Elever i kommunala skolplaner : En diskursanalys av hur elever konstitueras som subjekt

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Elever i kommunala skolplaner

En diskursanalys av hur elever konstitueras som subjekt

Asgeir Tryggvason

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2008

Abstract

Independent Research and Investigation, 15 points, in Educational Studies Advanced Course (PDI C) at Örebro University, Autumn 2008. Advisor: Associate Professor Carsten Ljunggren.

Author: Asgeir Tryggvason

”Students in local curricula. A discourse analysis of how students are constituted as subjects.”

The aim of this essay is to analyze how students are constituted as subjects in local curricula. The theoretical perspective is grounded in Michel Foucault’s notion of governmentality and power/knowledge and his critique of a sovereign subject. From this theoretical perspective I use Foucault’s concept of formation of objects and Ernesto Laclau and Chantal Mouffe’s idea of subject positioning as tools for a discourse analysis. The analyzed documents are local curricula from fourteen Swedish municipalities. The documents are divided in to two equally sized groups based on the political governing in the municipality.

The analysis presents five themes by which statements that constitute students as subjects can be categorized. These five themes are; lifelong learning, desire, essential traits, students responsibility and life and health. The differences between local curricula from political right wing and political left wing governed municipalities are rather small, but there can be seen differences in the technologies of liberal governing. The subject that is constituted in local curricula is primarily a self-governing subject who governs it self in relation to a expertise knowledge.

Keywords: governmentality, Michel Foucault, self-governance, discourse, local curricula, school plan, lifelong learning.

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Innehållsförteckning... 3

1. Inledning... 4

1.1 Syfte och frågeställning... 4

1.2 Relevans ... 5

2. Teoretiska utgångspunkter ... 6

2.1 Poststrukturalism ... 6

2.2 Foucaults maktbegrepp... 7

2.3 Governmentality... 9

2.4 Det prediskursiva subjektet ... 11

2.4.1 Subjektivation... 12

2.4.2 Subjekt för lärande och styrning ... 13

2.4.3 Subjekt för bildning... 14

2.4.4. Elever som subjekt i svensk skola... 14

2.5 Löpande summering ... 16 3. Metodologi ... 16 3.1 Diskursanalys ... 16 3.1.1 Objektsbildning ... 17 3.1.2 Subjektspositionering ... 18 3.2 Metod ... 20 3.2.1 Urval ... 20

3.2.2 Skolplaner – en nivå av styrdokument ... 21

3.2.3 Skolplaner som styrdokument ... 21

3.2.4 Urval av skolplaner... 22

3.3 Löpande summering ... 23

4. Analys av skolplaner... 24

4.1 Tema 1: Livslångt lärande ... 25

4.2 Tema 2: Lust... 27

4.3 Tema 3: Inneboende egenskaper ... 31

4.4 Tema 4: Elevers ansvar ... 32

4.5 Tema 5: Liv och hälsa ... 34

4.6 Politiserade subjekt?... 36

4.7 Vilket subjekt konstitueras? ... 38

4.8 Löpande summering ... 39

5. Normativ diskussion med utblickar ... 39

5.1 Vilken kritik bör riktas mot skolplanerna?... 39

5.2 Vilken form av subjektivation är önskvärd? ... 40

5.3 Vidare studier ... 42

Referenser... 43

Bilaga 1. Förteckning över analyserade skolplaner... 46

Borgerligt styrda kommuner ... 46

1. Inledning

De senaste decennierna har den svenska skolan förändrats. Ett sätt att beskriva förändringen är att makt och ansvar för skolan har decentraliserats samt att det har skett en ökad betoning av individen i utbildningssammanhang. Denna förändring kan enligt Tomas Englund (1995) ses i skillnaden mellan läroplanerna. I läroplanen för grundskolan från 1980, Lgr 80, betonas skolans medborgarfostrande roll där eleverna ska utveckla kritiskt tänkande i ett konfliktfyllt samhälle medan skolans uppgift i den nuvarande läroplanen, Lpo 94, är ”att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lpo 94 citerad i Englund 1995, s 21). Enligt Lisbeth Lundahl (2005) så har det svenska utbildningssystemet förändrats från ett av de mest centraliserade till att bli ett av världens mest decentraliserade skolsystemen i världen.

Styrningen av skolan har förändrats från statlig regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Decentraliseringen kräver ett större ansvarstagande av kommunerna för skolans utformning där de kommunala skolplanerna är viktiga i detta ansvarstagande (Quennerstedt, Ann 2006). Med decentraliseringen har inte bara kommunerna fått ett större ansvar för utbildningen utan även eleverna förväntas i ett decentraliserat system ta ett större ansvar för sitt eget lärande (Lundahl 2005). Detta ansvar framträder i läroplanen där det står att läsa att ”läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Lpo 94).

En relevant fråga handlar då om vad det innebär att vara elev i ett utbildningssammanhang med hög grad av decentralisering där eleven förväntas ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Vad är det för elever som formas och vilka elever är det som förutsätts av ett sådant sammanhang?

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet är att analysera hur elever konstitueras som subjekt i kommunala skolplaner. Frågeställningarna är:

• Genom vilka utsagor konstitueras elever som subjekt i kommunala skolplaner?

• Finns det några skillnader i hur elever konstitueras som subjekt i borgerligt styrda kommuners skolplaner och vänsterstyrda kommuners skolplaner?

1.2 Relevans

Uppsatsens syfte och frågeställningar är knutna till Michel Foucaults teoribildning. Tidigare studier har utifrån ett foucaultianskt perspektiv visat hur elever konstitueras som subjekt i skolans praktik,1 med bland annat deras resultat som bakgrund är det relevant att analysera hur elever konstitueras som subjekt i den diskursiva praktik som kommunala skolplaner utgör. Kommunala skolplaner ska formuleras i varje kommun och beslutas av kommunfullmäktige. De är kommunernas viktigaste dokument för att utveckla och styra hur skolan ska gestaltas och hur de nationella målen för utbildningen ska nås. Då kommunerna har fått ett ökat utbildningsansvar är det relevant att analysera hur denna nivå av styrning konstituerar elever som subjekt. Vidare är det ur ett demokratiperspektiv relevant att analysera de politiska styrdokument som beslutats av samhällets demokratiskt valda församlingar.

1

Se exempelvis Marie Öhman (2007) Kropp och makt i rörelse, Gunilla Granath (2008), Milda makter! samt Karin Permer och Lars Göran Permer (2002) Klassrummets moraliska ordning. Dessa behandlas vidare under 2.2 samt 2.4.4.

2. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt behandlas de teoretiska utgångspunkterna under fyra teman och rubriker. Först beskrivs uppsatsens utgångspunkt i poststrukturalismen, därefter beskrivs Michel Foucaults maktbegrepp som leder vidare till en beskrivning av governmentalityperspektivet. Avslutningsvis behandlas Foucaults kritik av ett suveränt och prediskursivt subjekt. Dessa fyra teman tillhör en teoretisk idébildning där Michel Foucaults arbeten är centrala.

2.1 Poststrukturalism

En poststrukturalistisk utgångspunkt innebär att två positioner intas, dels en språkteoretisk, dels en metafysisk. Den språkteoretiska positionen innebär att strukturalisternas krav på en mening i språket förkastas. Det poststrukturalistiska perspektivet innebär att språk inte ses som neutrala speglingar av verkligheten utan att språket är maktbärande och maktgenererande praktiker. Exempelvis bör språkliga begrepp som man/kvinna, heterosexuell/homosexuell eller europé/afrikan inte ses som naturliga kategorier utan som sociala konstruktioner som är värdeladdade och hierarkiska. De språkliga begreppen korresponderar således inte med naturliga kategorier utan producerar och reproducerar sociala kategorier (Granath 2008, Eriksson; Eriksson Baaz, Thörn 2002).

