Att läsa eller att inte läsa - Fem lärare om hur de tolkar samma mål

Examensarbete

Att läsa eller att inte läsa

To read or not to read

– Five teachers on how they interpret the same objective

Helena Åström

Lärarexamen 300hp Lärarutbildning 90hp 2010-11-05

Examinator: Anna Henningsson Yousif

Sammanfattning

Skolan styrs av styrdokument vilka alla lärare måste anpassa sin undervisning efter. I dessa finns emellertid ett tolkningsutrymme, och syftet med denna studie är att klarlägga hur ett antal lärare i svenska tolkar och arbetar med ett av målen från kursplanen i detta ämne. Genom att belysa hur en liten del av det regelverk som omger skolan kan tolkas kan förståelsen för vad det innebär att arbeta efter nationellt ställda mål och kriterier öka.

För att åstadkomma detta intervjuades fem lärare, alla från samma skola, angående deras syn på uppnåendemålet att kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka. Resultatet av intervjuerna visar på en viss spridning i hur målet uppfattas då alla lärare exempelvis inte menade att målet i sig innebar något krav på läsning. Den spännvidd som syns i hur lärarna tolkar detta mål väcker frågan kring vad en likvärdig skola innebär.

Innehåll

To read or not to read... 1

1. Inledning... 7

1.2 Betygssystemet ... 8

1.2.1 Lokala kursplaner ... 9

1.2.2 Svårigheter med betygsättningen ... 10

1.3 Syfte och frågeställningar... 11

2. Litteraturgenomgång ... 12

2.1 Läsning i skolan ... 12

2.2 Betygsättning ... 14

3. Metod och genomförande... 17

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod... 17

3.2 Val av metod... 17

3.3 Urval... 18

3.4 Genomförande... 20

3.5 Etiska överväganden ... 20

3.6 Validitet och reliabilitet... 21

4. Resultat... 22

4.1 Att bredda och att befästa kanon... 22

4.2 Att läsa eller att inte läsa ... 23

4.3 Godkänd med minsta marginal ... 25

5. Diskussion ... 27

5.1 God läsning? ... 27

5.2 Vad innebär det att läsa?... 29

5.3 Att tolka eller att kompromissa? ... 30

Referenser... 33

1. Inledning

Att sätta rättvisande, rättvisa betyg ingår i läraryrket och en av lärarens främsta uppgifter är att hjälpa alla elever att nå kunskapskraven för betyget Godkänd. Alla elever har rätt att kräva av skolan att få tillräcklig hjälp för att nå detta betyg, oavsett vilka svårigheter de kan tänkas ha, och samma krav ska ställas för betyget på alla skolor i hela landet. De mål och kriterier som den enskilde läraren har till sin hjälp lämnar emellertid ett tolkningsutrymme åt honom eller henne, vilket kan tyckas ofrånkomligt men likväl orättvist. Otvetydigt måste dock eleven, för att nå betyget Godkänd i svenska i slutet av årskurs 9, kunna läsa. Detta formuleras i kursplanen i svenska som två olika uppnåendemål. Eleven ska kunna:

– läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det1

– läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka2

Alltsedan jag för fyra år sedan började arbeta som lärare har jag upplevt att det finns en relativt stor spännvidd i hur framförallt det sistnämnda av de två kriterierna tolkas, och det är enbart detta som denna studie kommer att behandla. Vilka litterära verk har egentligen påverkat vårt sätt att leva, och vad krävs av eleven för att man ska kunna säga att han eller hon gjort en reflektion? Innan jag själv satte mina första betyg så gjorde jag en tämligen sträng tolkning av kriteriet, men denna har kommit att bli generösare med tiden. Ibland talas det om en betygsinflation i Sverige, och jag frågar mig därför ibland om min egen syn på nämnda kriterium är en del av den, eller om det snarare är min romantiska syn från studietiden som nu blivit mer realistisk och anpassad till verkligheten. Jag vill därför undersöka hur andra lärare ser på detta

1

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%20-%20Svenska (101011)

2

mål och hur de arbetar med det för att alla elever ska nå de kunskaper de har rätt att kräva. För att kunna genomföra detta krävs inledningsvis en genomgång av hur betygssystemet är uppbyggt och hur de nationella målen och kriterierna är tänkta att fungera, samt att litteratur, dels kring betygsättning, dels kring svenska som ämne, studeras. Därefter kommer svensklärare i grundskolans senare år med erfarenhet av betygsättning att intervjuas.

1.2 Betygssystemet

1994 ersattes de tidigare relativa betygen med målrelaterade betyg, vilka bland annat har som syfte att samma kunskap ska krävas för ett betyg oavsett vilken skola eleven går på. För varje ämne finns en nationell kursplan, innehållandes betygskriterier, där ämnets inriktning samt kraven för de olika betygsstegen anges. Betygsskalan är tregradig: Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd. I betygskriterierna formuleras vad som krävs för de två sistnämnda betygen, men för betyget Godkänd finns istället för betygskriterier mål att uppnå. Dessa uppnåendemål är vad varje elev har rätt att få lära sig och ska säkra att alla Sveriges elever får en likvärdig utbildning. Det krävs att samtliga mål att uppnå uppfylls för att betyg ska kunna sättas, såvida inte väldigt speciella skäl föreligger. Att en elev exempelvis har ett annat hemspråk och därför har svårigheter med svenskan är inte ett sådant.3 I kursplanen finns också så kallade mål att sträva mot angivna, vilka beskriver vilken riktning undervisningen i respektive ämne bör ha. Dessa bör dock inte förväxlas med tidigare nämnda mål att uppnå.

I elevens slutbetyg från grundskolan räknas de 16 bästa betygen in och bildar elevens

meritvärde och alla ämnen räknas ur den aspekten som lika mycket värda. Emellertid innehar ämnena matematik, engelska och svenska en särställning då de utgör så kallade kärnämnen. Detta innebär att en elev inte kan söka vidare till gymnasiet med mindre än betyget Godkänd i dessa. (Om särskilda skäl föreligger kan emellertid grundskolan skriva en så kallad fri kvot varpå eleven kan söka ett gymnaiseprogram ändå. Detta får dock ses som undantagsfall.)

