevnad för professionen finns kvar och stärker system av eget styre (a.a).

Som Brante (2009) beskriver ger profession social uppskattning, förtroende och det finns en allmän uppfattning i samhället av att denne besitter en särskild expertis inom ämnet. Vidare nämns ett flertal relevanta begrepp inom professionsteorin och han använder dessa för att skapa en definition av professionsbegreppet:

Professionella yrken är i något avseende organiserade, relativt autonoma bärare och förmedlare av samhälleligt sanktionerade, abstrakta kunskapssystem som ger dem förmågan att utföra handlingar som uppfattas som svåra, skickliga och värdefulla av allmänheten/klienten. (Brante, 2009, s.28)

15

Samtidigt betonar han att det inte finns en enskild tydlig definition av professionsbegreppet. Professionsteorin kan, enligt Brante alltså diskuteras utifrån åtta olika perspektiv; universitetsutbildning, abstrakt kunskap, osäkerhet, autonomi, förtroende, organisation, utbytbarhet och förmedlare av kunskapssystem (a.a). Vi har valt att fokusera på Brantes definition av profession i vårt arbete och har vidare valt att fokusera på fem begrepp som anses vara relevanta för att besvara vårt syfte: utbildning, kunskap, autonomi, utbytbarhet, och förtroende.

3.2 Teoretiskt inriktade begrepp

Nedanstående delkapitel redogör för relevanta begrepp inom professionsteorin och kapitlet avslutas med att lyfta hur begreppen kan tillämpas i studien.

3.2.1 Förskolan som profession utifrån kunskap och kompetens

Profession enligt Brantes (2009) första begrepp handlar om professionens koppling till högre

utbildning. En högre utbildning syftar på att man genom studier på en institution erövrar och äger kunskap inom ett område eller yrke, alltså genererar professionalitet (a.a). Ett exempel på någon

som äger professionalitet är en utbildad förskollärare och detta kan då kallas en profession. Brante beskriver också att det kan vara svårt att åskådliggöra vilken kunskap en professionell person faktiskt besitter, Brante (2009) kallar detta för abstrakt kunskap, och att det därför är svårt för någon utanför professionen att generera den kunskap som behövs. Inom professionen har de yrkesaktiva vad man kallar en abstraherande förmåga, alltså att de har förmågan att sortera bland information för att bortse från det oväsentliga (a.a). Med detta menar Brante att professionen kan integrera nya problemformuleringar inom det aktuella kunskapsområdet och på så sätt utöka kompetensen inom det angivna området.

Brante (2009) menar man kan se profession som något flytande, något som är under ständig utveckling och tydliggör att det kan bidra till att en yrkesgrupp ska kunna nå längre och få en djupare kompetens inom sitt område (a.a). Sandberg (2015) beskriver på liknande sätt vikten av att vara flexibel i sin professionalism för att kunna bemöta ständigt föränderliga krav från samhället (a.a). Ett exempel som Brante (2009) benämner är att läkare lär sig av tidigare

16

forskning för att utveckla nya mediciner eller för att lösa nya medicinska problem (a.a). Sandberg (2015) menar även att förskollärarens kompetens och kunskapsnivå är under konstant utveckling. Som ett resultat av förskollärarens breda utbildning, har förskolläraren en arsenal av lärteorier, strategier och teoretiska perspektiv hen kan använda för att analysera olika situationer som inträffar och anpassa sig efter skiftande tider; detta genom en inlärd förmåga att reflektera och tolka (a.a).

3.2.2 Profession utifrån autonomi i förskolan

Autonomi handlar inom professionen om möjligheten att fatta egna och självständiga beslut i sin

verksamhet. Brante (2009) pratar om att det finns tre nivåer av autonomi och hur det kan användas inom professionen. Den första nivån handlar om hur man organiserar sitt arbete inom professionen. Fattar professionen själv dessa beslut eller finns det myndigheter eller andra makthavare som överser verksamheten? Den andra nivån av autonomi handlar om vilka förutsättningar man har för att kunna uppträda professionellt i sin verksamhet. Till sist talar man också om intern autonomi som handlar om vilken nivå av självständighet som finns i den praktiska verksamheten (a.a).

Graden av autonomi skiljer sig markant mellan olika professioner på alla tre nivåer. Förskolläraren har en relativ låg grad av autonomi genom att Skolverket utformar styrdokument för verksamheten i lpfö 18 (2018) och bestämmer vilka krav förskolläraren förväntas uppfylla, samt vilka lärandemål som förväntas att läras ut till barnen (a.a). På samma sätt kan professionen inte självständigt råda över budgetfördelning utan är beroende av politiker och förskolechefer. Myndigheter och politiker detaljstyr dock inte den dagliga verksamheten. Tvärtom, råder en hög grad av intern autonomi inom förskoleverksamheten genom att förskolläraren tillåts planera sin egen verksamhet inom ramarna för målen i lpfö 18 (2018). Den professionella förskolläraren får ofta arbeta självständigt och ofta fatta viktiga beslut som berör förskollärarens barngrupp samt om hur läromiljön ser ut.