Den metafysiska positionen innebär en antiessentialism där språkliga begrepp inte refererar till essentiella egenskaper hos objekt utan objekt produceras genom språkets struktur och kategorier. Att vara europé innebär således inte att en essentiell egenskap föreligger hos individen utan det innebär att individen tillhör den språkliga kategorin ’europé’ som är avgränsad i förhållande till kategorin ’icke-europé’. Ett begrepp får således sin mening genom sin negation, att vara europé måste definieras i relation till vad det inte är. Ett klassiskt exempel är barbarens relation till civilisationen som Michel Foucault beskrev under en föreläsning vid Collége de France när han jämförde barbaren med vilden: ”Barbaren är däremot någon som inte låter sig förstås eller beskrivas, och som bara kan definieras i förhållande till den civilisation som han befinner sig utanför” (Foucault 1997/2008, s 180).

Den språkliga positionen är i praktiken svårskild från den metafysiska, distinktionen bör här förstås som ett teoretiskt förtydligande. Det är med poststrukturalismen som utgångspunkt för hur språk producerar och reproducerar verkligheten som kommunala skolplaner kommer att analyseras.

2.2 Foucaults maktbegrepp

En viktig del av Michel Foucaults analyser av både samtiden och historien är hans maktbegrepp. Med utgångspunkt i Jana Sawickis beskrivning av Foucaults maktbegrepp lyfter Sven-Åke Lindgren (1999) fram hur det kan karaktäriseras på tre sätt i relation till ett juridisk-politiskt maktbegrepp. Foucaults maktbegrepp innebär att makt utövas snarare än innehas, det analyseras som ett flöde underifrån istället för en spridning från ett centrum, och slutligen; makt är produktiv snarare än repressiv (Lindgren 1999).

För att tydliggöra det foucaultianska maktbegreppet är det bra att ställa det i relation till det suveräna maktbegreppet. Med det suveräna maktbegreppet ses makt som repressiv där makt innehas av någon eller några och utövas över underordnade. Detta perspektiv kan illustreras med furstens eller konungens makt över individen som visar sin glans genom offentliga kroppsstraff och avrättanden. Inom denna maktteknologi är det innehavaren av makten som syns (Foucault 1975/2003). Denna suveräna makt är framför allt makten över döden, eller en makt över livet genom att kunna avsluta det. Foucault beskriver denna makt som asymmetrisk, makten över livet går alltid genom döden.

För vad innebär egentligen själva rätten över liv och död? Naturligtvis inte att suveränen kan skapa liv i samma mån som han kan döda.[…]Ytterst är det rätten att döda som utgör själva essensen av rätten över liv och död: det är först när suveränen kan döda som han utövar sin rätt över livet. Det är i allt väsentligt en svärdets rätt (1997/2008, s 218).

Bredvid denna suveräna makt utvecklas under 1700-talets andra hälft en annan maktteknologi som Foucault kallar icke-disciplinär.2 Inom denna maktteknologi är livet och befolkningen i fokus snarare än döden och individen. Denna maktteknologi utvecklas i samband med vetenskapernas ny objekt; befolkningen. Över detta objekt skapas statistik och det produceras kunskaper om nativitet, sjukdomar och hälsa. Teknologin är reglerande snarare än disciplinerande. Här utvecklas också nativitetspolitik och fenomen ses som befolkningsproblem. På det sättet fokuserar den nya maktteknologin livet och inte döden och blir därmed en biopolitik (Foucault 1997/2008).

Enligt Foucault ersätter denna maktteknologi inte den föregående utan de överlappar varandra där exempelvis ”Sexualiteten befinner sig precis i skärningspunkten mellan kroppen och befolkningen” (1997/2008, s 227).

2

Foucaults arbete behandlar förändringen i Frankrike. Därför bör beskrivningarna inte ses som ett tecknande av en global eller universell utveckling.

Med maktens förändring växer det moderna samhällets administrativa institutioner fram. Skolan, armén, fängelset och verkstaden möjliggör kunskapsackumuleringen av befolkningsfakta. Kunskapen om befolkningen blir oskiljbar från makten över den. Det är inom detta kunskapsfält som Jeremy Bentham formulerar idén om Panopticon. Panoptikon är idén om en effektiv och rationell övervakning av fångar, en idé om ett resursbesparande fängelse. I Benthams Panopticon är arkitekturen sådan att varje fängelsecell vänder in mot ett bevakningstorn. Sikten från cellen gör det svårt att se vilken cell som vakten observerar, fången ser dock att det finns en vakt. Denna arkitektur gör att den övervakade inte vet om han eller hon är övervakad men vet däremot att risken är överhängande. Situationen för fången leder till att fången börjar reglera sig själv, medvetenheten om övervakningen gör att makten fungerar automatisk (Foucault 1975/2003). Som jag förstår det är den panoptiska blicken inte bara en övervakande blick från tornet utan framförallt subjektets egna blick på sig själv. En blick där den övervakade sköter övervakningen.

Just a gaze. An inspecting gaze, a gaze wich each individual under its weight will end by interiorising to the point that he is his own overseer, each individual thus exercising this surveillance over, and against, himself (Foucault 1980, s 155).

Denna arkitektur för övervakning, detta ”panoptiska schema”, är inte bara gällande i fängelset utan kan spridas i hela samhället. Med panoptismen som en generell teknologi för övervakning möjliggörs också kunskapsackumulation. Foucault skriver att:

Den gör det möjligt att bestämma skillnader: […] hos skolbarnen kan man notera prestationerna (utan att det förekommer efterapningar eller fusk), upptäcka fallenhet, bedöma karaktärer, upprätta exakta klassificeringar och i förhållande till den normala utvecklingen skilja vad som är ”lättja och genstörighet” från det som är ”obotlig dumhet” (1975/2003, s 204).

Teknologin producerar således kunskaper samtidigt som den differentierar individerna genom att ”bestämma skillnader”. Om det i tidigare maktregimer var härskaren som blev individualiserad, avmålad och biografiserade, är det inom denna maktregim snarare folket som blir differentierat och individualiserat. Biografin ersätts av journalen. Det är i relation till en sådan teknologi som kunskap får ett intimt samband med makt. Enligt Kenneth Hultqvist och Kenneth Petersson (1995) är det med denna biopolitik som samhället och individen börjar uppfattas som de gör idag, som urskiljbara objekt för undersökningar. Med detta följer också idén om människan som autonomt subjekt vars emancipation går genom den sanna kunskapen. Här finns en tydlig parallell till synen på det ”naturliga barnet” och den fria

barndomen där barnets naturliga utveckling är beroende av en fri utveckling. Samtidigt är den sanna kunskapen om barnet beroende av att barnet utvecklas fritt. (Walkerdine 1995, Hultqvist och Dahlberg 2001). Foucaults maktbegrepp är således produktivt snarare än repressivt, kunskapsproduktionen blir oskiljbar från makten.

Maktbegreppet inbegriper också en relationell dimension. Makt ses inte som strömmande uppifrån och ned utan istället som utövande i relationer. Denna definition bryter således både med den suveräna maktdefinitionen och den marxistiska/strukturella maktdefinitionen (Öhman 2007). Med Foucaults maktbegrepp fokuseras den vardagliga praktiken, makten ses inte som en substans bortom handlingarna, därmed innehas inte makten utan den utövas, makten är således aldrig passiv (Permer & Permer 2002). Detta leder till att forskningsfrågor utifrån ett foucaultianskt perspektiv handlar om hur-frågor istället för vem-frågor. Det är problematiskt att definiera Foucaults maktbegrepp då makten inte är en utpekbar substans. Istället får definitionen ske genom frågor om maktens processer och konsekvenser (Öhman 2007). Det är inom detta fält som uppsatsens syfte ska förstås, det handlar om hur subjekts konstitueras; uppsatsen syfte är således knutet till ett specifikt maktbegrepp.

Enligt Foucault utövas makt i relationerna mellan subjekt som i viss grad måste vara fria, annars är det ”en tvångsinstitution men ingen maktrelation” (Permer & Permer 2002, s 48). Makten utövas exempelvis i relationen mellan lärare och elev, relationerna kan vara instabila och styrkeförhållandena kan växla. Makten är inte en substans som utifrån ett centrum sprider sina tentakler utan makten är överallt; ”inte därför att den omsluter allt, utan därför att den kommer överalltifrån” (Foucault citerad i Permer & Permer 2002, s 47).

