• No results found

Digitala skrivverktyg- förändringar i skrivundervisningen? : En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt till digitala skrivverktyg vid textproduktion för elever i årskurs 1-3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Digitala skrivverktyg- förändringar i skrivundervisningen? : En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt till digitala skrivverktyg vid textproduktion för elever i årskurs 1-3"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Digitala

skrivverktyg-förändringar i

skrivundervisningen?

En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt till digitala skrivverktyg vid

textproduktion för elever i årskurs 1–3

KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet- inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurser 1–3 FÖRFATTARE: Kamilla Fredriksson

EXAMINATOR: Barbro Lundin TERMIN: VT/20

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication Grundlärarprogrammet – inriktning mot

arbete I förskoleklass och grundskolans årskurser 1 - 3

Termin 8, 15 hp

SAMMANFATTNING

__________________________________________________________________________________ Kamilla Fredriksson

Digitala skrivverktyg-förändringar i skrivundervisningen? En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt av digitala skrivverktyg vid textproduktion för elever i årskurs 1–3.

Digital writing tools-changes in writing assessment? A qualitative study on teacher’s approach to digital writing tools in text production for students in grades 1-3.

Antal sidor: 33

__________________________________________________________________________________ I denna studie belyses lärares användning av digitala skrivverktyg vid textproduktion. Allt fler lärare väljer att använda sig av digitala skrivverktyg i undervisningen, vilket innebär förändringar i lärares sätt att undervisa när det kommer till textproduktion. Syftet med studien är att lyfta lärares förhållningssätt och användande av digitala skrivverktyg i undervisningen för elever i årskurs 1–3, inom området skrivutveckling och textproduktion. Frågeställningarna som har besvarats är: när och varför använder sig lärare av digitala skrivverktyg i undervisningen? Hur arbetar lärare med textproduktion och digitala skrivverktyg? Vilka möjligheter och utmaningar upplever lärare med digitala skrivverktyg i undervisningen? Metoden fokusgrupper har använts där lärare som undervisar i de aktuella årskurserna har intervjuats. Analysen består av en kvalitativ innehållsanalys. Det sociokulturella perspektivet ligger till grund för analysen av materialet. Resultatet visar att lärare ser många anledningar till att använda digitala skrivverktyg i undervisningen. Lärare använder digitala skrivverktyg i många moment i undervisningen och i många olika ämnen. Lärarna använder sig främst av två olika metoder, att skriva sig till läsning (ASL) och skriva sig till lärande (STL). Resultatet visar även att lärarens roll är viktigt för elevernas skrivutveckling och digitala kompetens. Lärarna ser både möjligheter och begränsningar med digitala skrivverktyg.

(3)

This study highlights teachers’ use of digital writing tools in text production. More and more teachers are choosing to use digital writing tools in teaching, which means changes in teachers' way of teaching when it comes to text production. The purpose of the study is to examine teachers' attitudes and use of digital writing tools in teaching for students in grades 1-3, in context of writing development and text production. The questions addressed in the study are: When and why do teachers use digital writing tools in teaching?, How do teachers work with text production and digital writing tools?, and, What opportunities and challenges do teachers with digital writing tools experience in teaching? The focus group method has been used where teachers who teach in the current grades have been interviewed. The analysis consists of a qualitative content analysis. The socio-cultural perspective forms the basis for the analysis of the material. The result shows that teachers see many reasons for using digital writing tools in teaching. Teachers use digital writing tools in many aspects of teaching and in many different subjects. Teachers mainly use two different methods: writing for reading (RtW) and writing for learning (iWTR). The result shows that the teacher's role is important for students' writing development and digital competence. Teachers experience both opportunities and limitations with digital writing tools. __________________________________________________________________________________ Sökord: textproduktion, skrivutveckling, ASL, STL, digitala skrivverktyg, undervisning Keywords: text production, writing development, RtW, iWTR, digital writing tools, teaching __________________________________________________________________________________

(4)

Innehållsförteckning 1 Inledning ... 1 2 Bakgrund ... 3 2.1 Centrala begrepp ... 3 2.1.1 Digitala skrivverktyg ... 3 2.1.2 Texter ... 3 2.1.3 Textproduktion ... 4 2.2 Styrdokument ... 4

2.3 Forskning inom ämnesområdet ... 5

2.3.1 Undervisningsmetoder ... 5

2.3.2 Lärares arbetssätt och genomförande ... 7

2.3.3 Skrivprocessen ... 8

2.3.4 Interaktion i klassrummet ... 8

2.4 Teoretiskt perspektiv ... 9

3 Syfte och frågeställningar ... 11

4 Metod ... 12 4.1 Metod ... 12 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 13 4.4 Analys av materialet ... 14 4.5 Forskningsetiska aspekter ... 16 5 Resultat ... 17

5.1 Syfte med digitala skrivverktyg ... 17

5.2 Metoder och arbetssätt ... 19

5.2.1 Lärares arbetssätt ... 19

5.2.2 Att skriva sig till läsning ... 20

5.2.3 Skriva sig till lärande ... 21

5.3 Möjligheter och begränsningar ... 23

6 Diskussion ... 25 6.1 Metoddiskussion ... 25 6.2 Resultatdiskussion ... 26 Referenser ... 31 Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ...

(5)

1 Inledning

En så omvälvande samhällsförändring som digitaliseringen innebär, förändrar villkoren för kunskapsbildningen (Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 12).

Vi lever i ett informationssamhälle där teknikens framväxt har ökat och en samhällsförändring som digitaliseringen har lett till en förändring när det kommer till användandet av digitala skrivverktyg (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Tekniken och digitaliseringen har utvecklats från att endast några få experter kan använda den till att alla i samhället kan använda sig av digitala artefakter. Denna ökning möjliggör nya förändringar i lärares undervisning, till exempel en ökad rörlighet samtidigt med en ökad risk och osäkerhet. Användandet av teknik har en inverkan på hur vi tänker kring undervisning och vad det egentligen är eleverna ska lära sig. Skolan blir därmed drabbad av ett förändringstryck (a.a.). Samhällets utveckling av digitaliseringen har effekter på skolan, lärare måste veta hur de kan använda sig av och utveckla de tekniska hjälpmedlen (Lundgren, 2014). Eleverna måste först lära sig att behärska och förstå hur digitala skrivverktyg fungerar, för att sedan kunna använda dem (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Digitala skrivverktyg öppnar upp möjligheter för att kommunicera på olika sätt, vilket i sin tur bidrar till att eleverna får möjlighet att lära sig skriva olika typer av texter och anpassa innehållet i texten så som form och budskap så att det passar in i det korrekta sammanhanget. I en litteraturstudie skriven av Rovelli och Fredriksson (2019) framkom det att elevers skrivutveckling främjas av att lärare undervisar på olika sätt, till exempel när eleverna får skriva både kollektivt och individuellt. Skrivutvecklingen främjas även när lärare visar goda exempel på hur en text ska skrivas, och när läraren ger eleverna handledning i deras digitala behörighet och textproduktion. Det har uppstått en förändring när det kommer till att aktiviteter och intressen som tidigare har legat utanför skolans undervisning, numera kan användas för att skapa motivation i skolarbetet (Fleischer & Kvarnsell, 2015). På samma sätt sträcker sig innehållet i skolan ut i elevernas vardag genom mobiltelefoner och datorer.

Skolan måste ligga i framkant när det gäller vad som sker i samhället idag, också ha blicken riktad på hur samhället kommer att utvecklas i framtiden. Utgångspunkten är alltså att skolan ska betraktas som dynamisk och föränderlig snarare än som en konservativ institution (Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 11).

(6)

Allt som sker i samhället leder inte nödvändigtvis till det bättre och i takt med den snabba samhällsförändringen, till följd av digitaliseringen, väljer allt fler lärare att använda sig av digitala skrivverktyg i undervisningen. Som lärare är det viktigt att veta vad syftet är med det som eleverna arbetar med och varför de arbetar med det. Lärare bör utgå från de pedagogiska aspekterna och inte tekniken när eleverna skriver med digitala skrivverktyg (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Det är väsentligt att eleverna arbetar med de digitala skrivverktygen på rätt sätt, till exempel genom att skriva och arbeta med texter. Därför vore det intressant att genom intervjuer undersöka hur lärare förhåller sig till digitala skrivverktyg i undervisningen för elever i årskurs 1–3.

(7)

2 Bakgrund

I bakgrunden förklaras centrala begrepp (2.1), sedan beskrivs styrdokument (2.2) som bygger på det valda området. Därefter redogörs relevant forskning inom ämnesområdet (2.3) och sist beskrivs det sociokulturella perspektivet under rubriken teoretiskt perspektiv (2.4).

2.1 Centrala begrepp

I det här avsnittet förklaras centrala begrepp under rubrikerna: digitala skrivverktyg (2.1.1), texter (2.1.2) och textproduktion (2.1.3).