17

3.2.3 Professionens förtroende och förmedling

Brante (2009) menar att en professions förtroende hänger ihop med hur samhället ser på verksamheten, och deras förståelse för betydelsen av arbetet som utförs. Som vi tidigare nämnt, poängterar han samtidigt att det enbart är andra inom samma yrkesgrupp som kan bedöma den individuella förskollärarens kompetens, då utomstående saknar den nödvändiga kompetensen för att göra detta. Han menar att kritik mot den individuella yrkesutövaren riskerar att hota förtroendet för yrkesgruppen som helhet och att negativ uppmärksamhet tenderar att hanteras med antingen försvar eller uteslutning (a.a).

Sandberg (2015) lyfter betydelsen av att förskollärare blir erkända i enlighet med sin yrkesposition, och inte likställd med annan personal; till exempel barnskötare, då de har en annan utbildningsbakgrund. Samtidigt poängterar hon den uppenbara problematiken kring detta. Mer konkret lyfts vikten av en demokratisk jämbördighet på arbetsplatsen, där förskolläraren måste förhålla sig till och arbeta tätt tillsammans med yrkesaktiva utanför professionen (a.a). Vi kan också med hjälp av det här perspektivet kanske tydliggöra om det finns en del osäkerhet hos förskollärarna då det kan få en känsla av att inte räcka till på grund av olika brister i kompetens hos arbetslaget.

3.2.4 Professionens utbytbarhet

Den professionella utbytbarheten syftar till att alla inom samma profession besitter likvärdig utbildning och bör ha en liknande abstraherande förmåga och vara likvärdigt insatta inom det aktuella fältet, vilket innebär att alla förskollärare rent teoretiskt ska vara kapabla till att utföra samma undervisning och ha samma ansvarsområden oberoende av vem individen är. Brante (2009) menar på samma sätt att om man tillhör professionen, ska man kunna utföra samma arbete och lyfter att man inte ska göra någon skillnad på den enskilda pedagogen. Samtidigt hävdar han att det ska finnas en arbetsledning som ska arbeta mot specialisering för att utnyttja individens kunskaper optimalt. Brante menar att individen på en nivå är utbytbar, men betonar samtidigt att samspelet mellan kollegor är viktigt (a.a).

18

3.3 Varför denna teori?

Vi valde att använda oss av professionsteorin för att vi menar att den reflekterar vårt syfte. Den tydliggör vilka aspekter som definierar en profession och således menar vi att teorin argumenterar för förskollärares yrke som profession och förskollärares kunskap som professionell kunskap. I takt med att utbildningsgraden i samhället blir allt högre ökar även andelen yrken som kräver utbildning. Det gör i sin tur att gränsen för vilka yrken som klassas som professioner suddas ut. Förskolläraryrket tillhör de yrkeskategorier som ibland definieras som en semiprofession2 (även välfärdsstatens profession eller alternativ profession). Enligt

Brantes definitioner av professionsteoretiska begrepp (2009) uppfyller förskolläraryrket en del men inte alla egenskaper för att kallas en profession i klassisk3 mening och menar exempelvis att

denna yrkeskategori endast delvis baserar sin kompetens på vetenskap och att utbildningen inte är lika specialiserad utan mer tvärvetenskaplig. Ytterligare en faktor som gör det möjligt att urskilja semiprofessioner från klassiska professioner är graden av autonomi, där semiprofessionerna är mer styrda av politiska beslut än de klassiska professionerna. Som beskrivs i delkapitel 3.2.2 finns en viss grad av autonomi inom förskolläraryrket

Då vårt syfte är att ta reda på hur förskolläraren upplever sitt arbete, menar vi att det är relevant att lyfta förskollärares perspektiv genom att analysera och dra slutsatser från vår empiri. Detta är relevant för vår studie då vi anser oss tillhöra en profession som grundar sig på vetenskapliga resonemang och slutsatser.

2 Exempel på semiprofessioner enligt Brante (2009): sjuksköterska, socialarbetare, lärare. 3 Exempel på klassiska professioner enligt Brante (2009): läkare, arkitekt, ingenjör.

19

4. Metod

Detta kapitel beskriver den metod som används för att få svar på studiens forskningsfrågor. Eftersom syftet med studien är att undersöka hur förskollärare upplever sin arbetssituation valde vi att intervjua verksamma förskollärare om detta. Stycket nedanför tar upp hur respondenterna valdes ut, hur intervjuerna bokades samt hur de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar beaktades.

4.1 Urval

I denna studie gjordes ett urval av lämplig personal för intervjuer. Vi valde att intervjua fem utbildade förskollärare med olika erfarenheter inom förskolans verksamhet, då syftet med studien var att titta specifikt på hur just förskolläraren upplever sitt arbete. Genom att vi vände oss till förskollärare med olika erfarenheter kunde vi få en bredare och djupare bild av vad som faktiskt kan få en förskollärare att kunna och vilja utöva sitt yrke. Vi valde att göra en av de allt vanligare metoderna i en kvalitativ studie: en semistrukturerad intervju där vi intervjuar en person i taget för att få bästa möjliga bild av hur en förskollärares arbetssituation kan se ut.