Sammanfattningsvis bör makt utifrån Foucaults perspektiv förstås som produktiv i dess relation till kunskap, icke-essentiell då den inte innehas av någon och slutligen relationell då makt utövas i relationer mellan subjekt.

2.3 Governmentality

Med Foucaults maktbegrepp hamnar hur-frågor och maktprocesser i fokus. Ett sätt att studera makt som handling är att studera styrning. Studier av styrning utifrån ett foucaultianskt perspektiv kan benämnas governmentalitystudier. Öhman (2007) menar att det enligt Nikolas Rose handlar om: ”Hur vi skapas som styrbara subjekt?” (s 81). Governmentalitystudier lägger fokus vid relationen mellan styrningen och vad som ska styras. Det handlar dels om styrning och dels om en förhandsinställning till det som ska styras (Hultqvist & Petersson 1995). Det är på detta sätt som Rose beskrivning ska förstås, vi kan inte förstå styrning utan

att ha en uppfattning om det objekt som ska styras och därmed blir frågan om detta objekt grundläggande för styrningen. För att exempelvis styra eller öka människors motivation måste det finnas en uppfattning om vad motivation är för något (Ahl 2008).

I demokratiska samhällen är det fria individer som är i fokus för styrningen. Governmentalitystudier försöker förklara hur styrning av fria individer sker. Rose lyfter fram att om liberalism förstås som en formel för maktutövande snarare än en politisk filosofi så finns det en ständig konflikt mellan rädslan att styra för mycket och rädslan att styra för lite (Rose 1995). Lösningen av denna konflikt finns i liberal styrning där individerna styr sig själva med hjälp av experter. Styrningen blir därmed fri samtidigt som den blir rationell genom att experterna åberopar ett visst vetande som styrningen bör rätta sig efter. Som jag förstår Rose så beskriver han två olika teknologier för liberal styrning. Inom välfärdsteknologier går expertvetandet genom statens offentliga institutioner medan de i avancerad liberal styrning finns att tillgå på en fri marknad där vetandet inte är lika tydligt knutet till den politiska makten. I avancerad liberal styrning är det individen som själv söker upp experter för att få råd om alla av livets sfärer för att få ett gott liv, från ätande till barnuppfostran. Individens personliga målsättningar sammanfaller, genom experternas vetande, med statens målsättningar för befolkningen (Rose 1995).

I Sverige har det gjorts flera studier av skolan som antingen har ett uttalat governmentalityperspektiv eller som närmar sig ett sådan perspektiv. Öhman (2007) visar i sin avhandling Kropp och makt i rörelse hur styrning och makt framträder i skolans undervisning i idrott och hälsa. Hon har undersökt hur styrning sker samt vilket innehåll den har, det vill säga mot vilket önskvärt mål den riktar sig. Genom att analysera videoinspelningar från undervisning i idrott och hälsa når hon ett resultat som visar är att styrningens innehåll handlar om att forma den rätta viljan hos eleverna. Den rätta viljan innebär att eleven bör vilja göra sitt bästa, bör vilja prova det som är svårt, bör vilja bidra till gemenskap och bör vilja vinna över andra. Styrning sker genom språket, läraren ger inte order utan talar utifrån att de idrottar tillsammans. Eleverna ges möjlighet att välja uppgifter och läraren understryker att eleverna inte måste utföra alla uppgifter men visar samtidigt vad som är ett önskvärt uppträdande av eleverna och vilken vilja som är den rätta. Vidare visar avhandlingen hur kroppen beskrivs utifrån biologiska termer och generella utsagor. Genom utsagor om vad som händer med kroppen vid ansträngning konstrueras kroppen som ett kunskapsobjekt vilket leder till att vissa handlingar blir förnuftiga medan andra blir oförnuftiga. Producerandet av kunskap hänger således samman med vilka handlingar som är

eftersträvansvärda. Detta är ett exempel på hur kunskapsproduktion är knutet till subjektets styrning av sig själv (Öhman 2007).

Öhmans avhandling är relevant för uppsatsens syfte. Min uppfattning är att avhandlingen visar hur konstituerandet av elever som subjekt är en förutsättning för självstyrning och hur subjektets konstituering samtidigt är knuten till ett vetande som definierar vad som är eftersträvansvärt.

2.4 Det prediskursiva subjektet

Governmentalitystudier lägger fokus vid de förhandsinställningar som finns till det objekt som ska styras (Hultqvist & Petersson 1995). Enligt mig kan dessa förhandsinställningar förstås som konstituerandet av objektet, förhandsinställningarna är således med i själva skapandet av det som ska styras. Ett objekt som utifrån min förståelse är i centrum för styrning av fria individer är suveräna subjekt. Enligt Ylva Boman (2002) kan flera av Foucaults arbeten ses som en uppgörelse med idén om ett suveränt subjekt. Uppfattningen om ett suveränt subjekt har haft stor betydelse i den västerländska upplysningsfilosofin, subjektet har uppfattats som källa till sanning och meningsfullhet vilket är knutet till samhällsvetenskapens syn på subjektet som en handlande aktör (Boman 2002, Popkewitz & Brennan 1997). Med Foucaults arkeologiska arbeten lyfter han fram hur subjektet istället bör förstås som en diskursiv konstruktion och bryter med ”idén om ett självreflekterande, enhetligt subjekt för att därmed skapa utrymme för radikalt andra sätt att tänka och vara” (Boman 2002, s 82).

Foucaults (1969/2002) beskrivning i Vetandets arkeologi av hur subjektet är en diskursiv konstruktion, snarare än källa till mening och förnuft, har kritiserats för att inte ge öppningar för alternativ bortom strukturerna (Boman 2002). Som jag förstår kritiken handlar det om att subjektet hos Foucault är knutet till diskursernas subjektspositioner och språk där varje strävan mot frihet bör ses som en förändring av maktrelationerna. Boman (2002) skriver att

Den teoretiska begränsningen ligger i att Foucaults kritik av den subjektsfilosofiska positionen är så total att den tycks hindra alternativa förutsättningar att uppfatta en icke-hegemonisk subjektivitet (identitet) (s, 85).

Det innebär att varje subjekt reduceras till en maktrelation där varje sätt att vara är en del av den diskurs som subjektet finns inom. Detta reducerande av subjektet är en del av den arkeologiska metod som Foucault utvecklar i Vetandets arkeologi, där analysen av utsagor handlar om att analysera varifrån de uttalas.

Analysen av utsagorna utförs alltså utan hänvisning till ett ”cogito”. Den ställer inte frågan om vem som talar, vem som visar sig eller döljer sig i det han säger, vem som genom att ta till orda utövar sin suveräna frihet, eller vem som utan att veta det underkastar sig ett tvång som han inte märker riktigt. […] ”Vem som helst talar”, men det han säger, säger han inte från vilken plats som helst. Han är nödvändigtvis innesluten i en exterioritets spel (s 151).

När Foucault uttrycker sig i termer av ”eller vem som utan att veta det underkastar sig ett tvång som han inte märker riktigt” (s 151) syns det tydligt vad Boman syftar på när hon menar att Foucaults kritik är ”så total att den tycks hindra alternativa förutsättningar att uppfatta en icke-hegemonisk subjektivitet (identitet)” (2002, s 81). Kritiken av ett enhetligt och prediskursivt subjekt blir i Vetandets arkeologi en reducering av subjektet i den grad att det genererar otillfredsställande förklaringar av samhällsförändringar.3

