LäsutvecklingsSchema - En metod för att följa barns läsutveckling?

Malmö högskola

Examensarbete

LäsUtvecklingsSchema -

En metod för att följa barns läsutveckling?

New Reading Development Scheme, a method to follow children’s

development in reading?

Helena Öhman

Lärarexamen mot grundskolans tidigare år Handledare: Bitte Johannesson Svenska, svenska som andra språk och engelska 60 p Pia Jäderquist

Sammandrag

Syftet med denna studie är att göra en studie av en skolas arbete med ett läsutvecklingsprogram, kallat LUS, efter Bo Sundblads (2001) LäsUtvecklingsSchema, genom att intervjua några deltagande lärare, ledningspersonal samt en projektledare inom kommunen. Syftet är också att få svar på om LUS- metoden är ett bra arbetssätt för att kunna se barns läsutveckling, samt att utvärdera skolans ovan nämnda arbete.

Jag har intervjuat personal, ledning och ansvarig projektledare i kommunnämnden om deras arbete med LUS. Resultatet visar att lärarna i stortsätt är nöjda med hur metoden implementeras av skolledning och kommunnämnd. Metoden LUS fungerar bra, när man som lärare vill följa barns läsutveckling. Det krävs dock ett hårt arbete med t.ex. bedömaröverensstämmelsen från pedagogernas sida för att få ett gemensamt resultat. Avstämningen av barnens läsnivå tycker de intervjuade lärarna i stort fungerar bra. Slutsatsen av utvärderingen är att de intervjuade lärarna anser att alla lärare bör vara involverade i barnens läsutveckling eftersom det gynnar barnen i deras läsutveckling. Sökord: LUS LUS-schema Bedömaröverensstämmelse Sammanställningar

Innehåll

2.4 Skolans syn på skönlitteratur 12

2.5 Läroböcker och läsförmåga 13

2.6 Sammanställningar av LUS- resultat enligt Bo Sundblad 13

3. Metod 14

3.1 Procedur 14

3.2 Urval 15

4. Resultat 16

4.1 Implementering av LUS 16

4.2 Förhållningssätt och oklarheter 17

4.3 Utvecklingsmöjligheter 18

5. Diskussion och analys 20

5.1 LUS- projektet 20

5.2 Tolkning av LUS- punkterna 21

5.3 Vad kan bli bättre? 22

5.4 Slutligen 24

Referenser 26

Bilagor 27 Läsutvecklingsfaserna Bilaga 1

1 Inledning

Detta examensarbete är en utvärdering av en skolas arbete med Bo Sundblads (2001) bedömningsinstrument, LäsUtvecklingsSchemat, som fortsättningsvis benämns som LUS (2001). Arbetet är en utvärdering som bygger på litteraturstudier och på intervjuer med politiker och personal som dagligen arbetar aktivt med barns läsutveckling, och som aktivt använder sig av LUS-schemat.

Vad är läs- och skrivförmåga? Läs- och skrivinlärning betecknar den fas i individens utveckling av läs- och skrivförmågan där förmågan att tillämpa skriftspråkets grundläggande konventioner etableras och automatiseras. När läs- och skrivinlärningen nått så långt att barnet kan läsa flytande ges förutsättningar för ett nytt steg i utvecklingen av läs- och skrivförmågan. En ny fas i förmågeutvecklingen påbörjas genom de nya erfarenheter läsningen ger. Ordförrådet växer genom att skriftspråket exponerar den nyblivne läsaren för ord som endast sällan uppträder i talspråket (Mats Nyberg red. Att läsa och skriva 2003:10).

I grundskolan har man 1490 timmar i ämnet Svenska. Detta bör jämföras med att Ingvar Lundberg anser att det krävs 5000 timmars läsning för att bli en god läsare (Skol Nytt Nr 8: 04/05). Då förstår man som personal att det inte räcker att eleverna bara läser i skolan. Jag har varit verksam som förskollärare i femton år och i huvudsak inom skolans värld, oftast i F- klasser. Jag har arbetat med barns språkutveckling på olika vis och alltid tyckt att det har varit spännande att följa deras utveckling fram till att de börjat knäcka läskoden.

Jag läser nu på SÄL- utbildningen till lärare i svenska och engelska, och som blivande lärare i de tidiga skolåren anser jag att det är viktigt med en bra grund att stå på beträffande barns läsinlärning och läsutveckling. Eftersom jag själv arbetar aktivt med barns läsning och med LUS- metoden, tror jag, det kan gagna denna undersökningsskola att göra en utvärdering på hur arbetet egentligen fungerar. Skolan har nu arbetat ett par år med denna metod. Denna studie kanske också kan vara till inspiration för andra skolor som funderar på, eller arbetar med LUS, och som behöver en ny infallsvinkel på sitt arbete. Av samtal med personal på skolan och nämnden har jag

förstått att det finns ett stort intresse av att det görs en undersökning för att se hur arbetet fungerar ute i verksamheten.

1.1 Bakgrund

Här ges en kort historisk tillbakablick på hur man, i skolan som ingår i studien, även innan LUS- arbetet, har arbetat med att få eleverna mer intresserade av läsning. Pedagogerna bestämde sig för att ha ett lästema för att få eleverna att läsa mer. Det första som gjordes var att skolans bibliotekarie hade boktips med eleverna i biblioteket. Där visade hon boknyheter, böcker i olika kategorier och kom med förslag på var de kunde hitta böcker de var intresserade av. De yngre eleverna motiverades och inspirerades också genom att bl.a. göra ”larvkroppar” av papper, med en liten recension och betygsruta bestående av ritade stjärnor. Projektet blev mycket lyckat och personalen märkte en markant skillnad på barnens läsintresse genom att de läste mer och lånade oftare böcker.

De äldre eleverna, år 4-6, hade ett lästema då de under 80 minuter varje vecka läste böcker parvis högt för varandra. Lärarna lånade in många böcker ifrån skolbiliotekcentralen, vilka sedan delades upp på olika hyllor beroende på svårighetsgrad. Sedan grupperade pedagogerna upp eleverna efter läskunnighet. Därefter fick eleverna välja bok och sedan läste de för varandra under ca 30 minuter. Därefter fick de en uppgift att lösa tillsammans. Eleverna skrev också recension till sin bok som hängdes upp i form av ett löv på ett träd. När 100 böcker var lästa bjöd lärarna på glass!

Syftet med temat var att få eleverna att hitta böcker som passade deras läsförmåga och målet var att få eleverna intresserade av böcker och att läsa mer.

Sedan började arbetet med LUS. Skolan köpte, bl.a. in ”Kiwi” böckerna, Boken om Pär, Kia- böckerna, Kasperböckerna m.m. till de yngre barnen. Lärarna lade med gemensamma krafter ner tid på att kategorisera alla böcker enligt vilka LUS- punkter boken motsvarade. Alla böcker delades upp så att alla klasserna hade boklådor i sina klassrum som passade deras åldersgrupp. Allt för att det skulle vara så lättillgängligt som möjligt för eleverna.