2.1.1 Digitala skrivverktyg

Med begreppet digitala skrivverktyg menas dator eller lärplatta, som används som verktyg vid framställning av text. Många skolor väljer att utrusta eleverna med ett digitalt skrivverktyg, i form av en dator eller lärplatta, i undervisningen (Skolverket, 2018b). I de digitala skrivverktygen finns det tillgång till ett program där bokstavsljuden läses upp när eleverna trycker på tangenterna, programmet kallas för talsyntes (Forsberg & Lövgren, 2013). Talsyntesen läser upp ord och meningar och eleverna får en bekräftelse på om det är rätt eller fel bokstav när de skriver ett ord. De skrivprogram som kan kombineras med en talsyntes och som används i de digitala skrivverktygen är Open Office, Word, Power Point och Skolstil (a.a.). Eleverna lyssnar på talsyntesen genom hörlurar eller via en högtalare. Med hjälp av ordbehandlingsprogram kan eleverna även se om ett ord är felstavat, vilket kan leda till samtal om hur olika ord stavas och eleverna kan upptäcka olika stavningsmönster. I en lärplatta eller dator går det även att kombinera bild, text och ljud och det är smidigt att redigera och ändra i texten (a.a.). Digitala skrivverktyg öppnar upp för större möjligheter att kunna kommunicera kring innehållet i en text där ord, bilder och ljudeffekter kan kombineras (Skolverket, 2018b). 2.1.2 Texter

Med begreppet texter menas en skriven text som framställs av eleverna i svenskämnet eller andra ämnen, till exempel en berättande text, instruerande text, faktatext, eller en dikt. En text består av skrift och kan innehålla bilder och ljudeffekter. En text består även av ord, tecken, olika typsnitt, versaler och gemener. En skriven text har en sändare och en mottagare (Lundberg, 2008). Skrift är våra tankar som blir till ord och meningar (a.a.). Texter har många olika egenskaper, det är skillnad mellan en skriven text och en muntlig text (Säljö, 2000). En skriven text är utlämnad till den som läser och tolkar den, skribenten är inte alltid närvarande och kan ingripa på samma sätt som i ett samtal. Därför måste texten formuleras så att budskapet

(8)

nås fram enbart av texten. En muntlig text består av samtal och diskussioner, som kan leda till en ökad förståelse om ett visst ämne. I en muntlig text kan samtalspartnern ställa frågor och be om förklaringar (Säljö, 2000).

2.1.3 Textproduktion

I skolan är skrivandet ett viktigt redskap eftersom det bidrar till att öka elevernas kunskaper i olika ämnen (Lundberg, 2008). Att skriva är betydelsefullt för att eleverna ska utveckla en god tanke- och kommunikationsförmåga och när eleverna skriver ökar de medvetenheten om meningsbyggnad, ords betydelse och form. Sättet att tänka synliggörs (a.a.). Textproduktion innefattar stavning, att kunna forma bokstäver eller att hitta bokstäverna på ett tangentbord, meningsbyggnad, textform, framställning av olika typer av texter och grammatik. Det innefattar även förmågorna att vara kreativ och fantasifull (a.a.). När eleverna skriver måste de planera och organisera sin text, de måste tänka på innehållet i texten (syfte, mottagare och texttyp). Skrivprocessen sker ofta oreflekterat och det är en komplex process eftersom eleverna analyserar, utvärderar och reviderar delar i innehållet efter att de är klara med att skriva. När eleverna reflekterar över innehållet i texten utvecklar de nya tankar och idéer om hur texten kan utformas. Vid granskning av texten kontrolleras oftast stavning och meningsbyggnad först för att sedan utveckla texten till en längre text (a.a.).

2.2 Styrdokument

Digitaliseringen i samhället har ökat och Skolverket (2018a) understryker att skolan ska bidra till att eleverna får en ökad förståelse för hur digitaliseringen påverkar både samhällets och individens utveckling. Alla elever i skolan bör ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik för att utveckla digital kompetens. Alla som arbetar i skolan ska stötta eleverna i deras språk- och kommunikationsutveckling. Eleverna ska i undervisningen få använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutvecklingen (a.a.). I kursplanen för svenska står det att ”undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Eleverna ska ges möjlighet att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter” (Skolverket, 2018a, s. 257). I det centrala innehållet står det beskrivet att eleverna ska få arbeta med att skriva olika typer av texter, både med och utan digitala skrivverktyg, vilket är ett av kunskapskraven i slutet av årskurs 3 (a.a.). Enligt kommentarmaterialet för kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) ska eleverna i undervisningen få tillgång till digitala texter och delta i digital kommunikation och textskapande. Digitaliseringen bidrar till andra former för kommunikation och samverkan om

(9)

texter, därför bör eleverna enligt Skolverket (2017) få möjlighet att kommunicera i digitala, interaktiva och dynamiska texter.

2.3 Forskning inom ämnesområdet

I det här avsnittet redovisas forskning inom området under rubrikerna: undervisningsmetoder (2.3.1), lärares arbetssätt och genomförande (2.3.2), skrivprocessen (2.3.3) och interaktion i klassrummet (2.3.4).

2.3.1 Undervisningsmetoder

En metod som många lärare använder sig av i undervisningen är: Att skriva sig till läsning (ASL). Metoden används i syfte att gynna språkutvecklingen genom att eleverna lär sig att skriva sig till läsning (Trageton, 2005). Metoden används för elever i tidig läs- och skrivutveckling och eleverna kan börja att skriva sig till läsning redan i förskoleklass. Att skriva sig till läsning handlar om att eleverna lär sig skriva innan de börjar att läsa (Takala, 2013). Eleverna skriver med en dator eller en lärplatta istället för med penna, de arbetar ofta i par där de själva får komma överens om vad det är de ska skriva om (Takala, 2013; Trageton, 2005). En grundidé är att eleverna ska arbeta i par för att kunna hjälpa varandra både språkligt och tekniskt, samt att det sociala samspelet gynnas (Trageton, 2005). När eleverna skriver tillsammans i par kan de hjälpa varandra och resonera kring innehållet i texten, ge varandra råd om till exempel textens uppbyggnad och innehåll (Takala, 2013). Metoden gynnar elevernas kreativitet och ger inspiration till att skriva samt utvecklar den sociala- och kommunikativa förmågan. Det är vanligt att låta eleverna börja sitt skrivande genom att leka, eleverna skriver bokstavsräckor, det innebär att de får testa att trycka på tangentbordet så att de lär sig bokstäverna (Trageton, 2014). Allteftersom kan eleverna utveckla sina bokstavsräckor till att skriva ord och meningar. Eleverna lär sig i sin egen takt och det är inte förrän de är redo som de börjar att skriva med penna. Elever som skriver med ett digitalt skrivverktyg är mer engagerade och motiverade och texterna blir längre och har en högre kvalitet än de texter som skrivs med penna. Det har även visat sig att eleverna interagerar och blir mer sociala och att de samarbetar bättre när de får skriva digitalt (a.a.).

En annan metod som många lärare använder sig av är skriva sig till lärande (STL). Metoden handlar om att eleverna skriver texter med ett digitalt skrivverktyg, publicerar texten, får feedback och formativ bedömning om textens innehåll och struktur av både läraren och andra elever (Agèlii Genlott & Grönlund, 2013). Metoden går ut på att arbeta med ett tydligt och specifikt innehåll av textgenrer, till exempel en berättande text. Läraren inspirerar eleverna och

(10)

skapar förståelse genom att först ge ett eget exempel inom ett specifikt område eller genre, eleverna får då kunskaper om hur den specifika genren kan skrivas (Agèlii Genlott & Grönlund, 2013). Metoden främjar aspekter som textlängd, struktur och innehåll och att eleverna utvecklar sitt språk och sin skrivutveckling (a.a.). Lärare som använder digitala skrivverktyg vid textskapande i undervisning stödjer elevernas skrivprocess på ett annat sätt än lärare som låter eleverna skriva med penna vid textskapande (Van Leeuwen & Gabriel, 2007). Lärarna blir mer delaktiga i elevernas skrivprocess och inlärning när de tillämpar digitalt skrivande vid textskapande i undervisningen. Lärarnas roll i undervisningen kommer att växa och förändras vid ökningen av digitala skrivverktyg. Digitala skrivverktyg förändrar skrivinlärningen för eleverna i undervisningen och lärare som funderar över hur dessa digitala skrivverktyg kan användas på ett effektivt sätt så att det gynnar inlärningen har stor betydelse för skrivutvecklingen (a.a.).