2.4.1 Subjektivation

Det är mot bakgrund av den kritik som har riktats mot Foucaults reducering av subjektet som vi kan förstå vad Boman (2002) kallar ”Foucaults etiska vändning” (s 87). I sina senare arbeten och intervjuer lyfter Foucault fram hur han inte tror på ett suveränt eller universellt subjekt men att subjekt inte kan reduceras till enbart diskursens strukturer utan konstitueras även genom en form av aktiv subjektivation (Boman 2002). Denna form av subjektivation handlar om hur subjektet formar sig själv, det kan beskrivas som en självskapelseetik som han finner paralleller med i det antika Grekland (Hyrén 2008). I en intervju om sitt arbete med band två och tre i Sexualitetens historia; Njutningarnas bruk och Omsorgen om sig, fick Foucault frågan om vilka möjligheter det finns idag att bygga en etik. Foucault svarade att det finns en möjlighet att göra livet till ett konstverk (Foucault 1994/1997). Det handlar om att aktivt skapa sig själv som etiskt subjekt, det handlar om en relation till sig själv som öppnar för motstånd mot biomakt och disciplinering. Denna självskapelseetik kan enligt Johan Hyrén (2008) ses som ”subjektets vägran att acceptera kulturens präglingsförsök” (s 6). Självskapelseetiken ska dock inte förstås som ett sökande efter ett genuint eller essentiellt subjekt utan som möjligheten att skapa sig själv bortom de kategorier som definierar vem man är. Hyrén lyfter fram att aktiv subjektivation kan öppna upp för en pluralism där konstruerande av stigmatiserade identiteter kan undvikas. För en sådan aktiv subjektivation är medvetenheten om diskursernas kontingens av stor betydelse. Aktiv subjektivation innebär

3

Se exempelvis Bomans (2002, s 86) beskrivning av hur demokratisträvan i den svenska utbildningspolitik inom detta perspektiv reduceras till att vara ännu en form av disciplinering av elever.

enligt Hyrén också en autonomisträvan och om Immanuel Kant strävade efter en autonomi mot kyrkan genom förnuftet:

[…] så inriktas Foucaults frihetsprojekt mot att synliggöra diskursernas kontingens och på så vis möjliggöra en självvald subjektivering. Därigenom kan individen undgå att enbart förbli ett av omständigheterna format subjekt. Det är också endast genom att synliggöra kontingensen som vi kan avgöra vilka kategorier och restriktioner som är rättfärdiga och vilka vi kan göra oss av med (Hyrén 2008, s 25).

2.4.2 Subjekt för lärande och styrning

Nikolas Rose (1995) lyfter fram att liberalism som formel för maktutövande till skillnad från andra maktutövanden inte bara förutsätter ett subjekt utan sätter även en stor tilltro till subjekten som aktiva i sin egen styrning. Thomas S. Popkewitz och Marie Brennan (1997) menar att skolan har haft en enorm betydelse i skapandet av självkontrollerande subjekt. Framväxten av det moderna samhällets administrativa institutioner, så som skolan, står således inte i motsättning till skapandet av självkontrollerande subjekt.

Lynn Fendler (1998) har ur ett Foucaultperspektiv studerat hur synen på subjektets relation till lärande har förändrats under olika historiska perioder. Fendler menar att vi genom att ifrågasätta subjektet som grundläggande entitet kan studera maktstrukturer som annars förblir dolda. Min uppfattning är att Fendlers studie på ett tydligt sätt visar hur dagens förgivet tagna uppfattningar om elever har en historia. Genom att historisera den samtida uppfattningen om ett subjekt visar Fendler de maktstrukturer och den diskurs som subjektet skapas inom. Enligt henne finns det sex förgivet tagna antaganden om det utbildade subjektet. För det första antas att subjektet är möjligt att utbilda, denna uppfattning stod under antiken i motsättning till idén om padeia som innebar att subjektet inte kunde utbildas utan var fött med gudomliga dygder. För det andra antas att den kunskap som konstituerar subjektet är sekulär eller världslig. För det tredje antas att det finns en generaliserbar procedur för att bli utbildad. För det fjärde antas det att subjektet är kapabelt att reflektera objektivt. Det femte antagandet är att subjektet har individualiserats i relation till befolkningen, exempel på konsekvenser av detta är kategoriserande av barn som ”problembarn”. Slutligen, det sjätte antagandet om subjektet är att det känner lust till lärande och eftersträvar självdisciplinering (Fendler 1998).

Dessa sex antaganden om vad ett utbildat subjekt är idag är relevant för min studie. Även om jag inte använder Fendlers resultat som en utgångspunkt för min analys är det rimligt att jag på förhåller mig till hennes studie då den är teoretiskt närliggande.

2.4.3 Subjekt för bildning

Fendlers (1998) antaganden om det utbildade subjektet kan i svensk kontext ställas i relation till idéer om det bildade subjektet. Kenneth Hultqvist (2001) menar att det bildningsideal som framträder i Skola för bildning ställer krav på ett nytt subjekt där skapandet, eller bildandet, av sig själv inte handlar om att hitta självets inre natur, utan att bildas som ett motiverat subjekt till lärande. Subjektet måste bli självets entreprenör. Ett annat perspektiv lyfts fram av Tomas Englund (1995) som menar att bildningsbegreppet dels är knutet till ett arv där bildningen är exklusiv och därmed står i motsättning till en bildning för alla och dels är kopplat till idén om den ”självständiga myndiga individen” (s 18). Enligt Carsten Ljunggren (1995) är bildningsidealet i Skola för bildning knutet till en rationell vetenskapssyn som bryter med idén om politisk bildning och en samhällsinriktad undervisning. Istället är det kulturreproduktion och bestående kunskaper som betonas där det är individen snarare än samhället som ska bildas.

Med utgångspunkt i dessa beskrivningar av bildningsidealet i Skola för bildning kan bildningsbegreppet förstås i relation till konstituering av subjekt. Att bildningsbegreppet framträder i utbildningspolitiska texter kan förstås som en konstituering av ett nytt subjekt eller som en återkomst av segregerande tradition men oavsett vilken av dessa beskrivningar som är rimligast så är det tydligt att bildningsbegreppet innebär att det är eleven snarare än skolan, läraren eller gemenskapen som ska bildas.

2.4.4. Elever som subjekt i svensk skola

Utifrån uppsatsens syfte är det relevant att lyfta fram hur tidigare forskning har karaktäriserat det som i denna uppsats förstås som en konstituering av subjekt. Genom att belysa de egenskaper som elever förväntas besitta, och som tidigare forskning har lyft fram, går det att se vad det är för subjekt som konstitueras i svensk skola. Tidigare forskning bidrar således till den teoretiska förståelsen av vad ett subjekt kan vara och hur det konstitueras.

Konstituerandet av ett subjekt för lärande kan förstås i relation till den svenska skolans decentralisering och förändring från regelstyrning till mål- och resultatstyrning där eleverna förväntas utveckla ett ansvarstagande och en självstyrning. Lundahl (2005) beskriver hur skolans omvandling formar elever i en viss riktning och hur det är av stor betydelse i dagens svenska skolor. Lundahl skriver: “Fostering the self-disciplined, flexible, and rational child has become somewhat of a credo in Swedish schools today” (2005, s 24). Det handlar om att barn fostras till att bli självdisciplinerade, flexibla och rationella. Öhmans (2007) resultat visade att elever förväntas ha en vilja att göra sitt bästa, utmana andra, bidra till gemenskap

och prova det som är svårt. I avhandlingen Milda makter! visar Gunilla Granath (2008) hur elever genom loggböcker utvecklar en praktik där de förväntas presentera sig som kompetenta och ambitiösa samtidigt som de utvecklar en reflexiv blick på sig själva genom självvärdering. Med teknologier som loggböcker och utvecklingssamtal sker disciplineringen genom intimisering där lärarens uppdrag kan omfatta hela barnet utan att det framtår som att privata gränser överskrids.

I en studie av hur elever och lärare iscensätts som subjekt för ansvarsdiskursen visar Karin Permer och Lars-Göran Permer (2002) hur det finns en övergripande skoldiskurs där eleven ”deltar i sin egen konstruktion” och skapas som ett moraliskt subjekt. (s 296) Denna övergripande diskurs innebär att individen genom självtekniker och engagemang ska reglera sitt liv. Detta är enligt Permer & Permer knutet till den decentralisering av ansvar som har skett i den svenska skolan de senaste decennierna. Inom denna ansvarsdiskurs formas ett subjekt som har förpliktelser mot sig själv och ansvar för sitt lärande. Permer & Permer (2002) lyfter också fram betydelsen av lust hos elever och belyser hur en lärare menar att en viktig uppgift är att ”locka fram […] lusten att lära, att vara nyfiken” (s 261). I samband med dessa utsagor finns också uppfattningen om att ”ansvar är att växa som människa” (s 262) och de som inte lyckas behöver ”jobba med sig själva” (s 263). Med Permer & Permers foucaultianska perspektiv ses detta sätt att tala om elever som en del av en ansvarsdiskurs. Att ”jobba med sig själva” innebär då att eleverna använder självtekniker för att utveckla sig som etiska subjekt.