Detta fungerade och fungerar fortfarande väldigt bra i klasserna. De äldre eleverna, som läser kapitelböcker, har nära till skolbiblioteket och utnyttjar detta väldigt mycket. Alla elever har fortfarande boktips i biblioteket med skolbibliotekarien några gånger per termin och det är väldigt uppskattat av eleverna. De har också läsning på schemat i stort sett varje dag, detta för att vidareutveckla läsningen och läslusten. Skolan som utvärderas har gjort upp egna mål i LUS-schemat för eleverna i de olika årskurserna. Detta för att ha en måttstock att gå efter när man ser om eleverna har uppnått målet i läsning i ämnet svenska. Det gör det också enkelt och överskådligt för både barn och föräldrar. Båda skolorna i byn måste ha gemensamma mål att utgå ifrån då de bedömer i de olika stadierna, eftersom resultatet sammanställs i kvalitetsredovisningen som görs varje läsår.

F- klass eleverna bör uppnå LUS- punkt 3 på vårterminen. År 1 bör uppnå LUS- punkt 10 på vårterminen.

År 2 bör uppnå LUS- punkt 13 på vårterminen År 3 bör uppnå LUS- punkt 15 på vårterminen. År 4-5 bör uppnå LUS- punkt 17 på vårterminen.

Pedagogerna på skolan har grundat ovanstående indelning med utgångspunkt av Sundblads LUS- punkter i Nya LUS-boken (2001). Utvecklingen beskrivs i de olika faserna. De kallas

Utforskande fasen, Expanderande fasen och Litterat läsande (Bilaga 1).

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att göra en utvärdering av en skolas arbete med ett speciellt läsutvecklingsprogram, kallat LUS, genom att intervjua några deltagande lärare, ledningspersonal, samt en projektledare inom kommunen. LUS eller läsutvecklingsschema, är ett bedömningsinstrument i läsutveckling som bygger på Bo Sundblads tankar (Sundblad 2001). Skolan som studeras har blivit beordrad av kommunens politiker att arbeta med LUS, så det känns extra viktigt att verkligen ta reda på om det är en metod som passar skolan, och om alla har samma utgångspunkt att jobba ifrån.

1. Hur har rektorerna lyckats implementera LUS- metoden hos personalen som ingår i studien? 2. Hur förhåller sig personalen till LUS? Finns det frågetecken med arbetet, i så fall vilka? 3. Hur ser skolan på ett fortsatt arbete, och eventuell utveckling av arbetet med LUS?

2 Litteraturgenomgång

I följande avsnitt kommer jag att utgå ifrån den litteratur som handlar om bedömningsinstrumentet LUS, Nya Lusboken (Sundblad 2001). Därifrån redovisas hur

bedömaröverensstämmelsen, lusningen och sammanställningarna fungerar. Jag har valt att fokusera mig på Bo Sundblads Nya Lusboken (2001) därför att det är utifrån den boken som pedagogerna på undersökningsskolan arbetar. Jag vill därför kunna jämföra om Sundblads teorier verkligen fungerar i det dagliga arbetet med eleverna. Jag skulle givetvis också vilja spegla fler sidor av LUS-arbetet, med t.ex. utvärderingar ifrån andra skolor, med detta har jag inte hittat. Här finns också utdrag ifrån skollagen och ifrån litteratur och tidskrifter, som på olika sätt belyser ämnet språkutveckling.

2.1 LUS – historik

LUS står, som tidigare nämnts, för Läsutvecklingsschema. Schemat är ett redskap för lärare i alla stadier för att kunna följa, och stödja barns läsutveckling. Syftet med LUS, enligt Sundblad (2001), är att ”ha koll” på var varje elev befinner sig i sin läsutveckling och att därmed få till stånd en klassrums- och skolsituation där all undervisning och all pedagogisk verksamhet kan utgå från var gruppen befinner sig, dvs. utgå från elevernas behov. På så sätt skall ingen elev behöva komma på efterkälken. Om det är på väg att ske kan läraren sätta in åtgärder, så att eleven inte kommer så långt efter i sin läsutveckling att det börja påverka självkänslan negativt (Sundblads hemsida). LUS synliggör inte enbart barnets läsutveckling för läraren utan också för barnet själv och för barnets föräldrar. LUS redogör för barnets läsutveckling i olika steg utifrån bestämda mål som kallas LUS- punkter. Ute på skolorna kallas det att man ”lusar” eleverna när man bestämmer vilken punkt eleven befinner sig på.

Den första boken om metoden heter, LUS – en bok om läsutveckling, (1983) av Bo Sundblad, Kerstin Dominkoviĉ och Birgita Allard. Det var det första tryckta materialet om

läsutvecklingsschema som kom ut efter projektet ULL, Utvecklingspsykologisk granskning av

läsning och läsinlärandet. Då det fanns brister i läsutvecklingsschemat, speciellt i punkterna i fas

1, som påpekades av lärare som använde schemat, gjorde man en omarbetning av boken.

2001 kom Nya Lusboken ut. Till boken finns också en film som heter Det är bra, det är väldigt

bra och en CD-rom skiva (LUSguiden 2001:18). I Nya Lusboken (Sundblad 2001) är

läsutvecklingen indelad i olika faser. Fas 1 kallas för den utforskande fasen, del 2 kallas för den

expanderande fasen, och fas 3 kallas för den litterata fasen. De tre faserna är i sin tur indelade i

LUS-punkterna 1-19 som beskrivs i boken (LUS- boken 2001:151). Dessa återfinns som bilaga 1.

2.2 Styrdokument

Skollagen (1985 § 7,8) säger att i alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Av skolplanen skall särskilt framgå de åtgärder som kommunen avser vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan. I lagen står det också att utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Det är också upp till varje kommun och landsting att se till att kompetensutveckling anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens kompetensutveckling (Utbildnings- och kulturdepartementet 1985).

Det står i Kursplaner för Grundskolan, (Utbildnings- och kulturdepartementet 1985) som är ett av skolans styrdokument, att elevernas språkutveckling är alla lärares ansvar, vilket bygger på att alla lärare också har kunskap om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever (Myndigheten för skolutveckling 2004:3). Språkutveckling är inte avgränsat till ett enda ämne (svenska) utan ska genomsyra skolan och ses som ett verktyg för ökat lärande. Skolans övergripande kunskapsupprag är språkutveckling och intellektuell utveckling (Grundskoletidningen nr.2-06:3). Den växande kunskapen kring läsning pekar entydigt på att ska man lyckas, inte bara i skolan, utan också i samhället är man helt beroende av en hög läskvalitet (LUS- boken 2001:142).

I årskurs 5 erbjuds det nationella ämnesprovet för skolorna för att hjälpa lärare att bedöma om enskilda elever har uppnått de i kursplanerna uppställda kunskapsmålen.

Mål för läsutvecklingen som eleverna skall ha uppnått i slutet av den femte årskursen:

Eleven skall

 kunna läsa barn- och ungdomsböcker och faktatexter skrivna för barn och ungdom med god förståelse och med flyt i läsningen,

 kunna muntligt berätta och redogöra så att innehållet blir begripligt för åhöraren samt kunna läsa en text högt inför klassen,

 känna till och kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista (Lpo94 ur kursplanen i svenska Uppsala Universitet 2007).