4.1.1 Strategiskt urval och bekvämlighetsurval

Empirin genererades på förskolor i närmiljön och förskollärarna valdes dels baserat på ett strategiskt urval och dels ett bekvämlighetsurval. Alvehus (2019) menar att när respondenter väljs utifrån givna kriterier och förutsättningar, görs en bedömning av deras förutsättningar att besvara forskarnas frågor och detta är ett strategiskt urval (a.a). Då vi har valt att enbart fokusera på förskollärarna i denna studie har vi gjort ett sådant strategiskt urval. På samma gång beskriver Alvehus (2019) att bekvämlighetsurvalet är igenkännbart genom att man har valt tillgängliga intervjuobjekt inom en given grupp (a.a). Ett bekvämlighetsurval gjordes när förfrågningarna skickades till förskolor i vår närmiljö. Förfrågan skickades också till passande kandidater vi känner. Flera av våra respondenter var alltså personer vi har en eller annan form av relation till. Det är viktigt att vi är medvetna om denna relation och att vi är öppna för att detta kan ha påverkat både stämningen och vad som blev sagt under dessa intervjuer. Dock var alla våra

20

respondenter tillmötesgående och villiga att besvara våra frågor, samtidigt noteras att de personerna vi har relation till var mer benägna att besvara frågorna på en något mer utförlig nivå.

4.2 Val av metod

För att besvara studiens frågeställningar användes en kvalitativ forskningsmetod, där studien baserades på intervjuer för att kunna generera det empiriska materialet. Vi använde oss av nedskrivna stödfrågor när intervjuerna genomfördes, men tillät en viss nivå av spontanitet. Detta kallas för semistrukturerade intervjuer. Enligt Denscombe (2016) kan man med semistrukturerade intervjuer ha en viss bestämd struktur samtidigt som metoden ger utrymme för att vara flexibel. Genom att vara semistrukturerad kan man under arbetets gång utveckla och ändra sina frågor och anpassa dem efter intervjuernas utveckling (a.a). Vi förberedde ett antal frågor till våra intervjuer för att få en mer djupgående insamling av empiri. På grund av Covid-19 erbjöds respondenterna telefonbaserade intervjuer som ett alternativ till intervjuer ansikte mot ansikte. Två av respondenterna valde att använda sig utav erbjudandet av telefonintervju.

4.3 Metodologiska överväganden

Studien baseras på ett antal kvalitativa intervjuer. Enligt Denscombe (2016) är den kvalitativa intervjun ett bra sätt att generera det empiriska materialet och komma ner på djupet om hur saker och ting kan vara (a.a); exempelvis förskollärarens arbetssituation. Alvehus (2019) skriver att intervjuer är särskilt relevanta för att ta reda på hur människor resonerar och agerar i relation till ett visst fenomen eller situation. Det kan vara svårt att ersätta intervjuer med till exempel observationer (etnografi), som man kan beskriva som den andra grundpelaren inom den kvalitativa forskningen (a.a). Denscombe (2016) lyfter att en fördel med kvalitativa studier är att vi begränsar oss till ett relevant område och en mer småskalig forskning (a.a), vilket kan vara bra när förskollärarens arbetssituation undersöks. Under planeringen av val av metod tänkte vi först att det vore lämpligt att skicka ut frågeformulär och enkäter, i tillägg till de planerade intervjuerna. Detta för att vi menade det skulle ge oss en bredare förståelse för ämnet, och samtidigt ge möjlighet att få in fler svar än vid intervjutillfällen. Detta stöds av Denscombe (2016), som menar att ett väl detaljerat frågeformulär kan ha flera fördelar. Både för att få ett bredare och mer generell inblick och förståelse av ämnet, och det kan också nå ut till personer

21

som inte vill ställa upp på verbala intervjuer (a.a). Efter att ha genomfört några intervjuer insåg vi att intervjuer kombinerat med frågeformulär skulle generera alldeles för mycket material, samtidigt som vi riskerade att inte nå ned till det djup vi önskade. Vi kom fram till att ett sådant formulär skulle passa bättre i en kvantitativ studie. Detta bekräftas av Bryman (2018); som lyfter att frågeformulär liknas vid enkätstudier vilket passar till bättre kvantitativ forskningsmetod vars syfte är att ge en så stor och bred bild som möjligt av syftet (a.a). Syftet med vår studie var att ta del av förskollärarnas subjektiva upplevelser snarare än att generera statistik över exempelvis sjukskrivningar, som vi redan tagit del av och täcker i kapitlet om den tidigare forskningen.

4.4 Validitet och reliabilitet

Validitet definieras enligt Alvehus (2019) som huruvida forskarna undersöker det som är menat att undersöka (a.a). Mäter vi det som ska mätas och ger det de svaren vi är ute efter? För att säkra att vi verkligen undersökte det vi ville, alltså vårt syfte, har intervjuerna spelats in. Detta gör att vi kan lyssna på samtalen så många gånger vi behöver för att kunna dra slutgiltiga konklusioner i studien, samtidigt som det säkrar att vi får med oss allt som blir sagt.

Vi försöker på samma gång också att underbygga vår reliabilitet. Alvehus (2019) definierar begreppet reliabilitet som huruvida forskningsresultaten är upprepningsbara, alltså om det genom beskrivningar och bilagor är möjligt att återskapa forskningen (a.a). För att stärka vår reliabilitet har vi försökt beskriva och tydliggöra vilka metoder vi har använt, hur dessa har använts, varför vi valde att använda dessa och i vilket syfte.