Min uppfattning är att svensk forskning visar att de subjekt som konstitueras i skolans praktik förväntas besitta vissa centrala egenskaper som antingen ska lockas fram eller utvecklas. Några av dessa egenskaper är; självdisciplin, flexibilitet, viljan till att göra sitt bästa, ansvar för sitt lärande samt en inre lust till lärande. Ett perspektiv på tidigare forskning är att egenskaperna inte behöver ses som delar av en gemensam helhet där subjektet besitter alla egenskaper samtidigt utan egenskaperna kan ses möjliga subjektspositioner. Det är enligt Brenda L. Spencer (2001) ofta i relation till motsägelsefulla subjektspositioner som subjekt konstitueras. Genom att subjektet intar vissa subjektspositioner blir de kunskaper och föreställningar som finns inom diskursen meningsfulla (Spencer 2001). Som jag förstår detta perspektiv blir exempelvis elevens egen kunskap om sig själv meningsfull när den finns inom en diskurs där eleven förväntas ta ansvar för sig själv. Det blir genom att ha kunskap om sig själv som man kan reglera och styra sig själv. Min uppfattning är att det subjekt som tidigare forskning visar konstitueras i svensk skola inte behöver förstås som ett enhetligt subjekt utan kan också förstås i relation till olika diskursiva subjektspositioner.

2.5 Löpande summering

Uppsatsens teoretiska utgångspunkter finns i poststrukturalismens analyser av hur språk konstruerar och rekonstruerar verkligheten genom språkliga kategorier. Vidare tas ett avstamp i Foucaults maktbegrepp som innebär att makt bör förstås som produktiv, icke-essentiell och relationell. Detta maktbegrepp är knutet till en styrning av fria individer där styrningen handlar om självstyrning genom expertvetande. Centralt för en sådan styrning är idén om ett suveränt och enhetligt subjekt. Denna idé om subjektet kritiserade Foucault och lyfte istället fram subjektet som knutet till diskursernas strukturer. I sina senare verk utvecklade han ett perspektiv där subjektet både konstitueras genom diskurser och genom sin självskapelse eller subjektivation. Det är genom subjektivation som strukturer och kategorier kan överskridas.

Utifrån dessa diskussioner om subjektet beskrevs närliggande forskning som visade att konstituerande av elever som subjekt i svensk skola sker utifrån idéer om vissa egenskaper, antingen som eleven ska utveckla eller redan besitter.

3. Metodologi

För att analysera hur elever konstitueras som subjekt i kommunala skolplaner utifrån de teoretiska utgångspunkterna krävs en metodologisk ansats som ligger nära teorin. Den metodologiska ansatsen bör vara en övergång där teorins begrepp kan bli användbara analysverktyg. Eftersom syftet och frågeställningarna för studien är knutna till Foucaults teorier är det rimligt att den metodologiska ansatsen utgörs av en diskursanalys. Foucault utvecklade en diskursanalytisk metod i sitt verk Vetandets arkeologi (1969/2002) och har haft stort inflytande på det diskursanalytiska fältet (Bergström & Boréus 2005). Min uppfattning är att en metodologisk ansats i en foucaultiansk diskursanalys är svår att skilja från de teorietiska utgångspunkterna.

I detta kapitel beskriver jag diskursanalys som metodologisk ansats på ett övergripande sätt för att sedan lyfta fram den mer specifika diskursanalytiska position som jag intar. Därefter beskrivs urvalet av dokument och motiven till att granska kommunala skolplaner. Avslutningsvis beskriver jag hur urvalet av Sveriges 290 skolplaner är ett strategiskt urval baserat på kommunernas politiska styrning.

3.1 Diskursanalys

Utgångspunkten för de flesta diskursanalytiska inriktningar är en syn på språket som produktivt. Det är genom språket som verkligheten och kunskaper blir meningsfulla. Inom det

diskursanalytiska fältet fokuseras inte essenser i verkligheten eller hur verkligheten ”egentligen” ser ut, det som är i fokus är hur verkligheten skapas. Enligt Mats Börjesson (2003) handlar det om att fånga det ”för-givet-tagna” och ställa frågor om verkligheten som: ”Varför konstrueras den på just det sättet? När betraktas denna beskrivning som giltig? Och hur konstrueras den i detalj?” (s 23). Diskursanalys som metod kan således ses som nära sammanknuten med den teoretiska utgångspunkten i poststrukturalismen där frågor om verkligheten handlar om hur den konstrueras (Börjesson 2003). Med en utgångspunkt i Michel Foucaults arbeten förstår jag diskurser som ett system av sammanhängande utsagor som reglerar vad som är möjligt att säga och vilka kunskaper som blir meningsfulla. Detta innebär att vissa utsagor och kunskaper utestängs medan andra möjliggörs (Foucault 1969/2002).

Enligt Bergström & Boréus (2005) bygger diskursanalyser på närläsningar. I min studie är det kommunala skolplaner som utsätts för närläsning och med uppsatsens syfte handlar det om att se vilka utsagor som konstituerar elever som subjekt. Diskursanalysen i min studie innebär att utsagorna i dokumenten ses på ett specifikt sätt utifrån den teoretiska utgångspunkten, det är genom teorin som termer ses som diskursiva begrepp och får en innehållslig mening.

Ovan beskrivs generella utgångspunkter för diskursanalys som metod, min mer specifika diskursanalytiska ansats tar avstamp i två olika inriktningar; den foucaultiansk inriktning och den anglosaxiska. Från den foucaultianska inriktningen använder jag objektsbildning medan jag från den anglosaxiska inriktningen tar fasta på subjektspositioner.

3.1.1 Objektsbildning

Inom en foucaultiansk diskursanalys kan fokus läggas vid frågor om vilka objekt som bildas inom diskursen och vad som blir föremål för vetande, på detta sätt bör diskursbegreppet förstås som sammanknutet med Foucaults syn på makt och vetande (Bergstörm & Boréus 2005). Foucault utvecklade ett arkeologiskt arbetssätt där fokus läggs vid diskursernas inre uppbyggda och de utsagor som finns.4 Det handlar om att analysera varifrån utsagorna uttalas, hur dessa utsagor utesluter andra utsagor samt vilka positioner subjekten kan inta. I Vetandets arkeologi (Foucault 1969/2002) lyfter han fram hur objekt bildas inom diskurser, det är inte genom att de finns där som enheter utan det är genom de förbindelser och regler för vad som är möjligt att bildas inom en diskurs som objekt blir till. Objekt som finns inom en diskurs har

4

inte tidigare legat i det fördolda för vetandet utan är en del av vetandet. Foucault (1969/2002) skriver att:

[…] objektet ligger inte i skuggornas värld och väntar på att bli befriat av en ordning som tillåter det att inkarneras i en synlig och pratsjukt objektivitet; det preexisterar inte i förhållande till sig självt, det har inte hejdats på randen till ljus. Det existerar under de positiva villkor som består av en invecklad knippa av förbindelser (s 62).

Som jag förstår Foucault så kan diskurser karaktäriseras genom att de bildar de objekt som de uttalar sig om. Med en sådan utgångspunkt för diskursanalys handlar det om att analysera hur utsagor bildar objekt, det handlar inte bara om att ställa frågor om vad som är objekt för vetande, utan även att fråga vad som är objekt för korrigering, för lärande, för granskning eller för problematisering. En central fråga för denna diskursanalytiska ansats handlar vilka objekt som skapas genom att utsagor bygger på förgivet tagna uppfattningar (Börjesson 2003).

Det som Foucaults diskursanalytiska inriktning tillför till min studie är att det inte är syftet bakom utsagan som är i fokus, med en arkeologisk utgångspunkt försöker jag inte tolka vad författarna till skolplanerna ”egentligen” säger, utan det viktiga är vad som sägs och vilka objekt som dessa utsagor bildar.