När betyg sätts så ska läraren ta hänsyn till allt denna vet om elevens kunskaper kopplat till betygskriterierna.4 Det behöver alltså inte vara information inhämtad vid ett prov eller en

3

http://www.skolverket.se/sb/d/1491 - listAnchor6836, (100913)

4

skriftlig inlämning, utan kan lika gärna komma från ett samtal mellan lärare och elev när de väntade på samma buss. Däremot finns inget utrymme att sätta ett visst betyg utifrån hur läraren bedömer att elevens arbetsinsats varit. Inte heller elevens uppförande eller närvaro på lektionerna får vara del av bedömningen, såvida detta inte utgör förutsättning för att eleven ska kunna visa att ett mål uppnås.5

1.2.1 Lokala kursplaner

Kursplanerna är utformade så att det finns utrymme för respektive skola att göra en egen tolkning av såväl mål som betygskriterier. Här kan styrdokumentens innehåll konkretiseras och göra det tydligare för såväl lärare som elever vad som krävs för ett visst betyg. Dessa måste emellertid ställa samma krav på kvalitet som de nationella kriterierna. Det finns dock inget krav på skolorna att utforma sådana, och det finns heller inget krav på den enskilda läraren att följa dem om han eller hon inte vill.6

De nationella styrdokumenten är skrivna som ett stöd för det lokala arbetet, och betygskriterierna ska kunna anpassas till olika stoff och metoder för undervisning. Skolverket är tydliga med att någon likformighet vad gäller innehåll inte heller är önskvärd då det anses alltför stelt; istället ska de förutsättningar som finns på respektive skola få påverka det. Elever och lärare ska tillsammans tolka de nationella målen och bestämma hur man ska arbeta för att nå dem. Det är enligt Skolverket en balansgång att dels tillgodose en likvärdig och rättvis utbildning för alla, samtidigt som det lokala inflytandet är så stort som möjligt. De menar också att det inte är möjligt att bara utifrån de nationella styrdokumenten trygga elevens rätt till rättvis bedömning. Vidare skriver de att det inte går att fastslå vad som är den korrekta innebörden av ett kriterium utan att detta måste tolkas av lärarkåren gemensamt som således måste föra en diskussion kring det. För att utbildningen i hela landet blir rättvis räcker det därför inte att lärarna på den enskilda skolan har en samsyn, utan samtalet måste ske i ett bredare sammanhang. Skolverket lägger på rektorernas ansvar att detta sker. 7

5

Skolverket: Bedömning och betygsättning - kommentarer med frågor och svar, Stockholm 2001, s 25ff

6

Ibid, s 42

7

1.2.2 Svårigheter med betygsättningen

I samband med den nya målstyrningen skedde en decentralisering av svensk skola. En anledning till detta var att man ville se att det demokratiska inslaget blev mer påtaligt. En annan förhoppning var en ökad professionalisering bland lärarna då de fick ett större ansvar.8 I Utbildningsdepartementets rapport9 från 2001 skrivs att ökade möjligheter att påverka den lokala verksamheten kan stimulera lärare att delta i måldiskussioner. Frågan är huruvida intentionerna blivit verklighet. 2007 gjordes en statlig utredning10 _{där så stora skillnader i skolornas} kunskapskrav beskrivs att likvärdigheten ifrågasätts. Detta framställs som en följd av alltför abstrakta formuleringar i de nationella styrdokumenten, och då framförallt i kursplanerna. Lärarna har därmed varit hänvisade till skolans lokala kriterier och utredningen menar att statens insatser för att hjälpa lärarna med implementeringen av styrdokumenten varit otillfredsställande. De målrelaterade betygen innebär ett tolkningsutrymme, och det är med det utrymmet i

åtanke som detta arbete kommer att fokusera hur ett av betygskriterierna i svenska kan tolkas och behandlas.

8

Ds 2001:48: Samverkande styrning – Om läroplanerna som styrinstrument, Stockholm 2001, s 25

9

Ibid, s 62

10

1.3 Syfte och frågeställningar

Skolan styrs av styrdokument som läraren tolkar. Genom att fokusera på ett enskilt mål i en av kursplanerna, och hur några lärare tolkar detta, kan man belysa vilka utmaningar som finns i att arbeta efter styrdokument. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i svenska, grundskolans senare år, uppfattar och arbetar med målet att kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka. Detta kommer att ske genom att följande frågor behandlas:

– Vilken litteratur anser lärarna har haft betydelse för människans sätt att leva och tänka? – Vilken innebörd anser lärarna att reflektera och att sätta in i ett sammanhang har?

2. Litteraturgenomgång

Detta avsnitt tar upp litteratur som är relevant för denna studie. Den handlar dels om betygsättning, dels om hur man kan se på skönlitteratur och på läsningens roll i skolan.

2.1 Läsning i skolan

Åsikterna kring vad som är god litteratur är många, likaså åsikterna kring vilken litteratur som bör läsas i skolan, och vilket syfte läsningen har. Ska man läsa för att träna just läsförmåga, för att ta del av ett kulturarv, för att lära känna sin omvärld, eller kanske av någon helt annan anledning? Gunilla Molloy skriver i Reflekterande läsning och skrivning11 _{om hur lärare går till}

väga när de väljer litteratur till sin undervisning, och menar att huruvida en titel redan finns inköpt till skolan kan vara avgörande. De ekonomiska begränsningarna gör att skolorna inte kan köpa in obegränsat med material, varför lärare ofta slentrianmässigt använder sig av det som redan finns. För att kunna kringgå detta menar Molloy att det ligger i svensklärare yrke att tillägna sig ungdomslitteratur, detta för att upprätthålla kännedomen om sitt ämne. Att inte göra detta kallar hon oprofessionellt.12

En annan aspekt Molloy menar har betydelse för vilken litteratur läraren låter eleverna läsa är vilken syn denne har på svenskämnet i stort. Hon hänvisar till Lars-Göran Malmgrens indelning i tre olika sätt att betrakta ämnet. Det första är som ett färdighetsämne, där framförallt den språkliga färdigheten ska tränas. Detta sker i isolerade moment och litteratur blir med detta synsätt framförallt en övning i läsförmåga. Det andra betraktelsesättet är att svenskan är ett bildningsämne i litteraturhistoria. Med detta synsätt bör man framförallt läsa texter som anses ha ett kulturhistoriskt värde, vilket bland annat kan anses skapa en gemensam kulturell referensram, en kanon om man vill kalla det så. Det tredje sättet att se på ämnet är som ett ämne med

11

Molloy, Gunilla: Reflekterande läsning och skrivning, Lund 1996

12

utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter, ett synsätt Malmgren kallar erfarenhetspedagogiskt. Med denna utgångspunkt syftar ämnet till att öka elevernas förståelse för bland annat historiska och sociala sammanhang. Valet av skönlitteratur kommer då i första hand an på vilket fenomen klassen studerar och kan exempelvis anpassas efter den period man studerar på historielektionerna.13

Magnus Perssons har undersökt hur litteraturundervisningen bedrivs i skolan och menar att det stora tolkningsutrymme som finns i kursplanerna gör att de lärare som ser svenskämnet som ett litteraturhistoriskt bildningsämne kan välja att betona styrdokumentens användning av begrepp som kulturarv. Andra lärare kan välja att lyfta fram andra delar för att få stöd för sina ståndpunkter.14

Vidare anser Persson att läromedlen i svenska reproducerar en västerländsk kanon; detta trots att läroplanen förespråkar såväl mångkultur som ett vidgat textbegrepp. Vad gäller läroböckernas innehåll i övrigt konstaterar Persson att de förvisso innehåller populärkultur i viss utsträckning, men att denna ges en underordnad ställning till den mer traditionella kanon. Han talar om en kulturtrappa, där eleven ska gå från att läsa mer lättillgänglig litteratur, till att så småningom läsa ”riktig” sådan. Persson tycker sig också se att det företrädelsevis är populärkultur med litterära kvaliteter som lyfts fram, och exemplifierar med fantasy och rocklyrik.15