4.4.1 Bearbetning och hantering av insamlad material

Alla fem intervjuer har blivit inspelade och lagrade på ett USB-minne utan direkt koppling till Internet. Denna sticka blev sedan lagt på ett säkert ställe. Som en uppföljning har intervjuerna också blivit transkriberade, alltså omvandlade till text. Detta är en mycket tidskrävande, men nödvändig process. Larsen (2018) menar att denna typ av bearbetning ger både en tydlig överblick över materialet samtidigt som det bidrar till att höja validiteten (a.a). Transkriberingen har gett oss möjlighet att på ett systematiskt sätt sortera respondenternas svar och uttalanden och jämföra dessa med varandra. Som beskrivits, valdes en semistrukturerad intervjumetod och då

22

måste det finnas en medvetenhet om att frågorna (och därav svaren) inte är identiska. Detta är något som direkt kan påverka materialet, men även ge en djupare förståelse för hur varje individuell respondent tänker. Vi övervägde dessa variabler mot varandra och drog slutsatsen att detta var bästa sättet att åstadkomma vårt syfte.

4.5 Val av analysmetod

Larsen (2018) skriver att det vanligaste sättet att analysera kvalitativa data är genom att göra en innehållsanalys. Hon beskriver att det finns flera stadier i en innehållsanalys och beskriver processen som ett viktigt hjälpmedel, där materialet kodas och kategoriseras något som ger en tydlig överblick av materialet (a.a). Vi har valt att göra detta genom att transkribera våra inspelade intervjuer, och har lagt upp olika nyckelord där de olika svaren jämförs för att hitta mönster. På det sättet, menar Larsen (2018), blir det enklare att göra en datareduktion, alltså sålla bort ointressant material. Det gäller att hitta sambanden mellan dessa. Genom att använda oss av denna analysmetod kommer vi att känna igen och hitta mönster som vi sedan kommer att analyseras utifrån det valda teoretiska perspektivet (a.a). Vi menar att denna analysmetod, kompletterad med en textanalys av det kategoriserade materialet, kan ge oss bästa möjliga chansen att på ett rättfärdigt sätt analysera vår empiri.

Larsen (2018) menar att det finns två sätt att göra en textanalys; delanalys och helhetsanalys. Helhetsanalysen utgår från det teoretiska perspektivet som jämförs med det insamlade empiriska materialet efter att det blivit systematiserat. Hon beskriver att det är helhetsintrycket av intervjun som står centralt och att man försöker välja ut intryck som man menar är representativa för den helhetliga innebörden. Delanalys, å andra sidan, innebär att det insamlade materialet kan delas upp och kategoriseras (a.a). De olika kategorierna, eller rubrikerna, är det vi själva som står för och vi väljer ut de delar av materialet som är intressanta för vårt syfte, resten av materialet förkastas.

Vi har valt att göra en kombination av helhets, - och delanalys. Detta för att de olika delarna av vår empiri måste ses både i sin helhet, men också vara möjliga att titta på var för sig under olika teman och rubriker.

23

4.6 Etiska riktlinjer

Vi har under studien följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Dessa är riktlinjer för vilket material forskaren får samla in och hur detta material ska hanteras. Vi har utgått från följande riktlinjer:

*Informationskravet, vilket innebär att alla deltagande i studien får tydlig och detaljerad information om studien, de vet att de får ta del av och kan begära ut insamlat material som rör dem själva.

*Samtyckeskravet, som handlar om att alla deltagande i studien har accepterat att delta i studien och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien

*Konfidentialitetskravet, som innebär att alla deltagandes identitet (härunder namn, adress, annan känslig information) skyddas och anonymiseras. Vidare kommer allt insamlat material att hanteras på ett sådant sätt att det inte är åtkomligt för andra.

*Nyttjandekravet, vilket innebär att allt insamlat material enbart kommer att användas för angivet syfte. Materialet kommer att sparas i minimum ett halvår, och till examinationen är godkänd för att sedan destrueras.

Vi har pratat om dessa oss emellan; vad de innebär och hur vi respekterar och förhåller oss till dessa genom arbetet. Då dessa riktlinjer även gäller för våra respondenter har de fått ta del av vilka riktlinjer vi följer och varför.Inför varje intervju informerades respondenterna om de etiska riktlinjerna verbalt. Det blev tydliggjort att studien var frivillig, att de när som helst kunde hoppa av eller dra sig ur studien och att det har tagits steg för att skydda deras identiteter och arbetsplatser genom att deras bidrag blir anonymiserade. För säkerhets skull har vi också spelat in att de har fått ta del av denna information och att de samtycker till deltagande i studien. Deltagande i studien har även fått tillskickad en digital samtyckesblankett via mejl där information om och kring studien tydliggörs, men på grund av rådande omständigheter kring Covid-19 har inte dessa samlats in.

24

5. Analys

I följande kapitel kommer resultatet av intervjuerna att presenteras och det empiriska materialet kommer att analyseras med syfte att besvara våra frågeställningar:

· Vilka är de viktigaste utmaningarna som förskollärare upplever i sin vardag?

· Hur upplever förskollärarens sin kompetens i förhållande till de utmaningar som yrket

innebär?

Vi utgår från professionsteorin som presenterades i kapitel tre (Teori) och tar stöd av de valda teoretiska begreppen. För att skapa en tydlig överblick över vilka förskollärare som har sagt vad, har vi valt att anonymisera våra intervjuobjekt och numrerat dem Respondent 1–5.