3.1.2 Subjektspositionering

Inom den arkeologiska metoden är subjektspositionerna av betydelse för vilka utsagor som möjliggörs inom diskursen. Subjektspositioner är de positioner som subjekten kan inta och varifrån utsagor sker. I analysen av utsagor är det enligt Foucault (1969/2002) inte avgörande vem som säger något utan det viktiga är varifrån det sägs.

Beskriva en formulering i dess egenskap av utsaga består alltså inte i att analysera förhållandet mellan upphovsman och det han sagt (eller velat säga eller sagt utan att vilja det), utan att bestämma den position som vilken individ som helst bör och kan inta för att utgöra dess subjekt (s 120).

Subjektspositioner kan alltså förstås som positioner som individer kan inta och det är positionen som begränsar och möjliggör vad som sägs oberoende av vilken individ som intar positionen. En utsaga sker inte bara från en subjektsposition utan definieras av att den sker från en subjektsposition. Det viktiga inom en arkeologisk studie är inte vem som talade, eller vad syftet med utsagan var utan det viktiga är den position varifrån utsagan uttalades.

I den diskursanalytiska ansats som jag skisserar har jag valt att inte använda mig av Foucaults beskrivning av subjektspositioner. Anledningen till detta är att Foucaults subjektspositioner handlar om varifrån utsagor sker, den förståelse av subjektspositioner som jag vill använda handlar om vilka subjektspositioner som konstitueras av utsagorna. Denna syn på subjektspositioner ligger närmare min teoretiska utgångspunkt och uppsatsens syfte att analysera hur elever konstitueras som subjekt. För att nå en relevant förståelse av subjektspositioner vänder jag mig till Ernesto Laclau och Chantal Mouffes anglosaxiska inriktning.

I Hegemonin och den socialistiska strategin beskriver Laclau & Mouffe (1985/2001) hur subjekt kan förstås inom en diskurs. När de beskriver kategorin ”subjekt” så syftar de på subjektspositioner och menar att dessa aldrig är prediskursiva. En subjektsposition är en enligt Laclau & Mouffe en diskursiv position. Detta innebär inte att subjekten är låsta i subjektspositioner, det vore orimligt då subjektet inte ska förstås som något enhetligt original bortom subjektspositionerna. De vänder sig också mot idén att diskurser och subjektspositioner är fixerade, diskurser bör istället förstås som öppna för konkurrens både inom diskursen och av andra motdiskurser. Denna uppfattning grundas i deras analys av hur sociala fenomen och språk är överbestämda, ett begrepp som de lånar från Louis Althusser som i sin tur lånar det från psykoanalysen. Hos Laclau & Mouffe innebär överbestämning att ett sociala fenomen och tecken kan ges flera innebörder, vissa tecken är i högre grad stabila eller fixerade medan andra ständigt tillskrivs olika innebörder. Tecken som är i högre grad fixerade kallar Laclau & Mouffe för moment medan tecken som befinner sig i meningsstrider kallar de för element. De menar att det bedrivs strider för att få element att bli moment. En förskjutning från element till moment skulle innebära att vissa meningsinnebörder hos tecknet blir rådande medan andra utestängs. Denna förändring från element till moment är dock aldrig total, en slutgiltig fixering nås inte, utan tecken och sociala fenomen får partiella fixeringar. Den partiella fixeringen av element till moment sker genom artikulering, som i detta sammanhang inte ska förstås som tydligt uttal utan snarare som en formering (Gustavsson 2001). En artikulering är en praktik som formar relationerna mellan element och ändrar därmed deras identitet. Artikuleringen är inte bara en repetition av tidigare artikuleringar utan öppnar för andra partiella fixeringar, således är ingen social identitet skyddad från förändring (Laclau & Mouffe 1985/2001) Eftersom betydelser skapas genom artikulering kan de inte nå slutgiltig fixering.

Denna teoretiska inriktning bryter med den strukturalistiska idébildningen då Laclau & Mouffe (1985/2001) avvisar idén om en fixering av moment, det gäller inte att hitta

diskursens underliggande fasta struktur utan snarare att visa att diskurser och subjektspositioner är kontingenta.

Det är detta perspektiv på subjektspositioner som jag kommer att inta, där subjektet inte finns prediskursivt utan skapas utifrån olika subjektspositioner som i sin tur inte är fasta positioner utan möjliga att förändra då de skapas genom artikulation. Med en sådan diskursanalytisk ansats försöker jag inte hitta underliggande och fasta strukturer i en diskurs, det handlar istället om att försöka se hur subjektspositioner formas, eller artikuleras, det vill säga hur subjektspositioner blir till. I denna studie analyseras hur subjektspositioner blir till genom språk. En utgångspunkt för denna diskursanalytiska ansats är att subjektet inte är en substans som flyttar mellan olika subjektspositioner utan subjektet ”måste förstås i termer av subjektspositioner” (Hyrén 2008). Detta kan relateras till uppsatsen frågeställning. Frågan handlar om vilka utsagor som konstituerar elever som subjekt, med den diskursanalytiska ansats som skisseras ovan kan konstituerandet av subjekt inte förstås oberoende av de subjektspositioner som artikuleras. För att svara på frågan om vilka utsagor som konstituerar elever som subjekt behöver jag således undersöka vilka subjektspositioner som artikuleras. Detta innebär inte att jag frångår uppsatsen frågeställning eller utökar den med en ytterligare fråga, utan att frågan får en teoretisk fördjupning.

3.2 Metod

En diskursanalytisk ansats som tar avstamp i objektsbildning och subjektspositionering innebär att jag ställer frågor till dokumenten om vilka objekt som bildas av utsagorna och vilka subjektspositioner som artikuleras. Jag kommer att analysera dokumenten tematiskt vilket innebär att fokus läggs vid teman som implicerar bestämningar av subjekt. Om olika utsagor bildar samma objekt eller artikulerar liknande subjektspositioner kan de ses tillhöra ett gemensamt tema. Att tematisera utsagorna är en form av kategorisering som syftar till att generera möjliga svar på uppsatsens frågeställningar. Min användning av begreppet tema ska inte förstås som synonymt med begreppet diskurs utan som ett kategoriseringsverktyg där jag kan kategorisera utsagor utan att påstå att temat utgör en diskurs.

3.2.1 Urval

Urvalet av material för diskursanalyser kan vara problematisk, olika avgränsningar ger olika resultat. Enligt Bergström & Boréus (2005) är det därför är viktigt att urvalet motiveras. Jag har valt att gör två typer av urval och avgränsningar. För det första har jag avgränsat

materialet till en nivå av styrdokument; kommunala skolplaner. För det andra har jag valt att göra ett strategiskt urval bland Sveriges kommuner baserat på den politiska styrningen.

3.2.2 Skolplaner – en nivå av styrdokument

För att undersöka hur elever konstitueras som subjekt i samtiden är många typer av dokument relevanta att granska. Av skolans olika styrdokument kan tre nivåer identifieras; den nationella nivån där skollagen och läroplanerna är de dominerande dokumenten, den kommunala nivån där skolplanerna är det centrala styrdokumentet och den lokala nivån där exempelvis skolornas verksamhetsplaner formuleras. Att jag har valt att granska kommunala skolplaner innebär att jag har avgränsat studien till en viss typ av dokument. Eftersom syftet inte är att jämföra olika nivåer av styrdokument krävs det inte en representation av olika typer av dokument i mitt empiriska material. För att analysera hur elever konstitueras som subjekt kan materialet avgränsas till en nivå av styrdokument, i detta fall den kommunala nivån.

3.2.3 Skolplaner som styrdokument

Valet av att granska kommunala skolplaner kan motiveras av att kommunen är en utbildningspolitisk aktör. Decentraliseringen av ansvaret för skolan från stat till kommun har inneburit ett större kommunalt ansvar för skolan vilket innebär att skolplanerna är av stor betydelse. Enligt Skolverket är de kommunala skolplanerna ”kommunens viktigaste dokument för skolverksamhetens utveckling” (Skolverket citerat i Quennerstedt 2006, s 54).

Alla kommuner är skyldiga att formulera en skolplan. I skollagen står det:

I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Av skolplanen skall särskilt framgå de åtgärder som kommunen avser vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan (Skollagen 2 kap, 8§).