När läraren tar ställning till lämplig läsning sker det ofta i termer av vad som anses vara god litteratur och inte, något Anne-Kari Skardhamar beskriver då hon definierar triviallitteratur respektive kvalitetslitteratur. Begreppen i sig är inte okomplicerade, och Skardhamar försöker ringa in skillnaderna mellan dem på flera sätt. Hon tar upp massproduktion som ett kännetecken för triviallitteratur och menar därför att priset är ett sätt att skilja de olika typerna åt. Litteratur med fasta innehållsmönster betraktar Skardhamar också som triviallitteratur, och tar upp deckare och kärleksromaner som exempel. Vidare går hon igenom tre olika förhållningssätt en lärare kan ha till vilken litteratur eleverna bör läsa. Antingen kan denna välja att neka triviallitteratur och hävda att denna typ av läsning får ske på fritiden. Ett problem Skardhamar menar att denna hållning kan leda till är att eleverna upplever den litteratur de kommer i kontakt med i hemmet som nedvärderad. Ett annat sätt att se på litteratur i skolan är att tillåta allt. Även masslitteratur

13

Molloy, Gunilla: Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund 2003, s 38ff

14 _{Persson, Magnus: Varför läsa litteratur- Om litteraturundervisningen efter den kulturella}

vändningen, Polen 2007, s 142

15

kan ju till exempel hjälpa eleverna i deras lästräning. Ett annat motiv till detta förhållningssätt kan vara att inte tvinga in eleverna i ett kulturarv som de kanske inte upplever som deras, exempelvis för att det kommer från en annan samhällsklass. Det tredje synsättet Skardhamar tar upp är att låta eleverna läsa triviallitteratur men att analysera den på samma sätt som man gjort med annan litteratur varpå hon menar att majoriteten av eleverna på detta sätt kommer att upptäcka vilka brister den har. Detta förutsatt att eleverna har nått tillräcklig mognad och erfarenhet för att upptäcka ytlighet och klichéer.16

Oaktat hur läraren väljer att förhålla sig menar Skardhamar att eleven måste ges analysinstrument. Hon menar att de lärare som inte vill styra läsningen med hänvisning till att styrning förtar läsupplevelsen misstar sig. I litteraturundervisningen måste eleverna istället få lära sig metoder att analysera, vilket Skardhamar menar fördjupar upplevelsen snarare än att minska den.17

Vad gäller olika tolkningsmodeller som nyttjas i undervisningen skriver Molloy att nykritik, eller närläsning, fortfarande är aktuell i svenska skolor, trots att litteraturforskningen i stort erbjuder många mer moderna tolkningsmodeller. En nykritisk tolkning av en text bygger på att läsaren försöker svara på frågor kring vad författaren menar, eller hur texten är uppbyggd.18

Andra tolkningsmodeller erbjuder andra infallsvinklar, och lyfter exempelvis fram läsarens egna reflektioner, eller sätter fokus på sådant som genus eller klass.

2.2 Betygsättning

Per Måhl har i flera olika böcker beskrivit det svenska betygssystemet och hur det kan, eller eventuellt borde, fungera. Han talar bland annat om vikten av att tydliggöra för elever och föräldrar vad det är som krävs för att nå ett visst betyg och menar att det alltid finns en lägsta standard på en uppgift. Måhl exemplifierar detta med att läraren har en uppfattning om att en text innebär för enkel läsning för att räcka till ett visst betyg, men skriver att lärare sällan redogör för eleverna sina tankar kring detta. Eleverna har således svårt att veta vad som krävs av dem. Vidare menar Måhl att lärarkåren inte är överens om vilken den lägsta svårighetsgraden är vad

16 _{Skardhamar, Anne-Kari: Litteraturundervisning i grundskolan, Lund 1994, s 81ff} 17

Ibid, s 16

18

gäller textval, men att det är centralt att detta tydliggörs.19 Måhl tar också upp det faktum att vissa mål i kursplanerna upplevs så svåra att uppnå att lärarna inte kan koppla dem till elevernas kunskap. Istället för att följa det som står i kriterierna väljer de då att betygsätta på ett annat, för dem fungerande sätt.20

Då vissa uppnåendemål och betygskriterium kan tolkas som mycket avancerade krävs att läraren tolkar dem utifrån den ålder eleven befinner sig i. Detsamma gäller för de kriterier som det går att tolka som mycket enkla att uppnå. För att exemplifiera detta menar Måhl att den elev som läst Svenska A på gymnasiet inte kan anses ha nått målet att läsa hela skönlitterära verk genom att läsa Anders Jacobsson och Sören Olssons barn- och ungdomsböcker om pojken Bert. Dessa är förvisso skönlitterära men läraren får anta att kursplansförfattarna avsåg mer avancerade exempel på litteratur. Betygssystemet bygger, enligt Måhl, på att lärarkåren har en gemensam syn på progression, då det annars inte skulle gå att fastställa vad den lägsta acceptabla nivån är.21

Även Bengt Selghed har beskrivit det svenska betygssystemets brister och förtjänster. Han redogör för i vilka sammanhang lärare upplever det som ett stöd och nämner att det, förutom som vägledning i själva bedömningsmomentet, också ses som en hjälp när till exempel undervisningen planeras eller vid kontakt med föräldrar. Selghed diskuterar emellertid också hur lärare kan uppleva betygssystemet som bristfälligt. Han hänvisar till lärare som uttrycker en misstro till det faktum att betygen ska beskrivas såväl nationellt som lokalt, och att dessa efterfrågar en tydligare styrning från nationell nivå för att betygen ska kunna ses som likvärdiga. De nuvarande målen anses för otydliga och betyg sätts istället utifrån till exempel vad läraren tror kommer att krävas av eleven på gymnasiet, eller vad läraren utifrån sin erfarenhet tycker är rimligt. Andra lärare väljer att arbeta med ett läromedel som de tycker kan fungera vägledande i bedömningen.22 Det faktum att lärare nyttjar andra parametrar i bedömningen än de som

föreskrivs i styrdokumenten, leder enligt Selghed till att läraren utvecklar egna ramar för hur betyg ska sättas och att elever inom dessa ramar jämförs med varandra. Inte sällan tillämpar

19

Måhl, Per: Vad krävs nu? En bok om hur skolan kan se ut och fungera, Stockholm 1998, s 139

20

Måhl, Per. ”I förväg uppställda krav”, i Pedagogisk bedömning – Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap, red. Lars Lindström, Viveca Lindberg, Stockholm 2005, s 62

21 _{Ibid, s 63} 22

Selghed, Bengt: Betygen i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Stockholm 2006, s 152

samma lärare olika bedömningssystem och använder sig således kanske delvis av Skolverkets målbeskrivningar. Selghed menar att det finns ett oförstående hos lärarkåren för att fördelningen av betygen inte kommer an på vad läraren anser vara rimligt utan på de faktiska prestationerna hos eleverna.23

En annan aspekt på betygsättning som Selghed diskuterar är vilka faktorer läraren väger in. Förutom de faktiska kunskaperna eleverna har i ämnet förekommer det att lärare tar hänsyn till sådant som arbetsinsats och uppförande. Vilket gymnasieprogram eleven vill komma in på, eller vilka krav läraren upplever finns från till exempel skolledning eller föräldrar, kan också vara betygsgrundande.24 23 Selghed, s 157 24 Ibid, s 160-174

3. Metod och genomförande

Valet av metod är angörande för vilket resultat en undersökning ska nå. Sven G Hartman uttrycker det:

Alla slags frågeställningar kan inte belysas utifrån alla material och metoder. Alla material och metoder är inte användbara i alla forskningssammanhang. Följaktligen kan man räkna med lika stor variation i fråga om forskningsmaterial och metoder, som i fråga om frågeställningar.25

I följande avsnitt redögörs för vilka metodval som gjorts vid denna undersökning.