Införandet av digitala skrivverktyg i undervisningen ställer krav på en förändring av metoder och strategier som lärare använder sig av (Van Leeuwen & Gabriel, 2007). Digitala skrivverktyg bidrar till nya möjligheter och skillnader i skrivundervisningen jämfört med när eleverna skriver med penna. Vidare menar forskarna att dessa skillnader och möjligheter i skrivundervisningen syns i förhållningssätt, samspel, instruktioner och beskrivningar av en uppgift samt det skriftliga resultatet. När lärare använder digitala skrivverktyg väcks nya tankar om vilka metoder och arbetssätt som är bäst för eleverna i undervisningen. Lärare även bör undervisa eleverna i deras digitala kompetens och låta eleverna få träna på hur de använder sig av de digitala skrivverktygen, deras funktioner och komponenter så som tangentbord och ordbehandlingsprogram. Om eleverna inte besitter en digital kompetens finns en risk att de inte kommer att utveckla sitt textskapande och skrivutveckling får stå tillbaka. Eleverna behöver alltså tränas i både digital kompetens och skrivkompetens (a.a.). Språk och skrivaktiviteter är inte bara till för att kommunicera och förstå, utan en viktig del i kulturproduktionen, då lärande och undervisning hör ihop (Nurmilaakso, 2015). Lärares uppgift är att förstå sambandet mellan olika typer av lärande och pedagogiska aspekter för att sedan kunna avgöra vilken som är mest lämplig att använda vid varje specifik situation (a.a.).

(11)

2.3.2 Lärares arbetssätt och genomförande

Allt fler lärare väljer att använda sig av digitala skrivverktyg i undervisningen vid textskapande, vilket innebär att arbetssätt och genomförande i undervisningen har påverkats och förändrats (Hultin & Westman, 2013). Istället för att arbeta med bokstäver och bokstavsljud är undervisningen mer inriktad på textskapande där bokstavsljuden är integrerade i själva skrivprocessen genom att talsyntesen läser upp bokstäverna för eleverna. Hultin och Westman (a.a.) skriver om vikten av lärarledda aktiviteter där läraren ger eleverna verktyg för hur en text kan skrivas. Läraren modellerar och visar olika exempel på hur en text kan skrivas. En lärarledd aktivitet kan även gå ut på att läraren ger eleverna färdiga fraser som eleverna kan använda sig av när de skriver egna texter. En annan aktivitet kan vara att läraren har en föreläsning eller visar en film om ett visst ämne, till exempel fakta om ett djur. En lärarledd aktivitet kan även vara att läraren och eleverna skriver en gemensam text tillsammans, där läraren skriver och eleverna får komma med förslag på vad som ska stå i texten. Forskarna menar vidare att när läraren och eleverna skriver en gemensam text kan läraren synliggöra olika delar i texten som handlar om form och innehåll. Det är viktigt eleverna är bekanta med de exempel som lärare använder sig av och kan koppla dem till sina egna erfarenheter och upplevelser. Lärarledda aktiviteter bidrar till kunskaper som till exempel förkunskaper om ett visst ämne, kunskaper om texters form och innehåll, samt kunskaper om den digitala kompetensen. Efter den lärarledda aktiviteten skriver eleverna oftast egna texter, antingen i par eller enskilt (a.a.).

Det är viktigt att lärare ger eleverna inspiration till skrivprocessen, så att eleverna nyfiket kan utforska det skriftliga språket, så som olika texttyper, meningsbyggnad, stavning av enskilda ord, bokstäver och bokstavsljud (Nurmilaakso, 2015). Inspiration kan skapas genom att läraren läser olika texter till exempel sagor, berättelser, faktatexter och dikter. Eleverna får inte bara en modell på den specifika textgenrens uppbyggnad och drag, de blir förhoppningsvis inspirerade och målet med lärarens läsning är att öka elevernas intressen så att de kan utforska det skriftliga språket. När eleverna får utforska det skriftliga språket på olika sätt, tillägnar de sig erfarenheter av hur de kan omvandla tal till skrift, och tvärtom (a.a.). Läraren är en viktig förebild för barns språkutveckling, eftersom läraren lär dem att agera i olika situationer. För att elevernas språkutveckling ska främjas bör de bli inspirerade och aktiverade och eleverna borde få ta del av både skriftligt och talat språk i olika aktiviteter i undervisningen. Elevernas engagemang i olika aktiviteter och arbetsuppgifter ökar när det finns en vuxen som stöd bredvid (Nurmilaakso, 2015). Eleverna har många valmöjligheter när de skriver digitalt, på en lärplatta kan de till exempel infoga bilder, göra ritningar, spela in sin röst, lägga till pratbubblor, välja

(12)

färg på skrift och teckensnitt (Dunn & Sweeney, 2018). En fördel är att eleverna inte lägger ett helt arbetspass på att rita, då de har tillgång till att lägga till detta effektivt i en lärplatta eller dator (a.a.).

2.3.3 Skrivprocessen

Skrivandet har en stor betydelse för inlärningen, med hjälp av skrift kan eleverna samla in och organisera kunskap (Harris, Graham, Friedlander & Laud, 2013). Ett av de mest grundläggande sätten att kunna redovisa sin kunskap på är genom att skriva. Lärarens undervisning om skrivprocessen har visat sig ge positiva effekter på läsinlärningen (a.a.). Om elevers skrivutveckling får stå tillbaka kan det senare i livet begränsa möjligheterna för vidareutbildning och anställning. Forskarna menar vidare att grundläggande skrivfärdigheter består av stavning, handskrift, att skriva för olika syften så som att berätta, övertala, informera och förklara. Grundläggande skrivfärdigheter består även av att kunna producera, publicera och organisera en text där eleverna ju mer de skriver ju mer lär de sig att utveckla förmågor som att planera, revidera, redigera och samarbeta med andra. I undervisningen bör även läraren låta eleverna använda skrift till att bygga kunskap om olika ämnen. Det finns elever som ser skrivandet som utmanande och svårt, eftersom skrivprocessen utvecklas under en lång tid. Skrivprocessen innefattar även kunskaper om olika genrer och strategier för att skriva. Att skriva är en komplicerad, målstyrd och självreglerande process (a.a.).

2.3.4 Interaktion i klassrummet

Interaktionen i klassrummet har visat sig vara en viktig faktor för elevers textskapande och skrivutveckling. Eleverna frågar ofta varandra när de vill ha hjälp med stavning och funktioner som handlar om ordbehandling (Van Leeuwen & Gabriel, 2007). När eleverna interagerar och hjälper varandra kan läraren lägga fokus på andra aspekter i undervisningen och hjälpa eleverna på en högre nivå, vilket har visat sig ha positiva effekter på elevernas problemlösningsförmåga. Forskarna menar vidare att läraren har mer överseende med att eleverna samtalar med varandra vilket uppmuntrar eleverna att hjälpa varandra i större utsträckning. Samarbete mellan elever vid textskapande har visat sig förbättra kvalitén i arbetet när eleverna får prata om sin text, vilket i sin tur kan bidra till en ökad skrivkvalitet (a.a.). Kollektivt skrivande vid textskapande leder till en ökad diskussion om texten, samt att eleverna får en bättre struktur i sitt skrivande (Hultin & Westman, 2013). Samarbetet ökar mellan eleverna när de får arbeta i par eller mindre grupper (Dunn & Sweeney, 2018). Eleverna kan hjälpa varandra och lära sig av att se hur kompisen skriver, vilket gynnar utvecklingen för det enskilda textskapandet. Meningsskapande kring elevernas texter ökar när eleverna använder sig av ordbehandlingsprogram eftersom

(13)

läraren och eleven kan samtala kring textens innehåll istället för att fokusera på stavning av enskilda ord. Samspel kring texter gynnar skrivstrategier och reflektion hos eleverna och det öppnar upp för ett mer kommunikativt klassrum (Van Leeuwen & Gabriel, 2007).

2.4 Teoretiskt perspektiv

Under teoretiskt perspektiv ges en övergripande beskrivning av det sociokulturella perspektivet, därefter förklaras den proximala utvecklingszonen och sist beskrivs medierande artefakter vilka ligger till grund för analysen i nästa kapitel.

Vygotskijs sociokulturella perspektiv

Den sociokulturella teorin handlar om att kunskap uppstår i mötet mellan människor, genom kommunikation och interaktion mellan individer och den miljö en individ befinner sig i (Säljö, 2015). ”Grundteorin är att vi människor lär oss i samspel med andra människor och därför behöver vi verktyg för att utveckla tänkandets metoder” (Svanström, 2011, s. 1). Under uppväxten formas människor i samspel med omgivningen, och vi utforskar aktivt och nyfiket vår omvärld (Säljö, 2015). Människor tillägnar sig skriftspråket och tänkandet genom att delta i olika sociala sammanhang, språket är människans viktigaste redskap eftersom det är med hjälp av språket som vi kan beskriva, tolka och analysera världen på olika sätt (a.a.).