5.1 Förskollärarens syn på kunskap och kompetens

I kapitel tre definierade vi en profession som ett vetenskapligt grundat yrke med utgångspunkt i forskning och professionell kunskap. Som tidigare nämnts menar Brante (2009) att ett examensbevis är en bekräftelse på att en tillhör en professionell grupp av yrkesutövare, då det är något som enbart utdelas efter att individen har fullföljt en högre utbildning (a.a). Under intervjuernas gång såg vi att det bildades ett mönster där respondenterna inte nödvändigtvis kopplade utbildning till kompetens.

5.1.1 Vikarier och kompetens

Som vi presenterar i kapitel två genom Persson och Tallberg Broman (2019), kan den generella bristen på vikarier (med eller utan kompetens) ha stor betydelse för verksamheten. Med kompetens i det här stycket pratar vi om förmågan att utföra det givna arbetet, och detta innefattar allt från outbildad personal till utbildade förskollärare. Flera intervjupersoner tog upp svårigheterna med att hitta vikarier med kompetens. Den empiriska datan visar att det kan vara stora skillnader på vikarier oavsett om de tillhör professionen eller ej. Personliga kvalifikationer och erfarenheter samt hur långa vikariaten är (allt ifrån 1–2 dagar till ett längre vikariat) väger ofta tyngre än utbildning.

25

Att den (vikarien) inte har utbildning, det spelar faktiskt inte så stor roll; beroende på hur personen är. Så det är faktiskt personens egna värderingar som spelar roll mer än utbildningen. Det är ändå mitt och mina kollegors ansvar, med utbildning, som väger upp det. - Respondent 2.

Den empiriska datan visar att förskollärarna menar att vikarier inte tillhör professionen, utan det är förskolläraren (förutom i vissa undantagsfall) som ska besitta kunskap och kompetens att leda undervisning och att de inte förväntar sig att vikarien ska bidra med kompetens på detta område. Vikarien fungerar snarare som ett extra stöd för personalen och har framförallt ett omsorgsansvar. I kapitel tre (delkapitel 3.2.1.), pratar vi om att det är den professionella (förskolläraren) som grundar sitt yrke på vetenskaplig baserad teori och att det är förskolläraren som håller i och ansvarar för utbildningen. När respondenterna däremot diskuterar långtidsvikariat vägs utbildningsgrad in tyngre. Respondent 4 lyfter vikten av vana och att ha koll på de dagliga rutinerna förskolan.

Jag vill säga att utbildning har stor betydelse egentligen, men jag tänker att när du är vikarie en dag eller två så är personligheten och din vana och sätt att se på barnen av större vikt. (Respondent 4)

Här pratar respondenten om vilken betydelse vikarien har för att den professionella förskolläraren ska kunna utföra sitt uppdrag. Exempel på detta är att hantera utbildningssituationer, så väl som att ansvara för den dagliga verksamheten. Behöver långtidsvikarier en utbildning antingen som barnskötare eller som förskollärare? En ovan vikarie kan vara ett moment som kan utgöra ett problem snarare än nytta och kan ses som “ett barn till” att ta hand om, vilket kan vara en stressfaktor. Respondenten 4 resonerar i linje med detta resonemang och lyfte att kompetensen är viktig och att de ansåg att outbildade vikarier kunde vara en extra arbetsbörda.

När vi får ut vikarier som aldrig har varit på förskola och som inte har egna barn och bara står och tittar då vill jag helst bara skicka hem dem igen. (Respondent 4)

26

Som en konsekvens av outbildade vikariers brist på kunskap kan förskolläraren alltså uppleva att det kan bli en extra arbetsbörda att ha dem i gruppen. Detta i sin tur är en faktor som skapar mer stress av en redan pressad förskollärare, och som en direkt konsekvens av detta riskerar förskolläraren att känna att hen inte räcker till. Jämför vi respondentens uttalande med den tidigare forskningen Persson och Tallberg Broman (2019) gjorde, kan vi dra snarlika slutsatser om stress i förskolan och psykisk ohälsa i förskolan. De lyfte att outbildad personal kan vara en belastning för den professionella förskolläraren, vilket kan leda till längre sjukskrivningsperiod (a.a).

Respondent 4 lyfter att det ingår i förskollärarens profession att känna sig trygg i sin roll som förskollärare. Samtidigt lyfter Respondent 3 att man kan utföra ett bra arbete fast man inte tillhör professionen (är utbildad förskollärare).

De (barnen) tycker så mycket om henne. Så att det är inga problem med att hon är outbildad, för att hon har erfarenhet med barn och barnbarn och tycker det är kul med barn. Så i det läget kan hon fokusera på omsorgen och så får vi se till så att det går runt med allt det andra också. (Respondent 3)

Utifrån citatet kan vi få en förståelse för att det inte alltid behöver vara en vikarie med utbildning för att det ska fungera i verksamheten. Enligt våra undersökningar visar det sig att vara en viktig faktor för förskollärarna om vikarien själv har barn eller barnbarn, alternativt har tidigare vana av barn, för att kunna avlasta förskolläraren genom ett omvårdnadsuppdrag. Respondenten menade även att det är viktigt att vikarien skapar en bra relation till barnen för att underlätta för den professionella förskolläraren som då kan fokusera på att utföra den utbildningen som ligger i förskollärarens ansvarsområde enligt läroplanen.

Slutsatserna som dras från avsnittet är att majoriteten av respondenterna fastslog att utbildningsgrad hos vikarier inte spelar den största rollen, då det i slutändan är förskollärarens uppgift att planera och genomföra undervisningen av barnen. Istället lyfts vikariernas personlighet och förmåga att anpassa sig rutinerna, barnen och miljön på arbetsplatsen som viktigare argument. Det leder in oss in på nästa del av arbetet där förskollärarens kompetens utmanasi förhållande till barngruppens storlek.