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Karin Widerberg skriver att den kvantitativa forskningen syftar till att kartlägga frekvensen av en företeelse medan den kvalitativa snarare vill beskriva dess karaktär.26 Då detta arbete syftar till att beskriva hur ett antal lärare i svenska resonerar kring ett betygskriterium passar en kvalitativ undersökning bäst. Studien avser inte att kartlägga hur lärare i allmänhet resonerar kring detta, inte heller att kartlägga stora likheter eller skillnader, utan syftar istället till att ge en mer djuplodande skildring av några lärares personliga tankar. För att åstadkomma detta är en kvalitativ metod bäst lämpad.

3.2 Val av metod

För att genomföra denna studie är intervjuer den bäst lämpade metoden, detta då lärarnas indivi-duella tankar är det mest centrala att beskriva. Jan-Axel Kylén menar att detta är det metodval som ger störst möjlighet att komma åt just detta, bland annat på grund av intervjuns möjlighet till

25

Hartman, Sven G, Handledning, Linköping 1994, s 42

26

följdfrågor.27 Karakteristiskt för den kvalitativa intervjun är hur följdfrågorna kan anpassas efter den som intervjuas, medan det inte ses som kvalitativt att på förhand bestämma sig för att enbart ställa samma frågor till samtliga intervjupersoner.28 En viss standardisering finns emellertid i denna undersökning då en intervjumall använts som stöd.

3.3 Urval

I denna studie har fem lärare intervjuats. Samtliga är behöriga grundskolelärare med erfarenhet av betygsättning i svenska. De fem lärarna arbetar alla på samma skola, vilket bland annat för med sig fördelen att de alla har samma lokala kursplan att förhålla sig till, samma resurser och samma elevunderlag. Resultaten av intervjuerna behöver därför inte tolkas i ljuset av att dessa förutsättningar kan skifta. De intervjuade utgör skolans samtliga lärare i svenska och urvalet kan således sägas ha skett i valet av skola snarare än vid valet av lärare. Nu är gruppen relativt homogen, och det är tänkbart att en det funnits en större spridning bland svaren om den inte varit det. Fyra av de fem intervjuade är kvinnor mellan 30 och 36 år och har aldrig arbetat efter andra styrdokument än LPO94. Den femte läraren är en 52-årig kvinna. Skolan startades för åtta år sedan, ligger i en av Skånes större kommuner och har cirka 350 elever. Skolbibliotek saknas och istället finns bokskåp med litteratur. Det är en friskola spridd till stora delar av Sverige och där en stor del av undervisningens stoff är gemensamt för samtliga skolor inom företaget. Valet av undervisningsstoff sker i samråd med lärarna på de olika skolorna, likaså arbetet med att bryta ner och förtydliga de nationella målen för eleverna. För varje moment i undervisningen finns nedskrivet vad som krävs för respektive betyg. Om än detta sker med skolor över stora delar av landet kan det betraktas som en variant av lokal kursplan. Tydlighet i vad som krävs och förväntas av en elev för att nå ett visst betyg är en del av skolans marknadsföringsprofil. Med anledning av detta anses skolan passande att studera, då det är tänkbart att lärarna är relativt vana att diskutera kravnivåer. Detta har emellertid inte varit avgörande då studien hade varit intressant att genomföra på vilken skola som helst. Praktiska skäl, liksom intresset hos de tillfrågade lärarna blev istället avgörande.

27

Kylén, Jan-Axel: Att få svar, Stockholm 2004, s 9

28

3.4 Genomförande

Informanterna tillfrågades ett antal dagar innan själva intervjun om de kunde tänka sig att medverka. Intervjuerna skedde i ett avskilt rum på den berörda skolan och tog mellan 30 och 45 minuter. Fyra av fem intervjuer skedde under samma dag. På grund av sjukdom fick den sista intervjun göras en dag senare. Samtalen spelades in med diktafon för att sedan transkriberas. Vid ett fåtal tillfällen var ljudkvaliteten för låg för att det skulle gå att uppfatta vad som sades. Detta gäller dock en oerhört liten del av materialet och torde inte ha påverkat innehållet i någon större utsträckning. Efter transkriberingen skrevs intervjuerna ut och innehållet sorterades efter teman. Widerberg tar upp olika tillvägagångssätt i denna sortering, vilka hon förvisso inte anser behöver utesluta varandra. Ett teorinära förhållningssätt innebär att man utifrån en teori fastslagit vad man vill att empirin ska belysa och organiserar materialet för att åstadkomma detta. Ett annat alternativ är att låta empirin avgöra vilka teman som ska fokuseras. Det tredje alternativet är att låta framställningen styras av den bild man på förhand har av hur arbetet ska komma att se ut. Widerberg menar att det i majoriteten av alla kvalitativa undersökningarna är att föredra att empirin får avgöra hur materialet sorteras.29

Delvis styrs sorteringen i detta arbete så, delvis styrs den av de frågor som studien söker svara på.

3.5 Etiska överväganden

Syftet med denna studie är inte att påvisa eventuella brister hos de intervjuade lärarna utan att göra en beskrivning av deras tankar och erfarenheter. För att undvika att lärarna skulle uppleva intervjun som en kritisk granskning så klargjordes detta före varje intervju. Då visades också intervjuguiden i sin helhet och alla gavs tid att läsa igenom den. Detta för att ingen skulle känna sig överrumplad av någon fråga. Alla intervjuade förblir anonyma och endast kortfattad information om lärarna kommer att ges, och då för att läsaren ska kunna sätta informationen i ett sammanhang. Ett dilemma som uppstår i och med att studien fokuserar på en enskild skola är att de intervjuade utan egentliga svårigheter kan identifiera sina kollegor svar när arbetet publiceras.

29

3.6 Validitet och reliabilitet

Begreppen validitet och reliabilitet används för att beskriva en undersöknings trovärdighet. Validitet avser hur adekvat och betydelsefullt det insamlade materialet i en studie är, alltså huruvida det är rätt och tillräckligt material för att nå undersökningens syfte. Med reliabilitet menas istället i vilken utsträckning man kan lita på de data som samlats in.30

Det faktum att de fem intervjuade lärarna känner varandra utgör ett reliabilitetsproblem då man inte kan utesluta att de, efter att ha blivit intervjuade, diskuterat intervjun med sina kollegor. Detta skulle kunna innebära att svaren blir mer likartade än vad de annars hade blivit. Tidigare nämnda faktum att de skulle kunna identifiera varandras svar skulle kunna förstärka denna risk.