Den proximala utvecklingszonen

Omgivningen och den kringliggande miljön har en stor inverkan på inlärningen och är avgörande för hur ett barn utvecklar sin tankeförmåga, sitt språk, sin mentala och personliga utveckling (Svanström, 2011). Inlärning och lärande är situerat vilket innebär att vi människor lär oss i specifika situationer och sammanhang. Nya kunskaper och färdigheter utvecklas med hjälp av olika relationer av en mer kunnig person som finns i barnets omgivning, så som föräldrar, lärare, kamrater eller olika verktyg (a.a.). Nya färdigheter och kunskaper kan till exempel utvecklas när läraren ger eleverna undervisning i deras digitala behörighet och textproduktion (Rovelli & Fredriksson, 2019). Det är betydelsefullt att ge eleverna inspiration till skrivprocessen (Agèlii Genlott & Grönlund; 2013; Nurmilaakso, 2015). Läraren kan ge eleverna både inspiration och verktyg för hur en text kan skrivas genom lärarledda aktiviteter (Hultin & Westman, 2013). När barn ska lära sig nya saker som de inte klarar av på egen hand men klarar av med hjälp av andra befinner de sig i den proximala utvecklingszonen, här lär de sig kunskaper och färdigheter tillsammans med andra för att så småningom klara av att utföra dessa färdigheter på egen hand (Säljö, 2015).

(14)

Medierande artefakter

Säljö (2000) menar att vi människor ingår i olika sammanhang och att dessa sammanhang består av idéer, värderingar och kunskaper som kan användas i samspel med vår omvärld. Vi använder oss av olika verktyg i vardagen som finns i vår omgivning, det kan handla om fysiska verktyg som till exempel datorer eller mobiltelefoner och när vi använder oss av dessa verktyg formas vi som sociokulturella individer (Säljö, 2015). Med dessa fysiska verktyg, det vill säga medierande artefakter, samlar vi på oss erfarenheter, skapar en gemensam förståelse och kunskaper (Säljö, 2000). Medierande artefakter bidrar till ökade förutsättningar för inlärningen, till exempel vid olika arbetsuppgifter med problemlösningsuppgifter, när vi ska tänka och komma ihåg något (Svanström, 2011). Medierande artefakter består inte bara av fysiska verktyg som nämnts tidigare utan det kan även bestå av språkliga verktyg så som symboler, tecken eller teckensystem, och vi använder dem när vi tänker och kommunicerar. Språkliga och fysiska verktyg är sammankopplade och beroende av varandra, eftersom tanke och handling hör ihop (Lundgren, Säljö & Lidberg, 2014). Säljö (2015) skriver att fysiska verktyg är en stor del av inlärningen, då det handlar om att lära sig att använda och utveckla praktisk kunskap, till exempel genom att använda ett tangentbord eller ett digitalt skrivverktyg vid textproduktion (se figur 1). Vi samspelar med många olika slags verktyg och tekniker i vardagen, till exempel när vi ska skriva ner något i form av anteckningar använder vi papper och penna eller en dator (a.a.).

Elev

Medierande artefakter, (verktyg) dator, lärplatta, tangentbord

Kunskap

Mål/ kunskap som ska utvecklas Figur 1: Medierande artefakter

(15)

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att lyfta fram lärares förhållningssätt och användande av digitala skrivverktyg i undervisningen för elever i årskurs 1–3 inom området skrivutveckling och textproduktion. Detta syfte avses kunna uppfyllas genom att besvara följande frågeställningar:

• När och varför använder sig lärare av digitala skrivverktyg i undervisningen? • Hur arbetar lärare med textproduktion och digitala skrivverktyg?

• Vilka möjligheter och begränsningar upplever lärare med digitala skrivverktyg i undervisningen?

(16)

4 Metod

I avsnittet redovisas val av metod under rubriken metod (4.1), därefter redogörs för studiens urval (4.2) och sedan genomförande (4.3), analys av material (4.4) och sist beskrivs forskningsetiska aspekter (4.5).

4.1 Metod

För att kunna besvara de frågeställningar som återspeglar syftet i arbetet har metoden fokusgrupper använts för att samla in material till undersökningen. Fokusgrupper består av intervjuer som genomförs i en grupp där intervjuaren intervjuar flera personer samtidigt om ett specifikt innehåll (Bryman, 2011). För att kunna besvara de frågeställningar som avses och för att få fram ett tillförlitligt resultat bör gruppstorleken ses över, så att det varken är för få eller för många deltagare (a.a.). Fokusgrupper är en kvalitativ metod som används i syfte om att undersöka olika uppfattningar, åsikter och tankar. Det som är intressant är hur en viss fråga diskuteras och hur deltagarna argumenterar och reagerar på varandras svar (Wibeck, 2010). För att synliggöra olika uppfattningar, åsikter och synsätt hos gruppdeltagarna utformas en ostrukturerad intervju (Bryman, 2011). Den som håller i intervjun kallas för moderator, och moderatorn får inte styra deltagarna mot en viss riktning, utan ska verka neutral. Moderatorn ska ha några färdiga frågor som gruppdeltagarna ska diskutera. För att få en ostrukturerad intervju, det vill säga en intervju där intervjufrågorna inte är strukturerade eller styrande utan består av två mindre generella frågor (se bilaga 2) som deltagarna själva styr och diskuterar (a.a.). På grund av rådande omständigheter i samhället finns det en begränsad möjlighet att genomföra fokusgruppsintervjuer på olika skolor. Bryman (2011) menar vidare att det räcker med ett mindre antal deltagare i en fokusgrupp om materialet är betydelsefullt.

4.2 Urval

Varje fokusgrupp bestod av tre lärare som undervisar i blandade årskurser, det genomfördes två intervjuer med tre lärare i varje intervju. En avgränsning som gjordes var att genomföra intervjun med en mindre grupp. Engagemanget hos deltagarna ökar om gruppen inte är för stor eftersom de lättare kan redogöra för sina uppfattningar (Bryman, 2011). Fokusgrupperna bestod av en naturlig sammansättning av deltagare, det vill säga lärare som är kollegor och undervisar på samma skola. Ett medvetet val var att blanda lärare som undervisar i årskurserna 1–3, för att synliggöra olika uppfattningar. Dock innebar det inte nödvändigtvis att lärarna arbetar på olika sätt, då de ibland samarbetar och planerar undervisning tillsammans i arbetslag. Valet av

(17)

deltagare skedde genom ett bekvämlighetsurval genom praktikplats där deltagarna fanns tillgängliga och ville delta i studien (Bryman, 2011).

4.3 Genomförande

Deltagarna tillfrågades muntligt om de ville ställa upp i studien och då presenterades även syftet med studien. Två deltagare, en från varje fokusgrupp, gav förslaget om att intervjun kunde genomföras i deras klassrum. När alla deltagare tackat ja och informerats om syfte, plats och tid skickades ett mail ut till respektive deltagare med förtydligande information. Innan intervjun startade informerades deltagarna om att samtalet kommer att spelas in och deltagarna fick fylla i en samtyckesblankett (Bryman, 2011).

Intervjun inleddes med att deltagarna fick varsin intervjumall och de började med att diskutera den första inledande frågan, som gällde: syftet med digitala skrivverktyg i undervisningen (se bilaga 1). Deltagarna fick chansen att utväxla personliga erfarenheter och tankar om ämnet, det blev en naturlig övergång till att sedan diskutera de två huvudfrågorna. När deltagarna hade diskuterat den första inledande frågan presenterades den första huvudfrågan, som handlade om hur lärarna arbetar med digitala skrivverktyg i undervisningen. Talutrymmet fördelades genom att en i taget fick berätta om sina tankar och erfarenheter kring frågan. När de hade diskuterat färdigt presenterades den andra huvudfrågan som handlade om vid vilka tillfällen i undervisningen lärarna använder sig av digitala skrivverktyg. Här ställdes även frågan när lärarna väljer att inte använda sig av digitala skrivverktyg i undervisningen. I slutet av intervjun fick deltagarna chansen att lyfta några avslutande tankar som de ville dela med sig av. Därefter sammanfattades samtalet av moderatorn och sammanfattningen bestod av det som deltagarna hade pratat om och diskuterat under samtalet. Deltagarna fick även berätta om hur de upplevde samtalet och de informerades om att de via mail kommer att få ta del av det sammanställda resultatet. Genomförandet av intervjuerna tog ungefär 30 minuter per intervju. Materialet samlades in genom att intervjun spelades in med hjälp av ett inspelningsprogram som finns i en dator och efteråt transkriberades materialet. Eftersom intervjuerna bestod av tre lärare tog det inte lika lång tid att transkribera materialet som det skulle gjort om det var fler lärare med (Bryman, 2011).