Det är naturligtvis inte först i år fem som läraren avgör om eleven behöver extra stöd, men avstämningen med de nationella proven mitt i grundskolan syftar dels till att göra skolan uppmärksam på om eleverna får den hjälp de behöver, dels till att konstatera om eleverna har nått målen för femman och är på rätt väg i sin språkutveckling (Skolverkets hemsida).

Det är viktigt att man på en skola, menar Sundblad (2001), för att kunna hålla rätt på var eleven befinner sig i sin läsutveckling, använder sig av ett bedömnings- eller mätinstrument. Sundblad rekommenderar att kommunerna bestämmer sig för vilket mätinstrument man ska använda sig av. Ett sådant är en ”Kunskapsstandardmodell”. För att den ska kunna användas måste den uppfylla ett viktigt krav. Man måste kunna få svar på två frågor:

1. På vilken kunskapsnivå befinner sig eleven?

2. Vilken miniminivå ska eleven nå i de olika årskurserna?

Sundblad (LUS- boken 2001: 143), menar att LäsUtvecklingsSchemat är ett sådant instrument som uppfyller dessa krav.

I det nya styrsystemet är det möjligt och ekonomiskt nödvändigt, betonar Sundblad, för kommunerna att göra strategiskt riktiga satsningar inom den lokala utbildningsverksamheten. Läsförmågan är avgörande för skolframgång och man ska kunna, enligt Sundblad, hjälpa de allra flesta elever att utveckla en fullgod läsförmåga. En förstärkt satsning i F-6 skulle på sikt vara självfinansierad och ge gynnsam skolutveckling (LUS- boken 2001:142).

Att sätta in resurser så att varje elev får den hjälp de behöver före år 3 är både ekonomiskt och mänskligt klokare och mer omtänksamt om eleven, än att vänta, menar Sundblad (LUS- boken 2001:142). Sundblad säger vidare att en satsning på de lägre stadierna kanske hade gjort att fler elever hade nått målen i läsning när de slutar grundskolan. Skolverket bekräftar att andelen elever i år 9 som inte når upp till nivån godkänd i ett eller flera ämnen ökar. De menar att en skola med skolplikt ska ge elever möjlighet att nå målen. Skolverkets undersökning, gjord 2006, visar att 8.7 % av eleverna i grundskolan inte klarade läsförståelsetestet i år 9 (Skolverkets hemsida). Det kan finnas flera orsaker varför elever inte når målen i år 9. En internationell PISA- undersökning gjord 2000 förklarar det med att; en tredjedel av de svenska 15- åringarna läser aldrig av eget intresse. Samma studie, gjord 2003, visar inga märkbara förändringar av ökat intresse för läsning (Skolverkets hemsida). Vet man att läsning och studieresultat har ett samband bör detta vara en väckarklocka, menar Skolverket (Skolverket 2002:4).

De elever som lämnar första årskursen utan att ha uppnått automatiserad ordavkodning löper 90 % risk att permanenta sina läsproblem. Samma undersökning visar att de barn som har svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika läsning. Det innebär att de hamnar i en negativ cirkel och de ofta därför upplever att de misslyckas med att bli bättre i sin läsning. Den avgörande faktorn för att undvika detta är starta tidigt med läs- och skrivfrämjande aktiviteter genom att sätta in resurser och åtgärder. Det är sedan viktigt att följa upp med att dokumentera barnens läsutveckling (Myndigheten för skolutveckling 2004:11).

2.3 Bedömaröverensstämmelse

Enligt Sundblad (2001) är det viktigt att man har en gemensam bedömaröverensstämmelse. Det är en bedömaröverrensstämmelse som man är ute efter när man arbetar med LUS. D.v.s. att vilken lärare som än bedömer eleven, så ska elevens läskvalitet bedömas likartat. Vidare säger han att arbetet med bedömaröverrensstämmelse underlättar om det finns tid för öppna diskussioner, där det är tillåtet att syna varandras bedömningar, eftersom det alltid ökar bedömaröverrensstämmelsen (LUS-boken:132-133). Sundblad menar att om det är personal som har kunskaper och erfarenheter av en specifik grupp så får man i allmänhet, efter några diskussioner, en god kvalitet i bedömaröverensstämmelsen på sin skola (LUS- boken 2001: 134).

Sundblad påpekar att det är viktigt att man sätter sig in i vad punkterna betyder innan man sätter igång att ”lusa” eleverna. Han menar att det är orimligt att ”kolla av” en elev förhållande till alla punkterna i LUS, eftersom det är alldeles för tidskrävande. Han har förståelse för att man är osäker på bedömningen i början och föreslår att man ska fråga någon som är van att ”lusa” och som kan bekräfta och korrigera de bedömningar man gör i början (LUS- boken 2001:130). Men grundidén med LUS, enligt Sundblad, är att den lärare som har ansvar för läs- undervisningen själv ska göra bedömningen. Den lärare som gör bedömningen får en viktig kringkunskap om varje elev som sen finns som underlag till det fortsatta arbetet. Gör någon annan LUS- bedömningen så går denna kunskap förlorad. Det är svårt att överföra all denna kunskap till någon annan lärare (LUS - boken:134).

2.4 Skolans syn på skönlitteratur

En viktig del i arbetet med barns läsutveckling är inköp av skönlitteratur. Det är viktigt att det finns skönlitteratur som är lättillgängligt för eleverna, och att det finns böcker som spänner över hela LUS-schemat. I Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Sundblad 2001:154), finns det förslag på skönlitterära böcker som relaterar till de olika LUS- punkterna. Smith (1997) menar också att det är viktigt med ett stort utbud av böcker, och säger att det finns två nödvändiga grundvillkor för barn att lära sig läsa: Det måste finnas intressant läsmaterial som eleven upplever som meningsfull läsning, och det måste finnas en förstående och mer erfaren läsare som vägledare (Smith 1997:14). Annette Ewald skriver i sin avhandling; Svenska med didaktisk

inriktning (mah.se 2007-03-01), att det behövs en rejäl teoretisk kunskap om vad som händer i

mötet mellan läsare och texter. Undervisningen innehåller få inslag som hjälper eleverna in i och vidare genom texterna. Lärarnas ambition är huvudsakligen kvantitativ. Det viktiga är att eleverna läser – inte hur, vad eller varför de läser. ”Jag skulle vilja se att svenskämnet inte var så slutet mot de erfarenheter som barn gör utanför skolan. Jag skulle vilja att barnen tas på allvar och att lärarna hittar texter med koppling till de frågor som barnen själva bär på. Skönlitteratur kan inte besvara alla de frågorna, men den gestaltar människors erfarenheter och genom att dela dessa kan vi lära oss viktiga saker om oss själva och världen”, säger hon (mah.se 2007-03-01).