Denna studie söker beskriva den enskilda lärarens subjektiva uppfattning av något

och har inte ambitionen att skildra någon generell verklighet. Att de genomförda intervjuerna verkligen fångar informanternas syn på det valda ämnet är emellertid inte säkert då de alla varit medvetna om att deras svar kommer att analyseras i detta arbete. Även om det tydliggjorts för dem att studien inte syftar till att studera huruvida de tänker rätt eller fel i någon fråga finns likafullt en risk att de korrigerar sina svar utifrån vad de upplever att de borde svara. Det finns således en risk att det insamlade materialet snarare beskriver lärarnas syn på hur valda uppnåendemål borde tolkas och behandlas, än hur de faktiskt brukar förhålla sig. Kylén skriver om hur reliabiliteten kan öka om intervjuerna förlängs något.31

Med anledning av detta inleddes intervjuerna med en diskussion kring läsning i skolan ur ett mer generellt perspektiv, vilket eventuellt också kan ha gjort informanterna mer avslappnade och satt igång deras tankar kring de frågor som är de mest väsentliga för just denna studie.

30

Kylén, s 144

31

4. Resultat

Studiens fem intervjuer resulterade i ett stort antal olika infallsvinklar på läsning i skolan och vad berörda uppnåendemål egentligen handlar om. I detta kapitel redovisas det insamlade materialet med fokus på de teman som kom att bli mest framträdande under samtalen.

4.1 Att bredda och att befästa kanon

Gemensamt för de intervjuade lärarna var att de alla ansåg det viktigare att eleven läste än vad hon läste. Vidare menade samtliga att det var skolans uppgift att söka bredda läsningen på olika sätt. Vad bredd innebär hade de emellertid olika tankar kring. En lärare menade att bredd i läsningen måste ses utifrån var den individuella eleven befinner sig; en elev som läser företrädelsevis science fiction bör exempelvis tilldelas litteratur från andra genrer. En annan definition av bredd var i form av texttyp, vilket läraren exemplifierade med att såväl romaner som exempelvis poesi och noveller skulle läsas. En annan lärare nämnde film och musik som exempel på bredd i läsningen. Hon ansåg dock att den viktigaste breddningen var i form av litteratur från olika geografiska områden och nämnde Afrika som exempel. Läraren påpekade därefter att detta var hur hon ansåg att det borde vara och att hon själv saknade tillgång till denna litteratur och därför inte använde sig av den. Också en annan lärare nämner afrikansk litteratur i sitt resonemang kring breddning, men menar att hennes egna kunskaper på området brister och att hon därför inte använder sådan i undervisningen. Skolans tidigare inköp av litteratur och läromedel ses som avgörande för undervisningens stoff bland flera av lärarna. Den 36-åriga läraren hänvisar till läromedlet och att hon förutsätter att den som arbetat igenom det också uppfyllt alla mål för att nå Godkänd. Flera av lärarna understryker hur de själva upplever sig ha liten eller ingen kunskap om de genrer som eleverna många gånger föredrar och nämner fantasy och vampyrer som exempel. En av dem uttrycker det:

Men sedan är det ju mycket fantasylitteratur som de håller på och läser som jag inte kan så mycket om tyvärr, och som jag inte har läst heller. Och det är därför som jag tycker att det är så svårt att säga vad som är rätt och vad som är fel för jag vet kanske sådant som var innan men jag vet inte så mycket om litteraturen för ungdomar idag egentligen. Trots att jag undervisar i det. Jag känner liksom att jag inte hinner läsa det själv. Och det måste man nästan ha gjort för att kunna säga något om det.32

Det svåra i att hålla uppdatera sina litterära kunskaper nämns av flera lärare, och tidsbrist anges som orsak. En annan åsikt som förs fram är hur man i sitt val av litteratur till eleverna får utgå från det man själv känner till och att man på detta sätt befäster en kanon som lärare även om man inte vill det. Flera av lärarna uttrycker en ovilja till att stadfästa någon form av kanon och menar därför att det inte finns några särskilda texter som alla elever bör komma i kontakt med.

.

4.2 Att läsa eller att inte läsa

När lärarna ombads beskriva vilken litteratur de ansåg ha haft betydelse för människors sätt att leva och tänka, rådde en relativt stor samsyn. En lärare lyfte fram Sonja Åkesson som någon som inspirerat andra kvinnor och därmed passar in på beskrivningen, en annan talade om Robinson Crusoes och Röda rummets politiska betydelse. Shakespeare nämndes, liksom Vilhelm Moberg och Simone de Beauvoir. En lärare väljer att lyfta fram mer modern litteratur och talar bland annat om Jonas Hassen Khemiris betydelse för språket. Hon nämner också Astrid Lindgren som en författare som passar in i definitionen och menar att Lindgren påverkat svenskarnas syn på hur en lycklig barndom ska se ut. En lärare som skiljer sig lite i sin tolkning menar emellertid att den mänsklighet som åsyftas i kriteriet måste vara läsaren själv då någon annan form av påverkan inte skulle kunna gå att fastställa:

Jag tycker att det är en orimlig tanke egentligen. Att det ska finnas något skönlitterärt verk som har gjort underverk för människor. Eller att det ska ha påverkat oss att tänka. Nej, i så fall indirekt. Att även om man inte läst den boken så påverkar den för att den genomsyrar. Men då känns det som att man krånglar in sig i jättekonstiga resonemang. Det gör det ju inte så enkelt i varje fall.33

Denna lärare vill således inte ringa in vad som borde eller inte borde läsas i skolan, utan trycker på den subjektiva läsupplevelsens betydelse. Detta betyder emellertid inte att läraren i fråga inte lägger vikt vid läsförståelse, då hon tvärtom är tydlig med att eleven bör ha tagit sig an någon

32

Lärare, 36 år

33

annan form av litteratur än ungdomslitteratur för att nå Godkänd. Vilken annan litteratur är dock mindre viktig, så länge eleven kan reflektera kring vad han eller hon läst.

De intervjuades tolkningar av vad uppnåendemålet i sin helhet handlar om, skiljde sig till stor del åt. Den 34-åriga, liksom den 36-åriga läraren, tolkar kriteriet som att det i första hand handlar om elevens läsförmåga av verk som haft någon form av litteraturhistorisk betydelse. Den ovan citerade 30-åriga läraren tolkade målet som läsförståelse av valfri form av litteratur, medan de två övriga lärarna istället menade att själva läsningen inte var det centrala. De menade att det var kännedom om några betydelsefulla verk som målet åsyftade och att eleven skulle kunna reflektera kring dessa och förstå det sammanhang de kommit till i. Kännedom om verk kan då nås genom att läraren berättar om verket eller att man ser en filmatisering av det. Då lärarna till viss del gav uttryck för olika tolkningar av målet, gav de delvis också uttryck för olika sätt att arbeta med det. Flera av dem tryckte emellertid på hur läsning och diskussion i grupp var till stor hjälp för elever som skulle ha haft problem att göra egna reflektioner. Lärarna beskrev hur eleverna på detta sätt fick ta del av litterära resonemang och på så sätt bli inspirerade i hur man kan tänka kring texter. Att samarbeta med andra ämnen, exempelvis SO, var ett annat förslag på hur man kunde hjälpa elever att nå målet.