(18)

4.4 Analys av materialet

Analys av materielat har skett genom databearbetning med en kvalitativ innehållsanalys, där syftet var att undersöka olika innehållsliga aspekter av det som deltagarna sa i intervjuerna (Wibeck, 2010). Analysen gick ut på att koda materialet, dela upp det i olika kategorier och sedan hitta olika mönster, för att få fram ett verifierbart resultat fördes anteckningar över varje steg i processen (a.a.). Innehållsanalys är en lämplig metod att använda vid analys av muntlig kommunikation som fokusgruppsintervjuer (Elo & Kyngäs, 2007). En induktiv1 metod

användes, metoden handlar om att utgå ifrån ett specifikt innehåll som kan kopplas till ett mer generellt område som bildar en helhet. Metoden användes eftersom det fanns tidigare kunskap om området. Processen bestod av tre delar: bearbetning, organisering och rapportering (a.a.). Först transkriberades materialet och därefter bearbetades det genom att skriva fram kategorier och anteckningar direkt i den transkriberade texten. Detta gjordes för att kunna identifiera olika aspekter i innehållet (Elo & Kyngäs, 2007). Innan kategoriseringen valdes en analysenhet ut som bestod av ord och kategorier. Det är viktigt att veta vad som ska analyseras innan analysenheten väljs ut, alltså vilka delar i innehållet som matchar studiens frågeställningar (Elo & Kyngäs, 2007). Analysenheten bestod därför av varför, när och hur lärare arbetar samt vilka möjligheter och begränsningar de ser med digitala skrivverktyg i undervisningen. Kategorierna som skrevs fram var: syftet med digitala skrivverktyg, metoder och arbetssätt (lärares arbetssätt, att skriva sig till läsning och skriva sig till lärande) samt möjligheter och begränsningar. Anteckningar som skrivits fram i det transkriberade materialet bestod av förklarande ord som beskrev de olika kategorierna, det vill säga innehållsliga aspekter. För att få en tydligare bild och bättre översikt över de kategorier som skrivits fram organiserades materialet in i en tabell (se bilaga 3, och tabell 1 analys av materialet). Bryman (2011) menar att man lättare kan identifiera olika kategorier genom att organisera och gruppera data i form av en tabell. När data är grupperad och inskriven i tabellen kan resultatet rapporteras och redovisas i resultatkapitlet.

(19)

Tabell 1:

Analys av materialet

ANALYSENHET (frågeställningar)

INNEHÅLLSLIGA ASPEKTER KATEGORIER TEORETISK

ASPEKT När och varför lärare

använder digitala skrivverktyg.

Varför det används, syfte och anledningar. När och i vilka sammanhang.

När det inte används.

Syftet med digitala skrivverktyg

Hur lärare arbetar med digitala skrivverktyg. Lärares arbetssätt ASL STL Metoder och arbetssätt Den proximala utvecklingszonen Kunskap uppstår i kommunikation och interaktion mellan människor Vilka möjligheter och

begränsningar som lärare upplever med digitala skrivverktyg i

undervisningen.

Möjligheter: talsyntes, redigeringsmöjligheter, delaktighet.

Begränsningar: tekniska och praktiska begränsningar.

Möjligheter och begränsningar

Medierande artefakter Tänkandets metoder

(20)

4.5 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) listar fyra allmänna huvudkrav som är grundläggande för att skydda deltagarna. Det första är informationskravet som innebär att deltagarna ska informeras om syftet med undersökningen, vad deras roll i undersökningen är och vilka premisser som gäller för deras deltagande. Syftet med undersökningen mailades ut till deltagarna några dagar innan intervjun. Medverkandet i undersökningen är frivilligt och gruppmedlemmarna kan när de vill avbryta sitt deltagande. Detta informerades deltagarna om innan intervjun påbörjades (se bilaga 1). Det andra kravet är samtyckeskravet som handlar om att de som medverkar har rätt att själva bestämma över sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna har rätt att ta den plats och talutrymme i den utsträckning de själva vill, och de kan även välja att avstå från att svara om de inte vill (Wibeck, 2010).

Innan undersökningen påbörjas ska deltagarna alltid lämna sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002). Detta skedde i form av ett skriftligt godkännande som deltagarna fick fylla i innan intervjun. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som betyder att alla uppgifter om deltagarna ska bevaras konfidentiellt, personuppgifter ska skyddas så att inga utomstående kan komma åt dem (a.a.). Det är viktigt, liksom som i alla typer av intervjuer och undersökningar att inte kränka medlemmarnas privatliv. Det är av stor vikt att materialet förblir konfidentiellt och att sådana uppgifter som kan identifiera deltagarna förvaras och skyddas noga. Det bör även skapas alias på gruppdeltagarna när materialet transkriberas (Wibeck, 2010). Materialet det vill säga inspelningarna och transkriberingen bevaras på en dator med lösenord, i transkriberingen skrivs deltagarna fram i form av bokstäver (A, B, C, D, E och F). Det ska inte finnas någon möjlighet att utomstående kan komma åt uppgifter om en deltagarna i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Det fjärde kravet är nyttjandekravet som innebär att personuppgifter bara får användas i forskningssyfte. Personuppgifter om enskilda individer får inte heller lånas ut för kommersiellt nyttjande eller i andra syften som inte är vetenskapliga (a.a.).

(21)

5 Resultat

I resultatet redovisas den empiri som samlats in under intervjuer och sedan analyserats genom en kvalitativ innehållsanalys. Resultatet redovisas utifrån tre olika kategorier under följande rubriker: syfte med digitala skrivverktyg (5.1), metoder och arbetssätt (5.2) och möjligheter och begränsningar (5.3).

5.1 Syfte med digitala skrivverktyg

En viktig anledning till varför lärarna låter eleverna skriva med digitala skrivverktyg istället för att låta eleverna skriva med penna är för att det är vanligare att skriva digitalt än med penna i dagens digitala samhälle. Lärarna anser att vi dagligen styrs av digitala hjälpmedel och att det är viktigt att förbereda eleverna för vad de så småningom kommer att möta i arbetslivet i framtiden. Lärarna ser därför ingen anledning till att inte använda digitala skrivverktyg, så som lärplatta eller dator i undervisningen. Lärare A beskriver det på följande sätt:

Jag ser ingen anledning till att inte använda digitala skrivverktyg i undervisningen. Vi tycker att vi använder skrivverktyg mycket idag men när de här eleverna som vi undervisar går ut i arbetslivet i framtiden kommer de digitala skrivverktygen att vara jätteviktiga.

Det lätt att tänka att alla elever har tillgång till en lärplatta eller dator hemma, men så är det inte. Lärarna menar att de därför ser en fördel med att använda digitala skrivverktyg i undervisningen så att eleverna får lära sig att behärska båda redskapen. En annan anledning till varför lärarna väljer att använda digitala skrivverktyg istället för penna är för att många elever har svårt med finmotoriken och formandet av bokstäver. Lärare D beskriver fenomenet: ”Många elever i årskurs 1 har svårt att forma bokstäver. Med digitala skrivverktyg behöver eleverna inte tänka på det, och med hjälp av talsyntesen hör de hur bokstäverna låter”.

Digitala skrivverktyg har ett stort användningsområde och kan användas i nästan alla sammanhang och i alla ämnen. Lärarna använder digitala skrivverktyg vid de tillfällen när eleverna ska skriva tillsammans och när de ska skriva längre texter. De digitala skrivverktygen används i nästan alla svensklektioner, när eleverna skriver berättelser eller dagbok. Det är inte bara i svenskämnet som de digitala skrivverktygen används utan även i matematik vid problemlösning, vid dokumentation i SO- och NO ämnena, efter ett studiebesök och vid redovisningar. Texterna blir läsliga och eleverna får ett material som de kan dela med sig av. Lärarna upplever att elevernas självförtroende ökar när de får en läslig text. När eleverna inte ska skriva längre texter, utan bara ord skriver eleverna för hand.

(22)

Pennan används vid många tillfällen under en skoldag, till exempel när eleverna ska skriva i sina arbetsböcker, vid alla övningar på pappersform och kopierat material. Lärarna menar att eleverna skriver bättre för hand när de börjar årskurs 2. Fokus ligger då på att forma bokstäverna rätt och träna handstilen. En vanlig uppgift när eleverna tränar handstil är att träna på att bygga ut enstaka ord och meningar, så att det blir ett djupare innehåll med hjälp av beskrivande ord och adjektiv. Eleverna tränar även handstil genom att skriva bokstäver i bokstavshäften och då är syftet att eleverna ska forma bokstäverna rätt. Lärarna berättar att de även låter eleverna skriva för hand när de vill att de ska göra en uppgift samtidigt och bli klara vid samma tillfälle. Ett mål med handstilen är att eleverna kan skriva en läslig text som andra kan ta del av. Det är inte lika lätt att redigera i en handskriven text som det är när eleverna skriver digitalt, därför ser inte lärarna någon mening med att de ska ge varandra respons på handskrivna texter. Lärarna vill inte att eleverna ska bedöma varandra i formalia som stavfel, felskrivna bokstäver eller för stort och för litet mellanrum. När eleverna skriver för hand skriver de oftast enskilt annars får en text två olika handstilar. Lärarna anser att det är en lägre nivå på handstil nu när eleverna är vana med att skriva digitalt och att de får se mycket mellan fingrarna när de hjälper eleverna när de skriver för hand eftersom det kan vara svårt att kasta om ordföljden eller flytta meningar och delar i texten.