Det gäller ju inte för eleverna att bara kunna läsa, och förstå innehållet, i skönlitterära böcker. Huvuddelen av elevers läsning görs i läroböcker i många olika ämnen. Då det finns många elever som är lässvaga är det viktigt att man även som ämneslärare förstår varför en elev inte följer med, eller inte förstår innehållet i läroboken (Grundskoletidningen nr.2-06:3). Sundblad skriver i Nya Lus-boken (2001) om läromedelstexter att: ”Korta texter på hög abstraktionsnivå, med centrala termer kursiverade, där bilder, modeller etc. får ersätta den språkliga redundansen, försätter eleverna i omöjliga lässituationer” (LUS- boken 2001:32). Sundblad menar att eftersom elevernas förkunskaper inte är tillräckliga för att förstå texterna i läromedelsböckerna, så finns det all anledning för läraren att bli en berättare. Detta utmanar eleverna att tänka, vilket bidrar till att ge eleverna en omfattande förförståelse inför lässituationerna (LUS- boken 2001:32). I likhet med Sundblad menar Smith (1997) att läsinlärningen blir väldigt besvärlig för elever om texterna inbegriper sådant som är meningslöst för dig som läsare. Du måste naturligtvis förstå vad du läser för att kunna göra förnuftiga förutsägelser av orden (Smith 1997:73). Skolans nya projektinriktade arbetssätt har i många fall missgynnat svaga elever, menar Skolverket. Styrkan i de arbetssätt där alla elever samlas kring ett gemensamt stoff har gått förlorad och de elever som inte har en välutvecklad läsförmåga kommer oftast inte vidare på egen hand (Skolverket 2002:4).

2.6 Sammanställning av LUS- resultat enligt Bo Sundblad

När man har ”lusat” eleverna och satt in alla på respektive LUS- punkt rekommenderar Sundblad (2001) att man sammanställer ett resultat, detta för att skolan ska kunna se utvecklingen för eleverna, att de uppnått målen, men också så att kommunen ska kunna se resultat på respektive skolor. Sundblad menar att LUS- materialet fungerar bra till att göra sammanställningar till kommuner. Ett sätt att redovisa är att göra det terminsvis, och genom att göra årskursvisa stolpdiagram (LUS-boken:136). Om målen inte uppnås ska det finnas underlag för att vidga pedagogiska förändringar. Här är LUS en bra resultatsammanställning där rektorn ser var resurserna behöver sättas in (LUS- boken 2001:141). När rektor tillsammans med sin personal analyserar resultaten, och finner nya pedagogiska/organisatoriska lösningar, inom rådande budget, för att på så sätt förbättra resultatet, blir rektor en framgångsrik pedagogisk ledare (Sundblads hemsida). Ett pedagogiskt resultatansvar innebär att man från skolans sida åtar sig att eleverna ska ha rätt till att komma så långt i sin utveckling så att de problemfritt kan möta

pedagogiken i sin årskurs. Är det då många elever som inte når upp till målen, behövs det kanske åtgärder ifrån kommunhåll (LUS-boken 2001:141). Då säger skollagen, att det är kommunen som kontinuerligt skall följa upp samt utvärdera skolplanen (Skolverket). Det är upp till kommunen att sätta in nödvändiga åtgärder för att hjälpa skolan.

3 Metod

I den här studien har jag valt att göra kvalitativa intervjuer. Jag valde denna metod eftersom den lämpar sig bäst till en utvärdering där man gör få intervjuer. Jag har samtalat med olika yrkeskategorier inom skolverksamheten. Att använda sig av kvalitativa intervjuer innebär att frågeområdena är bestämda i förväg. Syftet är att få så uttömmande svar som möjligt om det som intervjun behandlar. Frågorna anpassas så, att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon har på hjärtat (Johansson, Svedner 2001:25). Detta innebär framför allt att den som blir intervjuad ska kunna ge sin personliga syn och sitt personliga ställningstagande (Johansson och Svedner 2001:26). I kvalitativa undersökningar är det av intresse att kunna jämföra information som kommer från olika personer. Därför är det viktigt att man har en genomtänkt referensram för frågor som ska ställas till flera olika personer (Repstad 1999:65).

3.1 Procedur

Jag har använt mig av en bandspelare vid intervjutillfällena. Fördelarna är att man kan koncentrera sig på själva intervjun, eftersom man har hela intervjun dokumenterad ord för ord, och det är en stor fördel när man analyserar intervjun. Intervjuerna varade i ca 30-45 minuter. Som stöd har jag använt mig av en intervjuguide (Bilaga 2). Det har hjälpt till att hålla mina frågor i fokus under samtalen och jag har kunnat engagera mig i intervjun och kunnat ställa följdfrågor. Jag valde att lämna ut intervjuguiden i förhand, för att på det sättet få väl genomtänkta svar, och för att få med personens egna reflektioner och tankar.

3.2 Urval

Pedagogerna som ingår i den här studien är en lågstadielärare, en mellanstadielärare, en specialpedagog som arbetar i F-5, biträdande rektor och en projektansvarig på kommunnämnden. De är alla viktiga i arbetet med LUS och min utvärdering i detta arbete. Jag har valt personal som

har lång erfarenhet av att arbeta med LUS. Jag valde också de i personalen som lärt sig att arbeta med LUS, först efter att skolan började arbeta med metoden.

Skolan jag har valt att göra mina studier på är en F-9 skola i ett litet samhälle i södra Sverige. Det är en kommunal skola och där går ca 385 elever. Det finns bara ett fåtal elever med invandrarbakgrund. Den del av skolan, F-5, som jag har arbetat med har personalen arbetat på skolan i många år. Samtliga har en gedigen kunskap om barns läsutveckling och de arbetar allihop med elever som har svenska som modersmål.

Det kan finnas svårigheter med att intervjua personer som man känner sedan tidigare eftersom det skulle finnas en risk att man behandlar materialet för sin egen vinnings skull. En annan sida av saken är också att intervjupersonerna eventuellt inte svarar ärligt av rädsla för att få negativa påföljder. Johansson och Svedner (2001:27) menar ändå att om intervjun präglas av tillit så finns det förutsättningar för uppriktiga och ärliga svar. Här kan det då vara en fördel att känna personerna man intervjuar.

Jag kontaktade den biträdande rektorn på undersökningsskolan och frågade henne om det var av intresse att göra en utvärdering av skolans LUS-arbete. Jag fick ett positivt svar och därefter frågade jag personerna som jag ville intervjua ifall de var intresserade av att medverka i min undersökning angående deras arbete med LUS. Alla tillfrågade svarade ja till att medverka. Jag talade om att jag tänkte spela in deras svar på band, och att de här banden skulle förstöras när arbetet var färdigt. Jag förklarade också att jag tänkte använda mig av fingerade namn. Därmed har jag följt de etiska riktlinjerna för att kunna skriva mitt arbete (Ex.Guide 2006:17).