Skolplaner omfattar kommunernas offentliga utbildningsväsende från förskola till vuxenutbildning. Skolplanerna är politiska dokument i två betydelser; för det första tas de fram av politiker och beslutas av kommunfullmäktige, för det andra kan de utifrån de teoretiska utgångspunkterna ses som diskursiva praktiker som bildar och artikulerar subjekt genom utsagor. Popkewitz & Brennan (1997) skriver utifrån ett foucaultianskt perspektiv att:

Curriculum becomes, from this point of view, part of a discursive field through which the subjects of schooling are constructed as individuals to self-regulate, discipline, and reflect upon themselves as members of a community/society (s 299).

Utifrån uppsatsen syfte är det den senare förståelsen av skolplaner som politiska dokument som är central. Att kommunala skolplaner är politiska dokument i den förra betydelse behandlas dock av uppsatsens ena frågeställning som lyder: Finns det några skillnader i hur elever konstitueras som subjekt i borgerligt styrda kommuners skolplaner och vänsterstyrda kommuners skolplaner? Denna fråga kan ses som ett överbryggande mellan de båda förståelserna av skolplaner som politiska dokument.

3.2.4 Urval av skolplaner

I Sverige finns det 290 kommuner där varje kommun är ansvarig att upprätta en skolplan, jag har valt att analysera 14 av dessa. Urvalet är strategiskt genom att både borgerligt styrda och vänsterstyrda kommuner finns med. Det är således inte slump eller statistisk representation som utgör grunden för urvalet. Detta är rimligt eftersom studien inte syftar till att nå ett statistiskt representativt resultat. Att jag har valt 14 skolplaner till antalet bygger på uppfattningen att det dels är en hanterbar mängd för en diskursanalys samtidigt som det är ett tillräckligt stort material för att en viss mättnad ska kunna uppstå i analysen av materialet. En sådan mättnad nås när en utökning av materialet inte bidrar med en kvalitativ förändring för analysen.

Att urvalet baseras på kommunernas politiska styrning är av teorin eller metoden inte givet. De studier av subjektskonstituering som jag har läst har varken undersökt eller visat att det finns någon betydelse av partipolitisk styrning i konstituerandet av subjekt. De finns enligt mig inte heller ett explicit stöd för en sådan kategorisering utifrån den teoretiska utgångspunkten. Däremot är det rimligt att om någon kategorisering av det empiriska materialet är relevant så är det utifrån partipolitiskt styrning.

Genom arbetsgivarorganisationen Sveriges kommuner och landstings (SKL) hemsida fick jag en karta över det politiska styret i svenska kommuner. Enligt SKL är 154 kommuner borgerligt styrda, 94 vänsterstyrda och 44 har blocköverskridande styre. Jag ha valt att använda samma terminologi som SKL. Borgerligt styrda kommuner styrs av Moderaterna, Folkpartiet, Centerpartiet, Kristdemokraterna och i vissa kommuner tillsammans med Miljöpartiet och lokala partier. Vänsterstyrda kommuner styrs av Socialdemokraterna, Vänsterpartiet och vissa fall Miljöpartiet och lokala partier. Kommuner med blocköverskridande styre behandlas inte i min studie.

Utifrån kartan över kommunernas politiska styre valde jag ut sju borgerligt styrda kommuner och sju vänsterstyrda kommuner. Via kommunernas respektive hemsidor hämtade jag nu gällande skolplaner. 10 av skolplanerna är relativt nya och antogs under den nuvarande

mandatperioden, tre av skolplanerna antogs under den förra mandatperioden 2002-2006 och en skolplan antogs 2001. Eftersom kartan från SKL enbart visade politiskt styre under nuvarande mandatperiod ringde jag till de fyra kommuner vars skolplaner är antagna under tidigare mandatperioder och fick veta vilket politiskt styre kommunerna tidigare har haft.

Det empiriska materialet består således av 14 kommunala skolplaner fördelade i två kategorier. I den ena kategorin finns sju skolplaner från borgerligt styrda kommuner medan det i den andra kategorin finns sju skolplaner från vänsterstyrda kommuner.

Vänsterstyrda kommuner Borgerligt styrda kommuner

Göteborg Härnösand Kalmar Karlskrona Malmö Kungsbacka Norrköping Täby Tidaholm Vellinge Tierp Västerås Örnsköldsvik Österåker

3.3 Löpande summering

Den metodologiska utgångspunkten finns inom ett diskursanalytiskt fält. Med diskursanalys handlar det om att fråga hur världen konstrueras. Genom att ta fasta på den foucaultianska inriktningens begrepp objektsbildning och den anglosaxiska inriktningens begrepp subjektspositioner skisserar jag en mer specifik diskursanalytisk utgångspunkt för studien. Objektsbildning lägger fokus vid hur utsagor skapar objekt för exempelvis vetande, granskning eller problematisering. Subjektspositioner handlar i detta fall om hur utsagor konstituerar diskursiva positioner för subjekten. Från detta perspektiv ses subjektspositioner som instabila och möjliga att förändra eftersom de formas, eller artikuleras, av språk och sociala praktiker. Subjektet betraktas inte som något bortom subjektspositionerna utan som oupplösligt med subjektspositionerna. Därav intas ett perspektiv på subjektet som instabilt och möjligt att förändra genom artikulation.

Valet att analysera kommunala skolplaner bygger på att studien avgränsas till en nivå av styrdokument. Skolplanerna är kommunerna viktigaste dokument för att forma och utveckla skolan och varje kommun är skyldig att besluta om en skolplan. Av Sveriges alla kommunala skolplaner har jag valt ut 14 skolplaner som jag har delat in i två grupper efter kommunernas

politiska styrning. Den ena gruppen består av sju skolplaner från borgerligt styrda kommuner medan den andra gruppen består av sju skolplaner från vänsterstyrda kommuner.

4. Analys av skolplaner

I detta kapitel redogör jag för min analys av de kommunala skolplanerna. Först skisserar jag en överblick över skolplanerna och vad analysen av dem visar. Därefter följer fem teman där analysen fördjupas, dessa fem teman utgörs av rubrikerna 4.1 till och med 4.5 och är kapitlets huvudavsnitt. Vidare beskriver jag och diskuterar vilka skillnader som går att se mellan vänsterstyrda och borgerligt styrda kommuners skolplaner. Avslutningsvis lyfter jag fram vilka typer av utsagor som är centrala och vad det är för subjekt som de fem tematiseringarna gemensamt konstituerar.

Skolplanernas utsagor som konstituerar elever som subjekt har jag kategoriserat enligt de fem tematiseringarna; livslångt lärande, lust, inneboende egenskaper, elevers ansvar samt liv och hälsa. Dessa teman bör inte förstås som fem olika teman på samma analysnivå eftersom tematiseringarna både innesluter och överlappar varandra. Temat lust kan exempelvis kategoriseras som en inneboende egenskap och förstås som en underkategori till temat inneboende egenskaper. Temat livslångt lärande överlappar temat lust genom att lust till lärande kan förstås som en förutsättning till livslångt lärande. Även om jag har kategoriserat utsagor enligt de fem tematiseringar är det framförallt tre typer av utsagor som är genomgående i skolplanerna. För det första visar analysen att subjekt konstitueras genom att varande betonas snarare än handlande. Det kan exempelvis handla om att det i skolplanerna står att elever ska ha en viss emotionell disposition till lärande snarare än att vissa handlingar ska utföras. För det andra konstitueras elever som subjekt som styr sig själva utifrån ett visst vetande, i vissa fall är det subjektets kunskap om sina inneboende egenskaper, i andra fall sker självstyrningen i relation till ett expertvetande. För det tredje, genom att självstyrningen är knuten till ett specifikt vetande upplöses gränsen mellan subjektets egen målsättning och den generella målsättningen för befolkningen. Utifrån Rose (1995) beskrivning av hur styrning utövas kan subjektens självstyrning och dess relation till expertvetande ses som en liberal styrning.