27

5.1.2 Barngruppens storlek och kompetens

I kapitel två lyfter vi att Skolverket (2016) genom Sheridan och Williams, presenterade en artikel där de redogjorde för en kartläggning av barngruppens storlek. De kom fram till att gruppstorleken är av större betydelse om personalen fattas kompetens och kvalitet i sitt arbete, och att faktorer som miljö och personaltäthet var av betydelse för vad som uppfattades som en stor barngrupp (a.a). Under intervjuer noterades liknande tendenser.

På vår förskola just nu så får en av personalen ta det administrativa, så hon går mycket ifrån för att göra pappersarbete osv. Då blir vi för litet personal i förhållande till antalet barn. (…) Så som det är nu så är det omsorgen som är i fokus. (Respondent 3)

Respondenten beskriver en tillfällig situation som hennes förskola befinner sig i, men flerparten av respondenterna pratar om att det blir mer omsorg och mindre undervisning om det är för många barn i förhållande till antalet vuxna i gruppen. Enligt Skolverket (2016) kan dessutom stora barngrupper skapa stress bland barnen och bidra till anknytningsproblem, samtidigt som det påverkar kvaliteten på förskollärarens undervisning och att denna riskerar att bli ett rutinarbete (a.a). Rutinarbetet anses därmed som en säkerställning för att hantera barngruppen då det finns möjligheter att skapa upprepningsbara aktiviteter för barnen där det inte behövs lika stor tillgång på personal, något som ökar möjligheterna för personalen att återhämta sig på trots av utmaningen.

Aronsson, Astvik och Gustafsson (2010) kom som tidigare nämnt fram till ett samband mellan återhämtningsmöjligheter och hälsa. De kom bland annat fram till att brist på återhämtningsmöjligheter var förknippad med stress (a.a). Respondent 5 pratar om stressfaktorer kopplat till stora barngrupper och möjlighet till rast:

Sen kommer vi till maten och då är det jobbigt att vara för få, och sen kommer vi till raster och då blir det ännu jobbigare. (…) För mig är det rast att bara sitta ute och titta. Men det händer ibland att vi får offra rasterna, men det är inte ofta. (Respondent 5)

28

Här kan det uppfattas som att respondenten är frustrerad över att bristen på personal påverkar professionaliteten. Sandberg (2015) lyfter förskollärarens förmåga att anpassa sig olika situationer genom en inlärd förmåga att reflektera (a.a). Förskolläraren har barnets bästa i fokus och genom citatet kan vi få en förståelse för att förskolläraren är villig att offra sin egen rast i syftet att på bästa sätt ta hand om barngruppen även om förskolläraren riskerar gå miste om tid och möjlighet att återhämta sig.

Ett annat problem som våra respondenter tar upp är att barnen märker ändringar i gruppen. Till exempel om ordinarie pedagoger inte är närvarande eller att det inte finns någon struktur på aktiviteter, vilket de menar kan bli en stressfaktor hos både barn och pedagoger. Dessa utmaningar löste några respondenter genom att dela upp barngrupperna i mindre undervisningsgrupper, eller att göra fler samlingar än vad de brukar ha på en vanlig dag.

Skulle det bli en katastrofsituation då samlar man ju barnen och ha en samling eller något. (Respondent 4)

De tydliggjorde att detta var ett effektivt sätt att få ner barnens oro, och det bidrog till att sänka arbetslagets känsla av stress. Skolverket (2016) menade att det är en lämplig lösning att dela barngruppen i mindre grupper, och argumenterade för detta genom att tydliggöra att det inte ska bli för många barn på en och samma plats, samtidigt som det kunde få ner stressnivån hos både barn och vuxna (a.a).

En av respondenterna lyfte också att det fanns möjlighet att dämpa både barns och pedagogers stressnivåer genom att tillbringa mer tid utomhus när vädret tillåter det.

Två av våra fem respondenter menar att utflykter i närområdet också är en ofta använd strategi för att handskas med en fulltalig barngrupp. Utifrån studiens resultat har vi fått syn på liknande tendenser som Skolverkets (2016) kartläggning kom fram till gällande kompetens och kvalitet, och att dessa faktorer spelar roll i arbetet med stora barngrupper (a.a). Vi vill tillägga att det också handlar om den mänskliga faktorn, något en Respondent klockrent tydliggjorde såhär:

Det är människor vi jobbar med. Det är det man inte förstår när man sitter här uppe (Lyfter handen visuellt) och bestämmer. Där tittar man statistik och man tittar siffror. (Respondent 4)

29

Detta citat leder i oss in i nästa del av kapitlet som fokuserar på samspelets relevans mellan de yrkesprofessionella och försöka koppla detta till hur förskolläraren ser på utbytbarhet.

5.2 Samspel mellan de yrkesprofessionella och utbytbarhet

Tidigare kapitel har tagit upp vikariens roll i arbetslaget, och lyft hur olika barngrupper kan påverka den professionella förskolläraren. I detta kapitel analyseras hur samspelet mellan de yrkesprofessionella ter sig och om förskolläraren anser sig utbytbar.