Lärarnas definition av vad som krävs av eleven för att man ska kunna säga att denne gjort en reflektion var i stora drag samstämmig. Samtliga menar att det handlar om att kunna göra något mer än att beskriva handlingen; till exempel koppla det till andra läsupplevelser, förklara varför huvudpersonerna handlar som de gör, eller att förklara varför verket blivit känt. Vidare ges många exempel på mer avancerade exempel av reflektioner för de elever som siktar på de högre betygen. Den 54-åriga läraren betonar vikten av att eleverna ska kunna koppla det lästa till sin egen verklighet. För att nå Godkänd menar dock samtliga lärare att en reflektion kan vara mycket kortfattad och bara innehålla någon eller några meningar utöver ett återberättande av verkets händelseförlopp.

Även på frågan om vad det innebär att sätta ett verk i sitt sammanhang var lärarna i stora drag överens. Samtliga menade att det handlade om att kunna berätta något om den historiska kontext i vilken texten kommit till, eller möjligen att kunna sätta texten i ett genremässigt sammanhang, och då till exempel kunna förklara varför en text var en typisk saga. Även här gavs många förslag på mer avancerade sätt att göra detta, men för Godkänd menade alla intervjuade att bara ett par rader behövdes.

Det kan väl räcka på lägsta nivå tänker jag, att man tar reda på lite fakta om författaren: den har skrivit om det här därför att, den har skrivit med det här språket därför att den är uppväxt i en förort och då pratar man så.34

Flera lärare talade om hur att reflektera och att sätta i sitt sammanhang lätt kunde gå in i varandra, och det kan sammanfattningsvis sägas att lärarna ger uttryck för mycket likartade tolkningar av vad dessa två begrepp innebär. Det är i deras syn på huruvida målet ställer krav på läsning, och i så fall på vilken läsning som deras tolkningar skiljer sig.

4.3 Godkänd med minsta marginal

Samtliga lärare resonerar på ett eller annat sätt kring vad man minst måste kräva av eleven för att kunna sätta ett betyg. Den 32-åriga läraren menar att det inte är viktigt att det är hela verk eleven läser utan att läraren kan välja utdrag ur en ungdomsbok som eleven får läsa. På frågan vad som skulle kunna räcka i läsförmåga för att nå Godkänd svarar den 54-åriga kvinnan att detta beror på var eleven befann sig i sin läsning från början:

Det beror helt på vem du är som person. Jag skulle faktiskt säga det. Om du aldrig har läst innan. Jag skulle definitivt prova att ge lite svårare, men skulle inte det gå och man kan läsa flera Bert-böcker då skulle jag acceptera det.35

Detta håller inte den 36-åriga läraren med om, som i stället svarar på samma fråga att hon i årskurs 9 inte skulle nöja sig med att eleven läst Bert-böcker, utan skulle behöva se att eleven behärskade svårare läsning för att nå Godkänd. Som exempel på vad detta skulle kunna vara nämner hon Astrid Lindgrens Mio min Mio.

De två lärare som tolkade målet som att eleven skulle känna till betydelsefulla verk snarare än läsa dem, berättade båda två om hur de brukade återberätta handlingen för eleverna och sedan eventuellt låta dem läsa ett kortare utdrag ur texten. De berättade båda hur de förenklade handlingen så att alla elever skulle förstå den och därefter ha en uppfattning om vad verket faktiskt handlade om. Den 36-åriga läraren menade att man för att kunna avgöra hur man ska

34

Lärare, 34 år

35

arbeta med det, i första hand måste definiera vilken litteratur som åsyftas och därefter se till alla elever individuellt och vilken hjälp de behöver för att nå dit. Hon talade framförallt om hur redovisningsformerna efter läsningen kunde anpassas till varje elev. Samma lärare nämner ljudböcker som ett alternativ till läsning för de elever som har svårt med detta.

Något som genomsyrar hela resonemanget kring hur man kan hjälpa elever att nå målet är vad man minst kan kräva av dem för att det ska anses uppnått. En av lärarna uttrycker det:

Jag tänker nog mer såhär: att jag kan få ned det till minsta möjliga. Jag kan tolka det här ner till det vi snackar om. Att man kanske godkänner elever som ligger verkligen… att man tänker att det är egentligen inte det där som målet säger men det är så tolkningsbart att man kan få ned det till det. Också. Egentligen tycker jag att om man benar ned det till vad det faktiskt kan vara så krävs det inte så mycket för att kunna det där. Eller om man säger så istället: man kan rättfärdiga sig själv genom att göra det. Också. Det kanske är så, man sätter ett annat betyg än man kanske borde ha gjort för att man rättfärdigar sig genom att tolka det där på ett visst sätt.36

Detta resonemang, att den egentliga tolkningen läraren gör av målet anses för svår och därför på olika sätt förenklas, syns även i flera av de andra intervjuerna. De många exempel som lärarna inledningsvis ger på litteratur med betydelse för människors sätt att leva och tänka, efterfrågar de till exempel sedan inte att eleverna läser för att nå Godkänd. Då menar de att det räcker med betydligt mer lättillgängliga texter. Astrid Lindgren är egentligen den enda som nämns i båda sammanhangen. Däremot kräver flera av lärarna att man ska ha hört talas om, lyssnat på eller på annat sätt arbetat med denna typ av litteratur.

36

5. Diskussion

I följande kapitel kommer resultaten från undersökningen att diskuteras och relateras till i uppsatsen använd litteratur.

5.1 God läsning?

I kapitel 4.1, Att bredda och befästa kanon, behandlas hur lärarna resonerade kring elevernas läsning i skolan. Där beskrivs hur samtliga på något sätt tyckte det var viktigt att den breddades, men också de hinder de upplevde fanns för att åstadkomma detta. Som exempel kan nämnas skolans tillgång till litteratur, men också lärarnas egna kunskaper. Kanhända spelar det faktum att skolan är relativt nystartad och saknar skolbibliotek en viss roll, då man kan förmoda att fler titlar annars hade funnits att tillgå. Å andra sidan är all litteratur inköpt under de senaste åtta åren varför titlarna kan antas vara relativt nya. Nyinköp och nyskrivet behöver emellertid inte vara detsamma. Inköparens (i det här fallet lärarnas) preferenser och kännedom om litteratur spelar sannolikt in. Om de saknar kunskap om och intresse för exempelvis science fiction kan man tänka sig att detta köps in i tämligen liten utsträckning och att de inte rekommenderar denna läsning till eleverna i samma utsträckning som de annars hade gjort. Kanske kan man finna det anmärkningsvärt att denna företrädelsevis unga grupp lärare känner sig så pass främmande inför den litteratur de upplever att många elever föredrar. Detta om man antar att vissa genrer är knutna till vissa åldrar och att äldre lärare inte skaffar sig kunskap om vad nytt som skrivs. Detta behöver självklart inte vara fallet. Man skulle också kunna tänka sig att det faktum att alla intervjuade är kvinnor bidrar till att svaren till så stor del beskriver en upplevd okunskap om vissa genrer. Ett sådant antagande bygger istället på föreställningen att företrädelsevis män läser viss litteratur; vilket även det är ett påstående man kan ifrågasätta.