4. Resultat

Här nedan redovisas intervjuerna med projektledaren Lennart, biträdande rektor Kajsa och personalen som arbetar i F-5 på min undersökningsskola. Syftet med intervjuerna var att få svar på hur LUS- arbetet fungerar på skolan. Jag valde olika personalkategorier därför att jag förväntade mig att få olika synpunkter och olika svar på mina frågeställningar, detta skedde dock inte. Personalen är väldigt samspelta i sina synpunkter om att LUS-arbetet fungerar bra på

skolan. Här nedan redovisas resultatet med utgångspunkt ifrån frågeställningarna: 1. Hur har rektorerna lyckats implementera LUS- metoden hos personalen som ingår i studien? 2. Hur förhåller sig personalen till LUS? Finns det frågetecken med arbetet, i så fall vilka? 3. Hur ser skolan på ett fortsatt arbete, och eventuell utveckling av arbetet med LUS?

Alla namn är fiktiva för att skydda de intervjuade personerna i arbetet. Jag skriver H som i Helena vid mina följdfrågor.

4.1 Implementering av LUS

# Hur har rektorerna lyckats implementera LUS-metoden hos personalen som ingår i studien? Kommunnämnden ville ha en uppföljning av läsutvecklingen på skolorna i kommunen, och därför introducerade de LUS för skolledarna först, innan man bestämde sig för just LUS-metoden. När skolledarna sagt ja till förslaget bjöds Bo Sundblad in till skolledargruppen. Därefter startade ett utbildningspaket för en utvald grupp personal som först fick gå en utbildning med Sundblad. Efter det hade alla pedagoger i grundskolan och F- klass en utbildningsdag med Bo Sundblad.

Kajsa som är biträdande rektor berättar om det fortsatta LUS- arbetet efter personalutbildningen: ”Sen köptes den Nya LUS- boken in till alla. Alla nyanställda får uppdraget att läsa den, och att sätta sig in i den. Inte bara läsa den utan man ska kunna använda den. Även CD skivor, filmer m.m. finns så att man kan använda det för kompetensutveckling. Det är styrt att man ska använda LUS och ha fokus på läsutvecklingsarbete i det ordinarie arbetet.”

För att underlätta för personalen i sitt arbete med LUS, har ledningen satt in extra resurser till skolbiblioteket och menar att det är nödvändigt för läsningen att eleverna har tillgång till mycket, och också rätt skönlitteratur. All personal svarar att de känner att de har fått tydliga mål och riktlinjer för att komma igång med LUS- arbetet. Gisela, som är specialpedagog, förklarar hur ledning och nämnd introducerade LUS för personalen: ”Vi kallades ju LUS- piloter vi som skickades ut då först. Målet var ju att vi skulle vara en motor i det hela. Riktlinjerna kom ju mycket ifrån kommunnämnden, att det skulle lämnas in och följas upp i kvalitetsredovisningen. Jag tycker vi har fått klara mål och riktlinjer.”

# Hur förhåller sig personalen till LUS? Finns det några frågetecken i arbetet, i så fall vilka? Både personal, ledning och kommunnämnd är överens om att det fortfarande finns oklarheter i arbetet med LUS. Den stora frågan är hur man bedömer de olika LUS-punkterna, dels inom undersökningsskolan, men också den gemensamma bedömningen på byns båda skolor. Så här säger Lennart om skolornas oro för den gemensamma bedömningen: ” Ja, man vet inte om de resonerar likadant när de gör sina bedömningar. Man har jobbat olika mycket och olika medvetet med bedömningsfrågorna. Det är tufft att få samma bedömning mellan skolorna. Men jag tror det är viktigt att man diskuterar bedömningar”.

Kajsa menar också att bedömningsarbetet är viktigt, annars blir risken att det blir olika modeller för de olika skolorna. Hon säger så här: Det ska inte ha någon betydelse var barnen går, utan att vi bevakar det här gemensamt och har den här plattformen tillsammans. Det är viktigt att hitta något som är gemensamt. Man måste prata sig samman och göra det med jämna mellanrum.”

Personalen säger att den gemensamma bedömningen av LUS-punkterna är deras största frågeställning i LUS-arbetet. Katrin förklarar hur de resonerar: ”Som det är nu, när man lämnar in rapporter till nämnden, då känner man ju att det är otroligt viktigt att alla vet vad det handlar om och är överens om vad punkterna står för”.

H: ”Men vad gör man då för att det ska tolkas lika? Är det personalen skolvis som gör det?” ”Ja, dels så har vi ju då pedagogiska diskussioner där vi sitter på arbetslagskonferenser då vi har läst och vi pratar. Vi har haft inspelade barn som vi har fått höra på, sen har vi bedömt, alla vi som varit där samlade, vad vi tycker för att komma till en gemensam nivå”.

Katrin säger också att det är viktigt att man tillsammans med byns andra skola kommer överens om en gemensam strategi för att få en så likartad bedömning som möjligt. Personalen menar att även här har det lagts ner mycket tid på att diskutera fram en gemensam bedömning.

# Hur ser skolan på ett fortsatt arbete, och eventuell utveckling av arbetet med LUS?

Lennart säger att det är viktigt att få igång en pedagogisk process. Han menar att elever inte läser tillräckligt väl när de slutar grundskolan. Elever behöver bli mer intresserade, både läskunskap och läsintresset behöver öka. I de flesta yrken idag krävs en ganska hög läskompetens. Han säger så här om hur elevers läsning ser ut och hur viktigt det är att följa utvecklingen: ”Tittar man på resultaten nu där vi har ribban på 18 c i år 9 så har vi bara 50 % över ribban, och det kan man inte vara nöjd med. Jag hoppas att om 5-10 år så kan vi börja skönja att detta har ökat permanent, och inte bara några enstaka årskullar. Och då är det ju viktigt att man inte bara har år 9 utan att man har hela vägen ner. Ska man lyckas lite bättre i år 9 där man har 18 c, så måste man kanske komma lite längre i år 1 och 2, och färre som halkar efter”.

Kajsa menar att skolan ska fortsätta att arbeta med LUS, men säger att det finns saker som kan bli bättre med arbetet. Hon säger så här: ” När vi nu har arbetat med detta en tid, så ser vi att trots att det har varit mycket diskussioner gemensamt, så måste vi fortsätta frågor som; hur gör vi bedömningar på de olika LUS – punkterna? Att de gemensamma diskussionerna finns, och att man kanske lägger ner mer fokus på det nu, än att var och en ska lära sig att hantera det, för det har man gjort nu.” Kajsa säger också att det är viktigt att lyfta att LUS inte bara är något som man måste kunna som svensklärare, utan att läsinlärning är grunden för all inlärning i alla ämnen. Det är viktigt även i de praktiska ämnena som slöjd och hemkunskap där man måste kunna följa en arbetsbeskrivning. ”Även där är det viktigt som lärare att kunna ge stöd och hjälp”, menar Kajsa.

Kajsa fortsätter att förklara saker som kan bli bättre med arbetet på skolan: ”Vi behöver också ha diskussioner i F-9. Nu är det mycket uppdelat i F-5 och 6-9. Vi får ha mer diskussioner, dels skolorna själva, men också F-9. Där man, utan att ifrågasätta pedagogiska skickligheter, kan ställa frågor till varandra och resonera kring olika bedömningar”.