5.2.1 Samspel

Trivseln på arbetsplatsen utgör en viktig del för varje individs välmående och påverkar i hög grad också deras arbetsprestation. Genom våra respondenter har vi blivit uppmärksamma på att en stor del av förskollärares trivsel på arbetsplatsen baseras på goda relationer och ett gott samspel med kollegorna. Harwood och Tukonic (2016) kom fram till att förskollärare i Kanada ansåg sig själva och sina kollegor som professionella (a.a). Genom våra intervjuer har vi fått syn på en liknande tendens hos förskollärarna i Sverige. Hur förskollärare och barnskötare fungerar tillsammans på ett professionellt plan menar vi hänger ihop med förståelse, samspel och kommunikation.

Vi har också en avdelning som inte har en förskollärare, men den barnskötaren som har tagit över rollen om man säger så, den barnskötaren gör ett fantastiskt jobb och har fått dispens av vår ledning. Till exempel får hon erbjuden lika mycket i planeringstid, lika mycket stöd och får extra stöd av alla förskollärarna. (Respondent 2).

Här ser vi hur Respondent 2 lyfter att motivation och fungerande samarbete är betydelsefulla faktorer för att få dagarna att fungera optimalt. Hon påpekar att kunna förstå och hjälpa varandra för henne är en viktig del av det professionella samspelet. Genom citatet “Inspiration är jätteviktigt och peppande förhållningssätt är också jätteviktigt!” (Respondent 2) kan vi få en förståelse för att om man inte bidrar i gruppdynamiken inom det yrkesprofessionella så kan det brista på kvaliteten i arbetet överlag och förskollärarna riskerar vara en extra arbetsbelastning

30

hellre än ett stöd för varandra. Respondent 4 gav ett exempel på något som kan hända om dynamiken i arbetslaget är bristfällig:

Om en är inne och hämtar tejp, och nästa ska in och byta blöja och den tredje måste hämta papper så är plötsligt studenten ensam ute med 34 barn. (Respondent 4)

Detta citat visar exempel på vad som kan hända under en vanlig dag med bristande kommunikation. Hon tydliggör här en möjlig konsekvens av kommunikationsbrist, vilket hon menar kan leda till bristande ansvarstagande mellan förskollärarna. Exemplet visar hur viktigt det är med samspel och kommunikation i arbetslaget. Trots den typen av exempel lyfte flera av respondenterna att dessa händelser är sällsynta i deras arbetslag och att de upplever god kommunikation. Respondent 2 lyfter att grannavdelningarna på hennes förskola hjälps åt under sådana omständigheter.

Vi har ett väldigt bra bollplankssystem. Till exempel har vi vår grannavdelning, som är vår stora stöttepelare. I fall något skulle hända så får vi slå ihopa oss med den avdelningen och hjälpas åt. (Respondent 2)

Citatet är ett tydligt exempel på det samspel som behövs i förskolan. Respondenten tydliggör att om deras egna system brister eller det händer något oförutsett så hjälps olika avdelningar åt för att ändå få verksamheten att fungera på bästa sätt. Detta kan visa på en högst fungerande intern autonomi och kommunikation inom förskolans olika avdelningar.

5.2.2 Utbytbarhet

Brante (2009) skriver om utbytbarhet och förklarar att det handlar om att vem som helst med professionsutbildning ska kunna utföra samma jobb inom samma profession (a.a). Förskollärarna vi pratade med var av en annan uppfattning; då de (som nämnt i kapitel 5.1.1 och 5.2.1.) menade att vara familjära med varandras sätt och arbetsmetoder var viktigt för ett fungerande samspel. Ett fungerande samspel i förskolan är något som utvecklas över tid och som inarbetas genom tryggt fördelade ansvarsområden och gemensamma förståelser av vad det är yrkesgruppen försöker uppnå. Våra respondenter lyfte även förmågan att kunna utbyta kunskap och

31

erfarenheter med varandra som viktig, samtidigt som den individuella förskolläraren är klar över att det måste finnas en viss homogenitet inom yrket.

Jag ska kunna komma till en annan förskola och utföra undervisning med barnen där som jag aldrig träffat. (Respondent 4)

Enligt Brantes (2009) definition om utbytbarhet kan alltså inte förskolläraryrket anses som en strikt profession, men vi vill ändå argumentera för att förskolläraren uppfyller professionskriteriet om utbytbarhet genom sin utbildning. Alla utbildade förskollärare har fått liknande utbildning och har således liknande förutsättningar att på ett tillfredsställande sätt utföra liknande arbete, men genom den individuella förskollärarens personlighet och intressen skapas också en bredare förutsättning för att täcka större områden av varierad kunskap. Vi har hittat belägg för detta i vår empiri. Alla våra respondenter var eniga om att för att kunna uppnå professionalitet, är den individuella kompetensen och samarbetet i arbetslaget helt avgörande för huruvida förskolläraren trivs i sitt arbete.

Det handlar om att hitta ett arbetslag med alla varianter. (Respondent 5)

Under en vanlig vardag har förskolläraren enligt lpfö 18 (2018) ett stort ansvar att koordinera, organisera och bedriva verksamhet, och det kan se ut som att deras interna samarbete möjliggör den dagliga driften av förskolan (a.a). Vi anser med stöd från Brantes (2009) uppfattning av utbytbarhet att alla förskollärare har kapacitet att utföra samma arbete, och således kan förskolläraren anses vara utbytbar, men det framkommer samtidigt som en nödvändighet att ha olika personligheter och intresseområden för att på bästa sätt bemöta yrkeskraven.