Lärarna anser att innehållet är viktigare än handstilen och lärarna beskriver att man får ut mer av innehållet om man inte är inne och petar så mycket i detaljerna. De menar också att det är mer avancerat att forma bokstäver än att skriva digitalt. Lärare B uttrycker:

Forma bokstäver med penna är så mycket mer avancerat, då måste eleverna börja från noll genom att först lära sig att forma bokstäver och sen kan de börja skriva berättelser. Men jobbar man med digitala skrivverktyg kan man ju börja skriva texter redan från dag två i ettan.

Ett stort syfte till varför de använder digitala skrivverktyg i undervisningen är för att eleverna bara kan hoppa in i arbetet och börja skriva direkt.

(23)

5.2 Metoder och arbetssätt

Under metoder och arbetssätt beskrivs det hur lärare arbetar med digitala skrivverktyg under rubriken: lärares arbetssätt (5.2.1). Därefter beskrivs två olika metoder under rubrikerna: att skriva sig till läsning (5.2.2) och skriva sig till lärande (5.2.3).

5.2.1 Lärares arbetssätt

När lärarna arbetar med digitala skrivverktyg i undervisningen anser de att det är viktigt att ge eleverna rätt förutsättningar genom att vara extra tydlig med vad det är eleverna ska arbeta med, så att de känner sig trygga och kan delta i skrivandet efter sin egen förmåga. Lärare D beskriver på följande vis: ”man visar ordentligt så att eleverna känner sig trygga, annars sitter de och vet inte vad de ska skriva”. Lärarna poängterar vikten av att inte gå för fort fram, det är viktigt att modellera och visa hur en text kan utformas. Det kan ske genom att läraren och eleverna först skriver en gemensam text tillsammans så att eleverna får ett exempel på hur en text kan se ut och därefter får de skriva en egen text, oftast i par. Lärarna anser också att det är viktigt att det finns ett tydligt mål när eleverna arbetar med att skriva olika texter. Det är viktigt att eleverna har något som de ska utveckla vid varje skrivuppgift, till exempel stor bokstav och punkt, använda fler beskrivande ord eller att de ska lägga till något i texten. För att se en progression i elevernas skrivutveckling får eleverna ibland skriva texter (oftast dagbok) utan hjälp, det vill säga utan att använda talsyntes eller ordbehandlingsprogram. Lärarna går inte in och rättar i texterna eftersom de vill se skrivutvecklingen. Lärarna skriver ut texterna och jämför sedan med tidigare texter av samma slag och kan då se skrivutvecklingen och de framsteg som eleverna har gjort. I årskurs 1 skriver eleverna oftast i par och kan ge varandra tips, respons och idéer när de arbetar ihop. Den formativa bedömningen kommer in naturligt och lätt för eleverna när de får arbeta med att skriva ihop och läsa varandras texter. De anser också att det är viktigt att organisera undervisningen så att eleverna arbetar på samma sätt i de olika momenten, så att eleverna blir vana och trygga i hur de ska arbeta. Lärare F beskriver det på följande sätt:

Ge eleverna möjlighet till att göra samma sak igen, jobba på samma sätt men med olika moment fast sättet vi jobbar på gör vi hela tiden och då blir eleverna vana i hur vi gör.

Lärarna understryker vikten av en välorganiserad och genomtänkt planering för att eleverna ska veta vad de ska arbeta med. De menar också att det är viktigt att som lärare börja med det enkla och sedan bygga på och att inte ha för bråttom och lärare D berättar: ”ibland märker man att man går igenom för snabbt och har för bråttom och då hänger inte eleverna med”.

(24)

Lärarna menar att det måste finnas en pedagogisk tanke bakom användandet av de digitala skrivverktygen, att det är ett hjälpmedel i undervisningen för att eleverna ska lära sig att skriva och producera texter. De menar att det finns en tendens till att vissa skolor ger elever som är i behov av särskilt stöd, en lärplatta som redskap för att underlätta inlärningen. Lärarna tycker att det är bra, de understryker dock vikten av att det är ett redskap och ett komplement till en noggrann planerad undervisning. Lärare C beskriver: ”en lärplatta är ingen magisk nyckel, det ska finnas en tanke med det, det är ett hjälpmedel för att lära sig saker”. Lärarna menar vidare att eleverna skriver efter sin egen förmåga och att de oftast blir nöjda med de texter som de publicerar, eftersom de får ett läsligt material som de kan dela med sig av. Texterna får en mottagare och eleverna får ofta läsa varandras texter. De övar både läs- och skrivförmågan när de först får skriva en egen text och sedan läsa sin text och även läsa andras texter. Lärarna berättar att eleverna ofta väljer att läsa varandras texter vid sagostunder eller vid lästräning istället för att läsa en bok.

5.2.2 Att skriva sig till läsning

När lärarna arbetar med digitala skrivverktyg och textskapande använder de olika metoder och arbetssätt, en av de metoderna som lärarna i studien använder sig mest av i undervisningen är att skriva sig till läsning (ASL). Metoden används i tidig läs- och skrivinlärning, oftast för elever i årskurs 1–2 där eleverna skriver med en lärplatta. En fördel med metoden är att eleverna lär sig att läsa genom sitt skrivande. Lärarna menar att alla elever kan delta i skrivandet trots att de inte har lärt sig alla bokstäver. Med hjälp av talsyntesen som läser upp bokstavsljuden åt eleverna, kan de höra hur bokstäver och ord låter och försöka bilda ord och meningar. Deras texter blir läsliga för både sig själva och för andra elever. Eleverna skriver ofta tillsammans i par, med en så kallas skrivkompis, båda eleverna är aktiva genom att den ena skriver och den andra säger vad det är som ska skrivas och efter en stund byter de med varandra. Eleverna lär sig alltså att utveckla sitt skrivande med hjälp av varandra och de lär sig tillsammans. Lärare D beskriver det på följande sätt: ”det är ett kommunikativt verktyg, att båda är aktiva är en viktig bit, den ena säger och den andra skriver”. När eleverna arbetar med ASL ser lärarna ofta till att de skriver i halvklass eller högst tre par åt gången. De andra eleverna får arbeta med något annat som de känner till sen innan, och som de är vana att arbeta med. På så sätt kan lärarna lägga störst fokus på de elever som skriver.

I början av årskurs 1 är fokus på att eleverna ska få in skrivvanan att använda de digitala verktygen. Lärarna menar därför att de arbetar mycket med att skriva ordlistor och korta

(25)

meningar, innan de börjar med att skriva längre texter. De texter som eleverna skriver, skrivs oftast ut så att eleverna får varsitt exemplar där eleverna kan rita en bild till texten. Med hjälp av talsyntesen kan eleverna lyssna på sina texter och upptäcka om de behöver ändra eller redigera något i texten. Eleverna är inte lika beroende av att någon annan påpekar fel och misstag i texten som när de skriver med penna. Lärarna menar att eleverna ofta reagerar när talsyntesen uttalar ord och meningar konstigt och att eleverna själva frågar om stavningen är rätt. Det primära i årskurs 1 är att skapa och producera texter och lärarna anser att det är viktigt att eleverna hittar motivationen och skrivglädjen. De vill inte att eleverna ska fastna i stavning. När eleverna är redo, ofta i årskurs 3, arbetar de mer med stavning. Lärare B uttrycker: ”man vill att eleverna ska producera texter och tycka att det är roligt, det ska inte fastna i stavning. När eleverna så småningom är redo, kan man hjälpa dem med stavning”.

När eleverna skriver sina texter med en lärplatta skriver de i ett program som heter Skolstil. I programmet går det att lägga till hjälplinjer för att eleverna ska kunna se hur bokstäverna ska skrivas och för att de ska förstå att de skriver på samma sätt som med penna. Lärare B beskriver det såhär: ”när de skriver på en lärplatta är det inte en blank bakgrund, utan det är hjälplinjer som gör att eleverna kan se hur bokstäverna ska skrivas och se ut och då kan eleverna koppla ihop det med hur man skriver för hand så att de förstår att det är samma sak”. Syftet med ASL är inte att ta bort handstilsträningen, eleverna tränar den på ett annat sätt tills att de är mer mottagliga och redo för att skriva med penna. Andra sätt att träna handstilen på kan till exempel vara genom att måla mandalas2, klippövningar och fylla i övningar. Lärarna menar vidare att

det kan bli för mycket för eleverna om de både ska skriva digitalt och för hand, därför väljer de att vänta med att introducera handstil tills att eleverna går i årskurs 2. Lärare B uttrycker:

Nu har vi arbetat mycket med att forma bokstäver, det är bra att vi väntat ett år. Nu kan eleverna skriva texter och de tycker att det är roligt att rätta handstilen, nu är dom mer mottagliga för det. Nu tycker dom att det är kul att skriva lite snyggt.