Gunilla Molloys resonemang kring betydelsen av tidigare inköpt litteratur när lärare ska besluta vad deras elever ska läsa bekräftas av de intervjuade lärarna. Molloy menar dock att det

är oprofessionellt av lärarna att inte sätta sig in i den litteratur deras elever läser.37 Det går å andra sidan att hävda att även den lärare som lägger stor vikt och mycket tid på att läsa ny och bland ungdomar populär litteratur ändå aldrig kommer att kunna göra annat än att skrapa på ytan. Det är naturligtvis lätt att argumentera för vikten av bred ämneskunskap, men då lärarna uppger tidsbrist som anledning kan man fråga sig vad de enligt Molloy ska sluta göra för att hinna detta. Deras situation kan tyckas förståelig även om man tycker att det är olyckligt. I stressade situationer är det kanhända ännu lättare än annars att återanvända stoff man är väl bekant med istället för att pröva något nytt. Kanske är det i dessa lägen tryggt att hänvisa till skolans material för den som ändå inte upplever sig ha tid att sätta sig in i något nytt? Att välja litteratur man själv känner till blir emellertid lätt till ett reproducerande av en mer traditionell kanon, som en av lärarna uttryckte det. Även om flera av lärarna menar att de vänder sig emot att ha en fast kanon så kan de likafullt befrämja en sådan om de inte hjälper eleverna att hitta annan litteratur än vad de själva läst i skolan. Här måste dock understrykas hur bristande kunskap inom en viss genre inte kan likställas varken med bristande kunskap om, eller ointresse för, litteratur i allmänhet, varken modern eller klassisk sådan.

En av lärarna lyfte fram musik och film som exempel på hur elevernas läsning kunde breddas. Detta ligger i linje med det vidgade textbegrepp som Magnus Persson beskriver finns i läroplanen. Kanske bör det därför uppmärksammas hur det endast var en av dem som nämnde detta, något som enligt Persson emellertid inte är unikt för just desa lärare utan även syns i läromedel.38 När film tas upp av andra lärare så är det snarare som en hjälp till lässvaga elever än som ett fullvärdigt alternativ till skriven text. Det betyder dock inte att de dessa lärare inte skulle kunna tycka att även film har en viktig plats inom svenskämnet, då de kan tänkas använda sig av det i sin undervisning men hänvisa till andra mål i kursplanen. Vidare kan det förefalla problematiskt om läsning alltid kan betyda att något annat än att tryckt text läses, då denna färdighet känns central att lära sig i skolan.

Ingen av lärarna ger uttryck för att någon litteratur skulle vara olämplig att läsa i skolan. Således skulle Anne-Kari Skardhamar placera samtliga i den kategori lärare som tillåter all form av läsning.39 Däremot tycker ingen av lärarna att man enbart kan nöja sig med den litteratur 37 _{Molloy 1996, s 80} 38 Persson, s 142 39 Skardhamar, s 81ff

eleven själv valt ut, varför de trycker på just vikten av breddad läsning för fördjupade kunskaper. Detta kan i vissa fall ses som ett exempel på den kulturtrappa Persson beskriver.40 När lärarna beskriver hur de vill att eleven ska pröva på en annan genre än till exempel fantasy eller science fiction, eller pröva på att läsa en vuxenbok innan han eller hon går ut skolan så kan man ana en värdering om hur det finns en bättre form av litteratur som de vill lotsa eleven till. Det ligger förvisso i utbildningens natur att successivt öka svårighetsgraden, oavsett vilket ämne det gäller, varför det kanske inte är anmärkningsvärt när läraren vill att eleven avancerar i sin läsning. Värderingarna skiner igenom när läraren beskriver vilken typ av litteratur som ska lämnas och vilken som istället ska mötas. Om lärarna inte ansett att science fiction och fantasy innebar lättare, alternativt sämre, läsning än vissa andra genrer hade de sannolikt inte tagit upp det som något eleverna skulle breddas från. Förvisso går det att hävda att det lika gärna kan handla om att läraren vill att eleven ska uppleva något nytt, men då bör man också notera att ingen av lärarna talade om hur någon ska börja läsa denna typ av texter. Enligt kulturtrappans principer ska eleven således skolas in i att läsa ”bättre” litteratur.

5.2 Vad innebär det att läsa?

I Att läsa eller att inte läsa redogörs för hur lärarna tolkade de olika delarna av studiens berörda uppnåendemål. Där lyftes frågan vad det egentligen innebär att just läsa. I målet används begreppet och bland de intervjuade lärarna rådde viss oenighet kring hur det skulle tolkas. Ett vidgat textbegrepp talade som tidigare nämnts egentligen enbart en av lärarna om, men det ska understrykas hur hon ändå menade att uppnåendemålet handlade om just läsning, men att hon gjorde en annan tolkning än de andra kring vilket stoff som kan användas. Detta kan jämföras med de två lärare som menade att läsa kan tolkas som ha kännedom om och att eleven kan nå målet genom att till exempel få ett innehåll återberättat för sig. Med hänvisning till det vidgade textbegreppet kan en pjäs som Hamlet lika gärna läsas i text som i teateruppsättning eller filmatisering, men detta ställer fortfarande krav på att eleven själv ska ta del av och kunna sovra i inehållet. Om läraren istället återberättar händelserna känns det näst intill givet att det innebär en avsevärd förenkling, något som inte behöver vara fallet för den elev som sett filmen. För att

40

använda Molloy och Malmgrens uttryck så kan det antas att de återberättande lärarna gör det med en, åtminstonde tillfällig, syn på svenskan som ett litteraturhistoriskt bildningsämne.41 I undervisningen så får eleven kunskap om välkända verk och får då en litterär referensram där intertextuella samband kan upptäckas. Även om eleven inte själv läser vid lektionstillfället så kan detta sannolikt ändå öka förutsättningarna att själv tillgodogöra sig text vid en annan tidpunkt. När lärarna istället diksuterar hur de vill arbeta med afrikansk litteratur kan detta vara i en strävan att öka elevernas läsförmåga, vilket skulle innebära att de ser svenska som ett färdighetsämne, men det är kanske troligare att det är för att öka elevernas förståelse för något, och att de ser ämnet ur ett erfarenhetspedagogiskt perpektiv. Det mest sannolika är att alla tre perspektiven ryms hos alla de intervjuade, om än i olika omfattning. Att någon skulle hävda att ämnet enbart syftar till att bilda eleverna i litteraturhistoria och att det då är irrelevant huruvida de själva kan läsa eller inte verkar mycket osannolikt.