5.3 Förskollärarens syn på autonomi

I kapitel tre delade vi Brantes (2009) definition av autonomi i tre delar. Organisering, förutsättningar och intern autonomi (a.a). Vi har etablerat att det krävs en vetenskaplig bas och en vetenskaplig baserad utbildning för att kunna genomföra en professionell verksamhet. Detta betyder att professionen äger kunskap som andra inte har och således kan de styra sig själva och är oberoende av externa aktörer. Kan vi då utifrån detta säga att förskolläraren har en

32

yrkesprofession? Förskolläraryrket, enligt definitionen om självständighet, har inte full autonomi över sitt yrke. Förskollärarna, även om de innehar expertkunskaper, har inte komplett autonomi, då statliga styrdokument såsom läroplanen existerar, och till en viss grad styr förskolans innehåll. När det kommer till förutsättningar att utföra professionsarbetet har förskolan däremot stora möjligheter att göra detta. Även med regleringar och medel vad gäller till exempel riktlinjer och styrdokument, har förskolan en hög autonomi att fördela sina resurser och kunskaper på varje respektive arbetsplats. Förskolläraren har dessutom också makten att bestämma och strukturera

hur läroplansmålen uppnås, något som ändå ger förskolan en grad av autonomi, så kallat intern

autonomi. Med hjälp av den här delen av kapitlet kan det bli lättare att få en förståelse för hur respondenterna upplever autonomi i sitt arbete.

5.3.1 Autonomi eller inte?

I vår undersökning framgår det att förskollärarna själva upplever delvis autonomi i sitt arbete. Särskilt när det gäller planering av verksamheten och undervisningens innehåll anser de sig ha hög autonomi. Genom förskolans interna autonomi regleras och styrs bland annat undervisningen av de yrkesaktiva. Vidare visar vår undersökning att förskollärare har skapat interna strategier för att hinna med olika element, till exempel planeringar.

Ska jag, till exempel, ha planeringar så måste jag ha tid. Då får man (arbetslaget) räkna med det. Men det är fortfarande vi som bestämmer det helt själv. (Respondent 5)

Respondenten beskriver här att arbetslaget har en gemensam förståelse för att planering kräver tid, och således försöker de skapa den nödvändiga tiden genom att strategiskt planera för att de, en stund, är en mindre personal i barngruppen. På samma sätt visar vår studie att det, inom ramarna för läroplanens riktlinjer, är förskollärarna själva som planerar och bestämmer terminens fokusmål och flera utav respondenterna gav uttryck för att de har fullt förtroende från sin chef och får styra detta själva.

En aspekt av situationer där förskollärarna som deltog i vår studie inte anser sig uppleva autonomi i sitt arbete är rörande ökade krav från staten gällande utbildning och förskollärarens framträdande roll i detta, kombinerat med en ständigt föränderlig läroplan, som bland annat leder

33

till ökad dokumentations, - och rapporteringsplikt. Persson och Tallberg Broman (2019) lyfte att en viktig del av förskollärares professionalism handlar om att ha kontroll över sin arbetssituation; och att brist på kontroll, förutsättningar och för många ansvarsområden utgör största delen av stressmoment för förskollärarna (a.a). Dessa faktorer, också enligt våra respondenter, tar mycket tid från barnen och barngruppen och tvingar dem att gå ifrån barngruppen i större utsträckning än de är komfortabla med.

Kraven, alltså… (...) men det blir ändå mer och mer för varje Läroplan som kommer ut. Det blir nya krav. Och det är ju speciellt på förskolläraren som kraven ligger, att det ska bli gjort. (Respondent 3)

Det finns, enligt lpfö 18 (2018), en ansvarsfördelning inom förskolan mellan barnskötare, förskollärare och rektorer. Det finns utrymme att utöva någon grad av autonomi inom varje respektive ansvarsområde, men i slutändan är det rektor (eller översta chefsposition på förskolan) som ansvarar för att förskolan inriktas mot de nationella målen. Det ligger på förskolläraren att dokumentera, rapportera, ansvara för barnens utbildning och ta hand om eventuella pappersarbeten samt att förbereda möten med utomstående aktörer (a.a), även om barnskötare och förskollärare i praktiken har liknande arbetsuppgifter vad gäller direkt kontakt med barnen.

I denna del av kapitlet drogs slutsatsen att det finns en viss intern autonomi i förskolan, och att den blir allt större då förskollärarnas ansvarsområde växer samtidigt som verksamheten blir strängare reglerat från staten i form av reviderade läroplaner och styrdokument. Staten, kommunen och chefer går allt mer in och styr delar av verksamheten. Dock förblir resurserna oförändrade, något som närmast tvingar förskolorna att ta ett större ansvar för sin egen verksamhet. Således kan det konkluderas att kompetens, erfarenhet och förmåga att anpassa sig verksamheten är av stor betydelse för hur väl förskolläraren hanterar sitt yrke. Den autonomi våra respondenter uppger att de har är kopplat till direkt utövande av professionen och att de ges möjlighet att visa att förskolläraren kan förmedla sina kunskaper till barnen och inge ett förtroende till samhället. Det leder oss in på nästa del av kapitlet som handlar om förskollärarens syn på förmedling och förtroende.