Lärarna anser att eleverna orkar mer om de får vänta med att skriva med penna och att de är mer mottagliga för att rätta sina handskrivna texter när de redan lärt sig skriva texter.

5.2.3 Skriva sig till lärande

En annan metod som lärarna använder sig av i undervisningen är skriva sig till lärande (STL). Metoden introduceras för eleverna när de börjar i årskurs 3 och i STL får eleverna arbeta med

(26)

att skriva texter på en dator istället för en lärplatta. En dator och en lärplatta är två helt olika verktyg och att det finns stora skillnader i hur de arbetar med de olika verktygen. I årskurs 3 kan eleverna arbeta mer självständigt eftersom de har kommit längre i sin skrivutveckling och är därmed mer redo för att använda en dator vid skrivandet än elever som precis har börjat skriva. Eleverna skriver sina texter i en googelapp som heter Classroom. Ibland skriver eleverna i par då lärarna ser en vinst med att de kan tipsa varandra men oftast skriver eleverna sina texter enskilt, med så kallad 1:1 (en dator per elev). Elever som har arbetat med ASL och skrivit på en lärplatta ser oftast fram emot att få börja med STL och skriva på en dator istället för lärplatta, eftersom det blir något nytt och spännande. Lärare C beskriver det: ”det blir något nytt och det är nyttigt att det succesivt trappas upp”. Lärarna menar att STL bygger vidare på hur eleverna har arbetat i ASL. Eleverna skriver sina texter enskilt som de sedan läser, och kan på så sätt reflektera över innehållet i texten, så som stor bokstav och punkt, om de har missat något ord eller om det ska vara dubbelteckning. Redan i årskurs 1 är det enkelt för eleverna att redigera i sina texter när de skriver med digitala skrivverktyg. En skillnad mellan metoderna är att STL har ett annat fokus. Istället för att skriva i par arbetar eleverna i så kallad responsgrupper där de ger varandra respons och feedback i syfte om att i efterhand kunna förbättra texten. Lärare B uttrycker det på följande vis:

Man jobbar mer i par för att ge respons på varandras texter. Fokus är istället att man ska få feedback när man har producerat en form av text, och sen i efterhand kunna gå in i sin text och förbättra den.

Lärare A beskriver sin ingång: ”det är fortfarande ett tillsammanslärande fast i ett annat steg”. Lärarna anser att interaktionen mellan eleverna ökar och att de ofta diskuterar innehållsliga aspekter i texten, som till exempel hur ett ord stavas eller om det ska vara dubbelteckning. Eleverna delar sina dokument med varandra och responsen sker genom att eleverna infogar kommentarer direkt i det skrivna dokumentet.

Lärarna anser även att elevtexterna fyller samma funktion som en lärobok eftersom eleverna får läsa varandras texter och arbeta tillsammans i grupp där de får möjlighet att jämföra sina texter och lära sig av innehållet i de olika texterna. I årskurs 3 när eleverna skriver med STL blir det även mer naturligt att lägga till hjälpmedel som ordbehandlingsprogram som eleverna kan använda när de skriver texter. Ibland kan de som skriver långsamt eller har svårt att hitta ord få hjälp av en så kallad ordprediktion, som hjälper till att hitta orden och på så sätt kan eleverna utveckla sitt textskapande ytterligare. Ordprediktionen hjälper även till med

(27)

stavningen. STL handlar också om att lärarna själva utvärderar arbetsområdet genom att titta på faktorer som inte fungerade för att sedan ändra till nästkommande arbete eller skrivuppgift. 5.3 Möjligheter och begränsningar

En möjlighet som lärarna ser med digitala skrivverktyg är redigeringsmöjligheten. Lärarna menar att ju längre texterna blir desto viktigare blir redigeringsmöjligheterna. De beskriver att eleverna redan i årskurs 1 kan gå in och ändra i sina texter då det är smidigt att ändra i digitala texter. Det blir mindre motstånd kring rättning när eleverna skriver digitalt än för hand. Det kan vara svårt för eleverna att gå tillbaka och ändra i texten när de skriver för hand. Lärare E beskriver det på följande sätt: ”om eleverna upptäcker något fel i texten kan de snabbt och lätt bara gå tillbaka och rätta det ordet och de slipper sudda, det är mycket smidigare”. Med hjälp av talsyntesen kan eleverna även höra hur bokstäver och ord låter. Talsyntesen kan även läsa upp hela meningar. En begränsning som lärarna upplever med digitala skrivverktyg är att det ibland kan vara svårt att få ihop skrivpar så att det ska fungera samarbetsmässigt. En utmaning kan vara att få alla elever delaktiga när de ska skriva i par. Det kan vara svårt att få igång en elev som bara sitter och tittar när den andra i paret skriver och det kan även vara svårt att få den som skriver att släppa in den andra och låta den få vara med och skriva och Lärare B uttrycker:

Innan man kommer igång i ettan är det mycket man ska tänka på, eleverna ska skriva i par och då måste man tänka ut vilka par som passar ihop, och vad man gör om det inte fungerar.

Lärare anser att det är viktigt att vara flexibel och att kunna göra anpassningar så att de ska fungera för eleverna när de arbetar. De menar att det inte bara är att ta fram en dator eller lärplatta och låta eleverna börja skriva. När eleverna börjar i årskurs 1 behövs det ofta en extra resurs för att det ska fungera. Det kräver en noggrann planering så att eleverna vet vad de ska arbeta med. En annan begränsning som lärarna nämner, som tar mycket tid, är teknikstrul. Det är viktigt att i planeringen planera för en extrauppgift så att läraren inte blir låst om tekniken strular. Det finns även praktiska begräsningar när det kommer till STL, där eleverna skriver 1:1 (en dator per elev), om det inte finns en dator per elev och eleverna måste dela på en dator, det vill säga 1:2 måste läraren planera undervisningen på ett annat sätt. De måste planera för att ha igång två uppgifter samtidigt, precis som i ASL. I årskurs 3 behöver eleverna ofta fler lektioner på sig för att skriva eftersom texterna i regel är längre. En begränsning kan då vara att det inte finns tillräckligt med utrustning, det vill säga datorer, för att eleverna ska kunna skriva samtidigt. Fördelen med en dator är att eleverna har egna inloggningar som fungerar på vilken

(28)

När eleverna skriver på en lärplatta måste de använda samma lärplatta för att skriva klart sin text. Mycket tid går till att lösa praktiska och tekniska saker, eleverna är inte så självständiga i dessa moment. Det kan till exempel vara svårt för eleverna att logga in på en dator.

En möjlighet som lärarna lyfter är att eleverna redan i förskoleklassen kan börja med att använda digitala skrivverktyg. Då får de in vanan med att använda verktyget. Dock påpekar de att en nackdel kan vara att börja skriva för hand innan de börjar årskurs 1. Detta beror på att eleverna kan forma bokstäverna fel och då får eleverna in en vana att forma bokstäverna på ett visst sätt som sedan kan vara svår att avvänja. Som nämnt tidigare finns det många möjligheter med digitala skrivverktyg, bland annat att eleverna redan i årskurs 1 kan producera och skriva texter innan de kan alla bokstäver, alla elever kan delta i skrivandet och texterna blir läsliga och får en mottagare. Pojkars skrivutveckling gynnas eftersom de ibland kan ha svårt med finmotoriken och formandet av bokstäver. Lärarna upplever att elevernas självförtroende ökar när de skriver digitalt och att de upplever skrivandet som spännande, de blir heller inte lika trötta i handen som när de skriver med penna.

(29)

6 Diskussion

I diskussionen diskuteras val av metod under rubriken: metoddiskussion (6.1). Resultatet diskuteras i relation till studiens syfte och frågeställningar under rubriken: resultatdiskussion (6.2).