Alla pedagoger menar att LUS är ett bra sätt att se en utveckling i barns läsning. De menar att det är viktigt att man dokumenterar utvecklingen för att se att det verkligen går framåt för eleverna. De har också förslag på saker som kan bli bättre i deras arbete med LUS. Så här säger Jane om det fortsatta arbetet: ” Det är ju ett bra sätt att diagnostisera var ett barn befinner sig, att man har

någonting att hålla sig efter och att det tydliggör också för läraren hur läsutvecklingen ser ut. Och vinsterna kan ju vara om man kopplar LUS till någon skrivutveckling också, för de hänger ju onekligen ihop.”

På frågan ”Vad kan bli bättre?” svarar Katrin så här: ” Vi måste bli så säkra på ”lusningen” så att vi gör det själva. Sen måste alla lärare ha en utbildning i läsinlärning. De måste veta vad det handlar om. Det går inte att komma ifrån, vilket ämne man än har så är det otroligt viktigt. Det kan bli bättre.”

H: ”Du menar att även om man är lärare i engelska eller i geografi, så ska man kunna det.”

”Ja, definitivt. Du kan inte vara geografilärare om du inte kan begripa varför barnen inte kan sin läxa, när det hör ihop med att man inte förstår texterna. Man måste veta vad läsutveckling är. Det är helt klart.”

Så här svarar Gisela på frågan om skolans utvecklingsmöjligheter. Hon säger precis som Kajsa och Katrin att all personal borde vara involverade i skolans arbete med LUS: ” Något som vi ännu inte har, som jag tycker vi skulle ha, och det är att vi ska ha in all personal i det här. Det är rätt så koncentrerat nu, bara till mig och klasslärarna, men jag tycker att vi ska ha med alla. Jag tänker då också på hemkunskap och slöjd. Det tycker jag att vi kan utveckla så att hela skolan har ett gemensamt ansvar för eleverna, oavsett vilket ämne man har”.

För att arbetet ska fungera ute på skolan oavsett byte av personal, menar både Kajsa och personalen att det är viktigt att ny personal får tillgång till litteratur och en mentor som kan handleda tills de känner att de klarar det på egen hand. Kajsa menar att har man aldrig arbetat med läsning eller den sortens pedagogik, så är det inte bara att läsa boken, utan man behöver så mycket mer. Då är det bra med en mentor.

Gisela säger att alla elever faktiskt inte passar in på LUS- schemat utan eventuellt behöver en annan lösning. Hon menar att det är svårt att se att det sker en läsutveckling hos de elever som har läs- och skrivsvårigheter. De här eleverna kan inte nå upp till de satta målen och det kan göra att

de känner sig en aning utanför när de jämför sig med sina kamrater. ”Men detta är kanske inte något de kan förklara förrän de blir lite äldre”, menar Gisela.

5. Diskussion och analys

I detta avsnitt kommer jag att diskutera mina frågeställningar och resultatet av mina intervjuer. Här framkommer det tydligt att pedagogerna tycker att LUS är en bra arbetsmetod att arbeta efter, med de är också överens om vad som kan bli bättre och hur man kan jobba vidare med både läsutveckling och skrivutveckling.

5.1 LUS- projekt

När en kommunnämnd ska starta upp ett så stort projekt som LUS måste det finnas en plan för hur allt ska gå till. Då gäller det att det finns engagerade personer som inspirerar och uppmuntrar, men kanske framförallt att de har tydliga mål och riktlinjer. Skollagen (Skolverket) säger att i alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Av skolplanen skall särskilt framgå de åtgärder som kommunen avser vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan (Skolverket). Både rektorer och personal på skolan säger i intervjuerna att de tycker att de har fått tydliga riktlinjer ifrån nämnden. Lennart, som är projektansvarig inom nämnden, tror verkligen på detta LUS- arbete, men han menar att det faktiskt kan ta upp till 10 år innan nämnd och skolor ser resultat. Av svaren i intervjuerna framkom det att personalen fortfarande känner sig osäkra i sina bedömningar av LUS- punkterna. Här är det viktigt att Lennart är lyhörd för vad personalen behöver ute på skolorna som t.ex. mer fortbildning, möte mellan skolor för att diskutera arbetet m.m. Allt för att hålla arbetsglädjen vid liv. Det är också viktigt, som både personal och ledning påpekade i intervjuerna, att när man arbetar med så här långa projekt, så är det viktigt att all ny personal får utbildning. Arbetet måste kunna fortsätta även om det är omsättning på personal ute på skolorna. Sundblad (2001) påpekar att om man är osäker på bedömningen i början, så föreslår han att man ska fråga någon som är van att ”lusa” och som kan bekräfta och korrigera de bedömningar man gör i början.

Som tidigare sagts så förefaller det för mig, efter att ha intervjuat personalen, att de tyckte att de hade fått god information ifrån ledningen angående mål och riktlinjer. Som både Lennart och Kajsa påpekade i intervjuerna så har både nämnd och rektorer varit noga med att ge all personal fortbildning. Nya LUSboken har köpts in till personalen med tillhörande material. Personalen påpekar att de har fått avsatt studiedagar och planeringsmöte till att samla pedagoger för att diskutera LUS- arbetet. En bidragande orsak till att ledningen har lyckats implementera LUS- metoden hos personalen är, enligt personalen, att man som ledning själva brinner för att skolans elever ska få en så bra läsutveckling som möjligt, och att man vill ha en så kompetent personal som möjligt i detta viktiga ämne. Gisela säger att det är bl.a. Kajsas stora intresse som håller arbetet vid liv på skolan. Hon menar också att arbetet har kommit långt på skolan, och att alla är väldigt seriösa med arbetet.

5.2 Tolkning av LUS- punkterna

Den största frågan för personalen är ju absolut; om man tolkar LUS-punkterna likadant, både inom skolan och i jämförelse med andra skolor i kommunen? Måste man tolka lika, skolorna emellan? Kajsa och personalen, svarar ja på den frågan. Det är väsentligt, menar de, att man gör det. LUS- resultaten redovisas tillsammans med byns andra skola i kvalitetsredovisningen och då menar de att det kan bli alltför stora skillnader mellan resultaten. Sundblad (2001) rekommenderar att när man har ”lusat” eleverna är det bra att sätta in alla på respektive LUS-punkt och sammanställa ett resultat. Detta för att skolan ska kunna se utvecklingen för eleverna, att de uppnått målen, och också så att kommunen ska kunna se resultat på respektive skolor. Det är lätt att det leder till spekulationer om bedömning och resultat, både från personal men också från föräldrar om skolorna inte gör en gemensam tolkning. Detta leder till att föräldrar undrar vilken skola de ska sätta sina barn i. Kajsa menar att det finns en risk att det blir olika modeller för de olika skolorna och att det är viktigt att lärarna diskuterar det här tillsammans så att man har en gemensam plattform.