I analysen av de 14 skolplanerna uppstår en viss mättnad i materialet som innebär att liknande utsagor återkommer i olika skolplaner. Det är således inte givet att en utökning av mitt material hade bidragit med nya teman eller visat en annan form av subjektskonstituering. Att det analyserade materialet utgörs av 14 skolplaner innebär att analysen är att betrakta som grov och övergripande. Detta innebär att analysen fokuserar subjektskonstituering och

subjektspositionering på en övergripande nivå i dokumenten, jag kommer således inte att förlägga analysen till en mikronivå där meningsstrider över enskilda element eller enskilda moments partiella fixeringar analyseras.

De kommunala skolplanernas utformning skiljer sig åt. Vissa är omfattanden medan andra är kortfattade. Örnsköldsviks kommuns skolplan är den längsta i mitt urval med 54 sidor medan Kalmar kommuns skolplan är den kortaste och omfattar 2 sidor. De flesta skolplaner i min studie omfattar 8-12 sidor. Dokumenten skiljer sig åt i vad de behandlar, några skolplaner beskriver främst visioner, strategier och nyckelord medan andra även innehåller utförliga beskrivningar av hur skolplanen förhåller sig till andra styrdokument samt detaljerade beskrivningar av hur den utvärderas inom kommunen. Det gemensamma hos alla skolplaner är betoningen av att det är ett viktigt dokument.

4.1 Tema 1: Livslångt lärande

I flera av de kommunala skolplanerna lyfts det fram att verksamheterna ska ge förutsättningar för ett fortsatt lärande. I sex av de vänsterstyrda kommunernas skolplaner och i två av de borgerligt styrda kommunernas skolplaner finns termen ’livslångt lärande’. I Malmös skolplan (vänsterstyrd) står det att läsa:

Förskolan, för barn 1 – 5 år, är grunden för det livslånga lärandet. Social fostran och det pedagogiskt lustfyllda lärandet bildar en helhet i förskolan (Malmö kommun, s 5, emfas i original).

Uttrycket ”det livslånga lärandet” är i ett sammanhang där det kan ses som ett övergripande begrepp som inbegriper både social fostran och ”det pedagogiskt lustfyllda lärandet” som formuleras i den efterföljande meningen. Social fostran kan syfta till att barnet ska bli en samhällsmedborgare medan ”det pedagogiskt lustfyllda lärandet” handlar om en inre disposition hos barnet i relation till lärande. Livslångt lärande handlar således om att barnet dels ska bli något, en samhällsmedborgare, och dels ska vara på ett visst sätt i relation till lärande. Att det livslånga lärande är nära knutet till barnet och ungdomens framtid som samhällsmedborgare framgår också i andra skolplaner. I Vellinge kommuns skolplan (borgerlig) formuleras det livslånga lärandet i relation till blivandet av en ansvarsfull medborgare.

Huvuduppgiften är att ge varje barn/ungdom de grundläggande kunskaper och färdigheter som behövs för att bli en ansvarsfull medborgare och kunna verka i vårt samhälle samt öka kunskapen om andra kulturer och samhällen. Verksamheten skall lägga grunden för ett livslångt lärande (Vellinge kommun, s 6).

Livslångt lärande handlar inte tillägnandet av vissa ämneskunskaper utan snarare om att bli någon som människa, detta synsätt förstärks av att det inte är eleven som ska bli en ansvarsfull medborgare utan barnet och ungdomen. Genom att termen barn/ungdom används och inte elev är det livslånga lärandet något som går bortom skoltiden och relationen lärare-elev. Det livslånga lärandet handlar om att bli en samhällsmedborgare detta blivande begränsas inte till positionen som elev utan omfattar snarare hela individens liv.

Genom det livslånga lärandet fokuseras varande och blivande snarare än handlande. Lusten till lärande är i Malmös skolplan inte frånskilt från vad barnet ska bli genom social fostran utan dessa två delar ”bildar en helhet”. Ett sätt att se denna helhet är att det för att bli den samhällsmedborgare som den sociala fostran åsyftar krävs en lust till lärande, de bildar en helhet. För blivandet krävs ett visst varande.

Malmös skolplan förutsätter ett barn med en lust till lärande. Tillsammans kan utsagorna om livslångt lärande, social fostran och lustfyllt lärande ses bilda ett objekt. Objektet som bildas är ett barn med en viss emotionell disposition till lärande. Utsagorna kan ses som produktiva, de producerar det de uttalar sig om, objektet har inte befunnit sig ”i skuggornas värld” (Foucault 1969/2002, s 62) och blivit upptäckt utan bildas av de relationer och förbindelser som upprättas mellan utsagorna och som gör det möjligt att tala om objektet. En sådan förbindelse är den mellan det lustfyllda lärandet och den sociala fostran som möjliggör talet om barnet som ett visst varande.

Den subjektsposition som artikuleras är en position av blivande. Barnet i förskolan är i början av det livslånga lärandet och där den sociala fostran ska göra barnet till en samhällsmedborgare. Subjektet är i en position där det ännu inte är en samhällsmedborgare men kan bli det genom att den sociala fostran bildar en helhet med det lustfyllda lärandet, subjektspositionen innebär att subjektet genom ett visst varande ställs i relation till det som det ännu inte är men ska bli.

Enligt Mark Olssen (2008) kan livslångt lärande förstås som en förskjutning av ansvar från system till individ.

Ultimately lifelong learning shifts responsibility from the system to the individual whereby individual are responsible for emancipation and self-creation (Olssen 2008, s 41).

Ansvaret handlar enligt Olssen om att skapa sig själv, ett ansvar som förläggs till individen. Detta kan ställas i relation till Vellinges skolplan där livslångt lärande formulerades i relation till skapandet av en ansvarsfull medborgare. Livslångt lärande kan således förstås som ett konstituerande av ett subjekt snarare än föreskrifter för vissa handlingar eller specifika

kunskaper. Det subjekt som konstitueras har ett ansvar att skapa sig själv i riktning mot att bli en ansvarsfull medborgare. Om skapandet av sig själv sammanfaller med skapandet av en ansvarsfull medborgare upplöses skillnaderna mellan det individuella och det generella. Utifrån ett Foucaultperspektiv kan detta ses som en maktteknologi.

For Foucault lifelong learning would constitute a new technology of power and part of the mechanisms of control operating in our society. It is a discourse which aims at resolving the individual and the general – omnes et singulatim, in the interest of the smooth functioning of the whole (Olssen 2008, s 41-42).

Att det individuella sammanfaller med det generella kan ses i Malmös skolplan där ”Social fostran och det pedagogiskt lustfyllda lärandet bildar en helhet” (Malmö kommun, s 5). Individens lust till lärande sammanfaller med samhällets generella behov av social fostran. På detta sätt kan Rose (1995) beskrivning av styrning i liberala samhällen förstås, där individens personliga målsättningar sammanfaller med statens målsättningar för befolkningen.

Den förskjutning av ansvar från system till individ, som livslångt lärande innebär, möjliggörs enligt mig av att det är en ansvarsfull medborgare som betonas. Uttrycket ansvarsfull medborgare kan här förstås som ett individualiserat medborgarskap då ansvaret utgår från individen och riktas mot individen själv. Detta kan ställas mot uttrycket demokratisk medborgare som återfinns i några av skolplanerna och som står i relation till gemenskap och möjlighet att påverka.

Sammanfattningsvis, genom de utsagor som livslångt lärande förbinds med konstitueras elever som ett specifikt subjekt som har en lust till lärande. Detta kan ses som ett varande som är knutet till deras subjektsposition som blivande ansvarsfulla medborgare. Denna subjektsposition kan ses som en del av en förskjutning av ansvar från system till individ och förstås som en form av liberal styrning.

4.2 Tema 2: Lust

Ett tema som i skolplanerna ofta knyter an till livslångt lärande är elevens lust. Lust betonas i fyra av de vänsterstyrda kommunernas skolplaner och i fyra av de borgerligt styrda kommunernas skolplaner. Termen lust förekommer i två olika sammanhang, dels i relation till ett framtida samhälle och livslångt/fortsatt lärande och dels i relation till skapandet av en god arbetsmiljö och delaktighet hos eleverna. Relationen mellan lust och fortsatt lärande är den mest framträdande och förekommer i sex5 av de åtta skolplanerna.

5