I diskussionen kring vad det innebär att göra en analys menar samtliga lärare att det innebär att på något sätt beskriva mer än bara det faktiska händelseförloppet. Ingen av dem ställer krav på att någon särskild analysmetod ska användas men ingen av dem uttalar sig heller emot att göra det. Att en lärare nämner att eleven kan diskutera varför språket i en text ser ut på ett visst sätt kan snarare ses som ett exempel på reflektion som kan uppfattas relativt enkel att göra, än att läraren skulle förespråka en nykritisk tolkningsmodell. Vad man däremot kan fråga sig är huruvida de elever som har svårast med detta inte skulle vinna på en tydligt uttalad sådan. Den 54-åriga läraren som tryckte på vikten av att kunna koppla en text till egna erfarenheter har kanhända elever som känner sig tryggare i vad som förväntas av dem när en text redovisas, och kanske har dessa elever lättare att se utanför bokens handling när de läser.

5.3 Att tolka eller att kompromissa?

Vilka kunskaper eleven måste uppvisa innan betyget Godkänd kan sättas diskuterades i kapitel 4.3, Godkänd med minsta marginal. Det visade sig att lärarna till viss del skilde sig åt i vad de ansåg att eleven minst måste kunna för att få ett betyg. En av lärarna menade att det för vissa elever räckte med att läsa Bert-böcker för att nå Godkänd, medan en annan menade att det

41

krävdes någon annan typ av läsning. Detta kan kopplas till Per Måhls resonemang om hur uppnåendemålen och betygskriterierna förutsätter ett progressionstänkande.42 Måhl menar att just böckerna om Bert inte skulle kunna ses som tillräckligt avancerad läsning för att nå ett betyg på gymnasiet, men frågan är huruvida de ska anses göra det i årskurs 9 eller ej. Måhl anser också att lärarkåren måste enas om vilken den lägsta svårighetsgraden på en text är, då han bedömer att de ännu inte gjort det. Helt uppenbart råder inte konsensus i frågan och man får ha i åtanke att dessa två lärare arbetar på samma skola, där stor vikt dessutom läggs vid att förtydliga mål. Då denna skillnad finns inom samma enhet kan man fråga sig vilka skillnader som skulle uppenbara sig om man intervjuade lärare från olika skolor. Förtydligade mål måste dock ställas mot skolans, eller lärarens, möjlighet att påverka undervisningen och det finns ingenting som säger att den lärare som godtar en enklare läsning sätter mer lättvindiga betyg. Kanhända ökar denna lärare kraven på reflektion i samma ögonblick som den mer lättlästa boken godtas. Kanhända ser denna lärare svenskan som ett erfarenhetspedagogiskt ämne och tillåter denna typ av läsning för att det finns en möjlighet för eleven att koppla innehållet till något annat.

Det kan tyckas anmärkningsvärt att en av lärarna uttrycker att man av vissa elever skulle kunna kräva mer för att de ska nå ett betyg, då betyg endast ska mäta de kunskaper eleven visat upp och inte ta hänsyn till omkringliggande faktorer. Detta är enligt Bengt Selghed inte ovanligt och han påvisar hur just arbetsinsats är något lärare ibland väger in i betyget. Selghed menar också att samma lärare ibland anpassar grunderna för bedömning beroende på omständig-heterna.43 Den elev som visar större kunskap men som får ett lägre betyg kommer med största sannolikhet att se detta som orättvist och det strider onekligen mot de riktlinjer som finns för hur bedömning ska gå till. Eventuellt spelar en tanke om en annan form av rättvisa in, då det kan vara lätt att känna sympati för den som försöker men ändå inte når hela vägen fram. Man kan naturligtvis tänka sig många andra orsaker och kanske är den misstro Selghed beskriver finns mot betygssystemet en av dem.

När den 30-åriga läraren beskiver hur hon omtolkar målet för sig själv för att på så sätt

rättfärdiga sina egna bedömningskrav kan detta ses som ett utslag av ett av de fenomen Per Måhl beskriver. Han menar att vissa kriterier anses så svåra att nå att lärarna väljer att omtolka dem till en nivå de själva upplever mer rimlig. Detta syns även i de andra intervjuerna då lärarna sällan

42

Måhl 2005, s 63

43

anser att eleven behöver läsa den typ av litteratur de anser stämmer in på uppnåendemålets beskrivning. Frågan som kvarstår är då huruvida lärarna sätter för generösa betyg eller om målet i sig är orimligt? Kanhända är kvaliteten på undervisningen sämre än vad kursplansförfattarna tänkte sig? Kanske hade ett förtydligande från Skolverket kunna avhjälpa bedömningen? Behöver eleven läsa verket och hur mycket betydelse behöver det egentligen ha haft? Kanske hade exempel på passande litteratur kunnat kopplas till målet för att underlätta tolkningen av det. Det hade knappast inskränkt möjligheten till demokrati och medbestämmande i skolan. Skolverkets hållning att målen betyder vad lärarkåren tycker att de betyder kan innebära såväl frihet som frustration och frågan är vad som står högst: medbestämmande eller likvärdig bedömning?

Intervjuerna med de fem lärarma har visat att det också inom samma skola finns en viss oenighet kring hur styrdokumenten ska tolkas. Undersökningen fokuserade på vad som kan tyckas vara en detalj i dessa, men belyser trots allt hur olika detta kan tolkas. Det kan antas att en större undersökning, där fler delar av styrdokumenten belystes och lärare från olika skolor intervjuades skulle visa på ytterligare skillnader. Detta återstår för framtida forskning att undersöka.

Referenser

Ds 2001:48 (2001) Samverkande styrning – Om läroplanerna som styrinstrument, Stockholm Hartman, Sven G (1994). Handledning, Linköping

Kylén, Jan-Axel (2004). Att få svar, Stockholm

Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund Molloy, Gunilla (1996) Reflekterande läsning och skrivning, Lund

Måhl, Per (2005). ”I förväg uppställda krav”, i Pedagogisk bedömning – Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap, red. Lars Lindström, Viveca Lindberg, Stockholm Måhl, Per: (1998). Vad krävs nu? En bok om hur skolan kan se ut och fungera, Stockholm Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur- Om litteraturundervisningen efter den kulturella

vändningen, Polen

Selghed, Bengt (2006). Betygen i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Stockholm

Skardhamar, Anne-Kari (1994). Litteraturundervisning i grundskolan, Lund

Skolverket (2001) Bedömning och betygsättning - kommentarer med frågor och svar, Stockholm

Skolverket (2010) Kursplan för svenska

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%20-%20Svenska (101011)

Skolverket (2009) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Ödeshög

Skolverket (2010). Nyheter (100913)

http://www.skolverket.se/sb/d/1491 - listAnchor6836

SOU 2007:28 (2007) Tydliga mål och kunskaper i grundskolan, Stockholm Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken, Lund

Bilaga

Intervjuguide

Arbetet kommer att handla om målet att eleven ska kunna: läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka.

1. Hur uppfattar du läsningens roll inom svenskämnet? 2. Spelar det någon roll vilken typ av litteratur man läser?

3. Hur uppfattar du uttrycket "skönlitterära verk med betydelse för människors sätt att leva och tänka"?

4. Hur uppfattar du uttrycket ”att reflektera”?

5. Hur uppfattar du uttrycket "att sätta i sitt sammanhang"? 6. Har du några tips på hur man kan arbeta med målett?