Både Kajsa och personalen tycker att det är viktigt att fortsätta med de pedagogiska diskussionerna mellan skolorna hela arbetet igenom. Sundblad (2001) menar att arbetet med bedömaröverrensstämmelse underlättar om det finns tid för öppna diskussioner, eftersom det alltid ökar bedömaröverrensstämmelsen. Jag tycker man kan tolka det så att personalen på skolan

jag studerat ändå känner att de är på god väg att bli samstämda i sin bedömning, och att det börjar klarna för dem. Det är dock viktigt att komma ihåg, som Gisela säger; ”man får inte tro att man är bra med en gång och man får inte känna sig misslyckad om man inte fixar det med detsamma, utan vi måste tillåta oss att göra fel och prova oss fram.”

5.3 Vad kan bli bättre?

Det finns saker som kan vidareutvecklas med LUS- arbetet inom skolan. Både Katrin och Gisela tycker att det vore bra att involvera all personal i arbetet med LUS. Som det är nu är det klasslärarna och specialpedagogerna som ”lusar” eleverna. Katrin menar att man även som ämneslärare måste ha kunskap om barns läsutveckling för att kunna förstå varför någon elev inte hänger med på lektionerna.

Det står i skolans styrdokument att elevernas språkutveckling är alla lärares ansvar, vilket bygger på att alla lärare också har kunskap om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever

(Myndigheten för skolutveckling). Vad är då läs- och skrivförmåga? Läs- och skrivinlärning betecknar den fas i individens utveckling av läs- och skrivförmågan där förmågan att tillämpa skriftspråkets grundläggande konventioner etableras och automatiseras. När läs- och

skrivinlärningen nått så långt att barnet kan läsa flytande ges förutsättningar för ett nytt steg i utvecklingen av läs- och skrivförmågan (Myndighet för skolutveckling). Det kan vara så att en elev inte förstår innehållet i en text. Har man då kunskap som lärare om detta kan läraren hjälpa eleven lättare. Även Gisela och Kajsa tycker att det är viktigt att all personal är involverade i barns läsutveckling och menar att om t.ex. de praktiskestetiska lärarna i slöjd och hemkunskap ser att; ”Nu kan Kalle följa en arbetsbeskrivning eller ett recept, då är det ju så tydligt att han är på LUS 16”. Språkutveckling är inte avgränsat till ett enda ämne (svenska) utan ska genomsyra skolan och ses som ett verktyg för ökat lärande. Skolans övergripande kunskapsupprag är språkutveckling och intellektuell utveckling (Grundskoletidningen). Gisela tycker också att fritidspersonal ska vara involverade i detta arbete. Som sådan arbetar man både inom skola och fritidshem och man ser barnet under hela dagen. Barnen vistas många timmar på fritidshemmet och som personal kan man, även här, läsa tillsammans med barnet och kan då se en utveckling i läsandet som kan hjälpa till i LUS- bedömningen.

Jane säger att hon kan tänka sig att vidareutveckla arbetet genom att man kopplar LUS till skrivutvecklingen också. Sundblad (2001) menar också att läsa och skriva befruktar varandra, både under utveckling och när man kan det. Han menar att läsa och skriva förutsätter varandra, och är ömsesidigt beroende av varandra. Att gå vidare med skrivutveckling hade varit en naturlig del i skolans framtida utveckling.

Gisela vill också hitta ett sätt för de elever som har läs- och skrivsvårigheter att känna att de går vidare i sin läsning. De här eleverna kommer knappt till LUS- punkt 13 vilket innebär att de aldrig når skolans mål. Gisela tror att detta är frustrerande för eleverna och det hade varit bra att vidareutveckla en lösning för de här barnen. En undersökning visar att de barn som har svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika läsning. Den avgörande faktorn för att undvika detta är starta tidigt med läs- och skrivfrämjande aktiviteter genom att sätta in resurser och åtgärder (Myndigheten för skolutveckling).

Kajsa tycker att skolan kan vidareutvecklas genom att få ett bättre samarbete mellan F-9. Har man en förståelse för hur man tänker och resonerar och vad man har för syn på läsning i de olika stadierna kan man lära mycket av varandra. Kanske en gemensam diskussion och en förståelse för att en satsning på de lägre stadierna hade gjort att fler elever hade nått målen i läsning när de slutar grundskolan. Skolverket bekräftar att andelen elever i år 9 som inte når upp i nivån

godkänd i ett eller flera ämnen ökar. Skolverkets undersökning, gjord 2006, visar att 8.7 % av eleverna i grundskolan inte klarade läsförståelsetestet i år 9 (Skolverkets hemsida). Enligt PISA- undersökningar verkar det inte vara några märkbara förändringar av ökat intresse för läsning för högstadieelever (Skolverkets hemsida). Sundblad (2001) menar att en förstärkt satsning i F- 6 skulle på sikt vara självfinansierad och ge gynnsam skolutveckling (LUS- boken). Att sätta in resurser så att varje elev får den hjälp de behöver före år 3 är både ekonomiskt och mänskligt klokare och mer omtänksamt om eleven, än att vänta, menar Sundblad (LUS- boken). Skolverket menar att avstämningen med de nationella proven mitt i grundskolan syftar dels till att göra skolan uppmärksam på om eleverna får den hjälp de behöver, och dels till att konstatera om eleverna har nått målen för femman och är på rätt väg i sin språkutveckling. De säger också att det naturligtvis inte är först i femman som läraren avgör om eleven behöver extra stöd i läsning eller inte (Skolverkets hemsida).

Alla som jag har intervjuat tycker att man vinner mycket på, när man vill följa sina elevers läsutveckling, att använda sig av ett mätinstrument som LUS. Jane menar att det är ett bra sätt att diagnostisera var ett barn befinner sig, och att det tydliggör för läraren hur läsutvecklingen ser ut. Katrin säger att det är viktigt att man som lärare har någon måttstock på att läsningen går vidare, och att det finns en dokumentation där man ser att det är en läsutveckling. Det finns risker med att intervjua personer som man känner sedan tidigare eftersom det skulle finnas en risk att man behandlar materialet för sin egen vinnings skull. En annan risk är också att intervjupersonerna eventuellt inte svarar ärligt, av rädsla för att få negativa påföljder. Johansson och Svedner (2001) menar att om intervjun präglas av tillit så finns det förutsättningar för uppriktiga och ärliga svar. Jag drar slutsatsen att personalen vill fortsätta arbeta med LUS därför att jag tycker att de som har blivit intervjuade har svarat ledigt och ärligt. Dels för deras stora intresse för deras arbete med LUS, men också just därför att vi redan har en etablerad kontakt. Jag menar att svaren jag har fått är tillförlitliga och att jag har fått relevanta svar på mina frågeställningar.