6.1 Metoddiskussion

En fördel med fokusgrupper som metod är att den är lämplig vid undersökningar där det är intressant att ta reda på olika handlingar och hur deltagarna hanterar olika situationer, deltagarna kan även ta del av och dela med sig av sina egna erfarenheter (Wibeck, 2010). Metoden passar för studien då syftet är att ta reda på hur och när lärare arbetar med textproduktion och digitala skrivverktyg i svenskundervisningen för elever i tidig skrivinlärning. Deltagarna kan utforska varandras argument och erfarenheter genom att diskutera frågor som när och hur de arbetar med digitala skrivverktyg i sin egen praktik (Bryman, 2011). Deltagarna får ta del av de andra deltagarnas åsikter, uppfattningar, erfarenheter och kan utifrån det förändra och utvidga sina svar. Deltagarna kan hålla med eller argumentera emot olika synpunkter (a.a.). Det leder till ett material där många olika åsikter om frågeställningarna synliggörs, eftersom deltagarna kan lyfta det som de själva finner intressant och viktigt. Under intervjuerna var lärarna aktiva i samtalet och bidrog med många tankar och reflektioner. Det var en bra diskussion där de samtalade om de olika frågeställningarna och deras olika uppfattningar och åsikter syntes. När en ny fråga introducerades fick alla chansen att bidra med sina tankar genom att var och en fick säga något om det aktuella samtalsämnet. Metoden ger en realistisk bild av deltagarnas uppfattningar och åsikter när moderatorn låter deltagarna styra samtalet på egenhand, eftersom de då tvingas att reflektera över olika uppfattningar (Bryman, 2011).

Lärare på samma skola arbetar ofta i så kallade arbetslag där de planerar undervisning tillsammans och risken är att de har en gemensam samsyn kring ämnet då de ofta arbetar på samma sätt, vilket kan leda till att materialet inte blir så varierat och att olika åsikter inte synliggörs eftersom deltagarna delar samma åsikt. Genom att blanda lärare från olika årskurser kan skillnader i arbetssätt synliggöras. Därför genomfördes intervjuerna med en lärare från varje årskurs, 1–3. En annan möjlig risk och nackdel är att samtalet styrs av en gruppdeltagare och moderatorn får då mindre kontroll över samtalet (Bryman, 2011). Det kan vara svårt för moderatorn att hitta en balans när det kommer till att låta deltagarna ta över samtalet. Det kan även vara svårt för moderatorn att inte ställa ledande frågor så att det påverkar samtalet och

(30)

resultatet (Bryman, 2011). Därför ställdes inga andra frågor än de som var förberedda och ibland bad jag deltagarna om ett förtydligande, till exempel om de kunde utveckla sina tankar. En annan nackdel med metoden är att det kan ta lång tid att analysera materialet, då det ofta genererar ett rikt material. Det kan vara svårt att hitta en strategi för att analysera både det som deltagarna säger och hur de säger det, samt hur samtalet mellan deltagarna är. Även ohörbara delar kan göra det svårt vid transkriberingen, till exempel när deltagarna pratar samtidigt, vilket resulterar i att materialet kan bli svårt att tolka (a.a.).

Urvalet i studien kunde ha varit större om det funnits tid och tillfälle, och därmed en större studie. Det hade varit intressant att se om vissa aspekter av innehållet i resultatet hade berörts ytterligare, till exempel hur lärare arbetar med digitala skrivverktyg och elever som är i behov av särskilt stöd. En annan ingång som hade varit intressant att undersöka är: elevers upplevelser och erfarenheter av att använda digitala skrivverktyg vid textproduktion. Ytterligare en aspekt som berördes i studien och som hade varit intressant att forska vidare om är hur lärare arbetar ämnesövergripande och hur de använder sig av digitala skrivverktyg i andra ämnen och moment än bara svenskämnet och vid moment som textproduktion.

6.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att lyfta lärares förhållningssätt och användande av digitala skrivverktyg i undervisningen, för elever i tidig skrivinlärning inom området skrivutveckling och textproduktion. Resultatet visade att lärare har förändrat sitt sätt att undervisa på när det kommer till textproduktion. Lärarna arbetar med att utveckla elevernas digitala kompetens så att de blir vana med att skriva digitalt. Det kräver en noggrant planerad undervisning där tekniska, praktiska och kunskapsmässiga aspekter vägs in. Eleverna skriver sina texter både självständigt och tillsammans med andra, ofta i par. Lärarna använder sig av metoderna ASL och STL. Eleverna utvecklas i sin egen takt och efter sin egen förmåga, deras kunskaper byggs successivt på ju mer de skriver med digitala skrivverktyg. Som alltid bör skolan möta elevernas intressen i undervisningen så att de blir motiverade till att skriva, samma sak är det när lärarna planerar för digitala skrivuppgifter. Lärarna förhåller sig även kritiskt till digitala skrivverktyg och ser både möjligheter och utmaningar med det. De undervisar fortfarande eleverna i att skriva med penna, fast där syftet är ett annat. Däremot visar resultatet att digitala skrivverktyg har ersatt pennan när det kommer till att skriva och producera längre texter. Vidare i diskussionen kommer dessa aspekter att beröras och diskuteras.

(31)

Vi lever i ett digitalt samhälle som styrs av digitala hjälpmedel. Lärarna i studien vill förbereda eleverna för det samhället vi lever i och anledningen till att lärarna använder digitala skrivverktyg i undervisningen är för att de vill utveckla elevernas digitala kompetens. I grundskolans läroplan (Skolverket, 2018a) står det att digitaliseringen i samhället har ökat och alla elever ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik, det står även att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens. Vilket även stämmer även överens med Van Leeuwen och Gabriel (2007) som skriver att lärarrollen och undervisningen kommer att förändras vid ökningen av digitala skrivverktyg. Det ställer krav på nya arbetssätt och metoder där eleverna får träna på att utveckla sin digitala kompetens. Teknik och digitala hjälpmedel är en stor del av människors vardag, där digital kompetens är viktig för att kunna nyttja digitala hjälpmedel. Resultatet visar att lärarna anser att skriva digitalt gynnar elevers textproduktion och skrivutveckling då finmotoriska färdigheter inte blir ett hinder och alla elever kan delta i skrivandet. I forskning framgår det att möjligheter för vidareutbildning och anställning i framtiden begränsas om elevernas skrivutveckling får stå tillbaka (Harris, Graham, Friedlander & Laud, 2013). Om eleverna inte utvecklar digital kompetens kan elevernas skrivutveckling hämmas (Van Leeuwen & Gabriel, 2007). Det finns många fördelar med digitala skrivverktyg, till exempel redigeringsmöjligheterna, att talsyntesen är integrerad i skrivandet och att den läser upp bokstäver och ord, och på så sätt får eleverna ut mer av innehållet. Med hjälp av medierande artefakter så som fysiska verktyg, talsyntes och språkliga symboler som en bokstav samlar eleverna på sig erfarenhet och skapar förståelse för skrivprocessen (Svanström, 2011). Fysiska verktyg som en lärplatta, dator och språkliga symboler som en bokstav är nära förknippade och beroende av varandra eftersom tanke och handling hör ihop (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Vilket kan relateras till att när eleverna trycker på en bokstav på tangentbordet ser de både hur bokstaven ser ut och hur den låter. När det kommer till digitala skrivverktyg har lärarna i studien ändrat både metod och arbetssätt vid textproduktion. En metod som lärarna använder sig av i undervisningen är ASL. Studiens resultat visar att eleverna ofta skriver i par och därmed kan ta hjälp av varandra och det är viktigt att båda är aktiva i skrivandet. Det stämmer överens med både Trageton (2005) och Takala (2013) som skriver att eleverna arbetar med att skriva i par och att det gynnar språkutvecklingen, den digitala kompetensen, och det sociala samspelet. I grundskolans läroplan (Skolverket, 2018a) framgår det att undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar förmågan att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Resultatet i studien visar att det primära syftet med ASL är att eleverna ska finna motivation och skrivglädje. Både

References

Related documents

Att tillväxföretag skulle återköpa anses inte som sannolikt såvida de inte har ett extremt bra kassaflöde, har sålt någon verksamhet eller att de återköpta aktierna kommer

Inga möjligheter till långsiktig kapitalad."Umu lering eller till långsiktig ekonomisk planering : båda delarna hindras av såväl den politiska struktu- ren

TITLE: Postcolonial perspective, indigenous knowledge and critical theories for transforming universities and societies in Southern/Africa. Getahun Yacob Abraham Gerd Wikan

Dark blue colors indicate that the parameter pair produces phase shifts very close to the average TYPICAL and NAP phase shifts of Group 4.. Group 4 produces two regions of

Denna har alltså inte bara varit socialt på uppitgående, vilket nobiliteringen varit ett uttryck för, utan ger också intryck av att ha varit vital och livskraftig, aven

en detaljerad statskontroll som i sin ordning blivit en följd av att prisbildningen genom lågräntepolitiska och andra anled- ningar satts ur funktion, en

I dagsläget har Socialstyrelsen inte tagit ställning till om MI eller traditionell rådgivning ska gälla genomgående i landet som sjukdomsförebyggande åtgärder för

I Borch-John et al (2011) gick både interventionsgruppen och kontrollgruppen ned i vikt, ingen signifikant skillnad sågs mellan grupperna.. 2010 märktes efter 12 månader en