5.4 Slutligen

När jag började mitt arbete med det här examensarbetet reflekterade jag över att det hade varit spännande att se hur LUS-arbetet fungerar på denna undersökningsskola. Jag väntade mig inte denna positiva respons som jag fick från både personal, ledning och nämnd. Jag märkte när jag intervjuade pedagogerna att det fanns behov av att få uttrycka hur man upplever arbetet och att reflektera över utvecklingsmöjligheterna. Det som slog mig mest var hur otroligt samspelta personalen är i sitt arbete med LUS, men att det hade kanske aldrig tydliggjorts om man inte utvärderat arbetet på skolan. Skulle jag bygga vidare på min studie, skulle jag göra en liknande studie som denna, på skolans högstadium för att få en helhetsbild för F-9. Jag skulle också inkludera byns andra skola, för att se om de är lika samspelta där. Jag skulle också ta reda på hur samarbetet mellan skolorna eventuellt kan vidareutvecklas och förbättras.

Det viktigaste uppdraget vi har som lärare är att få våra elever att bli goda läsare. Det gynnar dem i alla skolämnen att kunna läsa och förstå innehållet i vad de läser och det är ett måste för att komma ut i arbetslivet idag.

Det är ju inte bara för att barnen ska kunna läsa skollitteratur som jag vill att mina elever ska kunna läsa. Som lärare vill man ju också att sina elever ska få känna av denna spänning det innebär att få läsa en bok, och uppslukas av den så att man glömmer både tid och rum. Vi kommer kanske inte att nå det målet med alla, men som lärare vill och kan man inte ge upp!

Referenser

Allard Birgita, Rudqvist Margret, Sundblad Bo 2001 Nya Lusboken, LUSguiden Bonniers

Dahl Börje Grundskoletidningen nr. 2/2006 Årgång 16 FortbildningsFörlaget

Johansson Bo, Svedner Per Olov 2004 Examensarbetet i lärarutbildningen Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Nyman Ingela, Gatu- Rehnberg Agneta 2004 System för elevens språk och skrift- språkutveckling Myndigheten för skolutveckling

Repstad, Pål Närhet och distans 1999 Studentlitteratur

SkolNytt Nr. 8: 04/05 Läsa och skriva Ekelundsförlag AB

Smith Frank Läsning 2000 Liber

Staf Susanne, Andersson Pernilla Dags att betona sambandet mellan språk och inlärning 2002 Skolverket

Strömqvist Siv, Uppsatshandboken 2002 Hallgren & Fallgren

Elektroniska källor

Malmö Högskola www.mah.se 2007-03-19 Annette Ewald 2007 Svenska med didaktisk

inriktning 2007-03-01

Malmö Högskola www.mah.se 2007-04-11 Ex.Guide 2006. pdf

Myndighet för skolutveckling www.skolutveckling.se 2007-03-19 Att läsa och skriva

Skolverket 2006 www.skolverket.se, 2006-11-11 1985 Lagar och regler, länk till skollagen

Följande text är hämtad i Sundblads Nya LUSboken (2001)

Bilaga 1

Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet, budskapet, kräver den förståelsebaserande avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen.

1 ”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn. 2 Känner till läsriktningen.

3 Visar att de upptäckt att det skrivna går att läsa. 4 Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden.

5 Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare.

6 Tar hjälp av bokstäverna (t.ex. första bokstaven) för att avläsa ord i texten. Korrigerar sig själv ibland.

7 Tar vid behov effektivt hjälp av bokstäverna i sin läsning. Självkorrektion vanlig. 8 Kan ersätta en tala - lyssna situation med en skriva - läsa.

9 Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord.

10 Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier för alltmer funktionell läsning av enkla texter.

11 Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, eftersom barnet vill förstå texter. 12 Läser minst 3 – 4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar.

Fas 2 Expanderande

Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitelböcker till tjockare volymer, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka.

13 Läser nästan flytande, fastnar bara ibland.

14 Sökläser, dvs. hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text.

Föredrar att läsa tyst.

16 Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t.ex. ett recept, visar förståelse genom handling.

17 Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan. 18 Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser.

18 a) Läser med behållning bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt, dvs. klassigt bokslukande.

18 b) Läser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med person- teckningar, miljö beskrivningar, och inre monologer; söker mer än bara handlingen.

18 c) Vidgar sitt läsande till olika genren inom vuxenlitteratur, läser ibland flera böcker parallellt, läser och finner djupare dimensioner.

19 Fördjupande och överblickande, dvs. kan efter att ha fördjupat sig i en omfångsrik text, vid ett senare tillfällen snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur.

Fas 3 Litterat läsande

Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetssvären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer.

Intervjuguide till ledningen

Bilaga 2

# Motivera varför det blev LUS för vår skola?

# Hur har ni i ledningen arbetat för att förbereda personalen så mycket det går inför arbetet med LUS?

# Hur hjälper ni personalen att rikta resurserna med LUS arbetet?

# Hur sätts resurser in i de olika stadierna, är det efter resultat ifrån lusnings resultaten? (T ex i 8:an och 9:an)

# Vilka var dina förväntningar när du fick reda på att skolan skulle arbeta med LUS? # Blev det så?

# Vilken respons har du fått av elever och föräldrar?

# Har du fått olika respons på arbetet med LUS ifrån lärare i de olika stadierna? # Ska skolan fortsätta att arbeta med LUS som ett hjälpmedel i barns läsutveckling? # Vad kan bli bättre?

# När och hur tänker ni utvärdera arbetet?

Intervjuguide projektledare

# Motivera varför det blev LUS- metoden för rektorsområdet?

#Hur har ni politiker arbetat för att förbereda och motivera rektorer och personal ute på skolorna?

#Verkar det finnas frågetecken i arbetet med LUS, i så fall vilka? #Hur blev responsen på min undersökningsskola?

#Har det tillsatts fler resurserna ute på skolorna för LUS arbete? #Vad hade ni för förväntningar på arbetet med LUS?

#Ska skolan fortsätta att arbeta med LUS? #Vad kan bli bättre?

Intervjuguide till personal

# Har dina erfarenheter med LUS- arbetet utvecklat dig som pedagog då det gäller läsinlärning och läsutveckling?

# Hur förhåller du dig till ditt arbete med LUS, (finns det fortfarande frågetecken i arbetet)?

# Vad görs för att LUS materialet ska tolkas lika? (arbetar och tolkar personalen materialet lika?)

# Finns det begränsningar eller hinder i arbetet med LUS, (vad gäller uppföljning och reflektioner)?

# Medvetandegör man eleven på sin läsutveckling, eller ger man dem ett redskap i att veta vad de kan och inte kan läsa?

# Ser du det som en nackdel att vissa barn får lämna klassrummet och får hjälp av t.ex. Specialpedagog, istället för att bli kvar i klassrummet och läsa där? (att det ger en signal att de inte är så högt på LUS stegen.)

# Hur är deras föräldrars reaktion på att de går iväg?

# Finns det tillräckligt med resurser till elever som behöver mer hjälp? # Vad saknar du i LUS schemat?

# Vilka var dina farhågor när du fick order om att arbeta med LUS? # Blev det så?

# Vilken respons har du fått av föräldrar och elever?

# Vilka mål och riktlinjer har du fått ifrån ledningen när det gäller arbetet, och målet med LUS?

# Vilka vinster ser du om skolan fortsätter sitt arbete med LUS, som ett hjälpmedel i barns läsutveckling?