Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Läroboken och strävansmålen i
geografi
En textanalys med strävansmålen som utgångspunkt
The textbook and the striving goals in geography
A textanalysis with the striving goals as a starting point
Erik Alexandersson
Lärarexamen 270hp
Geografi, miljö och lärande 2008-01-14
Examinator: Jesper Sjöström Handledare: Johan Nelson
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att undersöka utformningen och innehållet i dagens läroböcker i geografi för grundskolans senare år för att se hur väl dessa stämmer överrens med geografiämnets strävansmål.
I uppsatsen har en textanalytisk metod använts där ett mindre urval läroböcker analyserats utifrån de två strävansmål som säger att geografiundervisningen ska sträva efter att eleverna ska utveckla förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande respektive att eleverna ska utveckla förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor.
Analysen visar att de aktuella strävansmålen kommer fram i läroböckerna i samband med läroböckernas frågor till eleverna. Det är i dessa tillhörande frågor som läroböckerna kan beröra strävansmålen genom att förmå eleverna att arbeta med miljöproblematiken på ett sätt som går i linje med ämnets strävansmål. Det visar sig att det endast är genom läroböckernas öppna frågor utan fasta svar som strävansmålen berörs. Nyckelord: Textanalys Lärobok Strävansmål Geografi
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7 1.1 Syfte... 7 1.2 Frågeställning ... 7 1.3 Avgränsning ... 8 1.4 Litteraturgenomgång ... 91.4.1 Lärobokens roll i undervisningen... 9
1.4.2 Läroboken och styrdokumenten ... 10
1.4.3 Miljöperspektivet i läroboken ... 10
2 Metod ... 12
2.1 Definitioner och begrepp... 13
2.2 Urval... 14
3 Resultat och analys... 15
3.1 SO direkt Geografi ... 15
3.1.1 Beskrivning av innehållet... 15
3.1.2 Koppling till strävansmålen ... 15
3.2 Sol 3000 Geografi 7 elevbok... 22
3.2.1 Beskrivning av innehållet... 22
3.2.2 Koppling till strävansmålen ... 23
3.3 Sol 3000 Geogafi 8 elevbok ... 27
3.3.1 Beskrivning av innehållet... 27
3.3.2 Koppling till strävansmålen ... 27
3.4 Sol 3000 Geografi 9 elevbok... 32
3.4.1 Beskrivning av innehållet... 32
3.4.2 Koppling till strävansmålen ... 32
4 Avslutande diskussion... 34
4.1 Didaktiska konsekvenser... 36
1 Inledning
Det var när jag började närma mig sexårsåldern som jag först bekantade mig med en geografibok. Boken som fängslade mitt intresse hette Det bästas stora Världsatlas. Den fångade mitt intresse för hur vår värld ser ut. Jag vet inte om det var något visst med mitt intresse för den där boken eller om det bara är ödets ironi att jag såhär 21 år efter min första bekantskap med geografin faktiskt sitter och skriver mitt examensarbete för att en dag kunna bli geografilärare. Mitt intresse för geografiböcker har delvis levt kvar och antagit en ny skepnad då jag mer eller mindre blivit tvungen att sätta mig in i diverse läroböcker i geografi i samband med min verksamhetsförlagda tid. Det som slagit mig då jag varit ute på praktik är hur viktig läroboken är i geografiundervisningen samt överhuvudtaget i undervisningen i samhällsorienterade ämnen.
1.1 Syfte
Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka utformningen och innehållet i dagens läroböcker i geografi för grundskolans senare år för att se hur väl dessa stämmer överrens med de strävansmål som framkommer i läroplanen för det obligatoriska väsendet och för geografi. Mig veterligen så har inga tidigare studier behandlat just detta tema i någon större grad. Vad som dock framkommit i bland annat i Staffan Selanders bok Lärobokskunskap är att lärare ofta låter läroboken utgöra ramen för undervisningen (Selander, 1988, s, 21). Med denna vetskap i backspegeln har jag bestämt mig för att med kritiska ögon nagelfara geografiläromedlet för att se hur väl innehållet överrensstämmer med läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och geografiämnets strävansmål.
1.2 Frågeställning
Vad som kommer till uttryck i en lärobok kan variera från bok till bok. Det är inte alltid så att det som kommer till uttryck i läroboken stämmer överrens med vad som framkommer i de styrdokument som är knutna till skolan. På ett eller annat sätt borde ändå läromedlen ta avstamp i styrdokumenten och således borde detta komma till uttryck på ett eller annat sätt i läromedelstexten. För att kunna se hur väl strävansmålen i geografi stämmer överrens med innehållet i läroböckerna har jag valt att försöka besvara följande frågeställning:
På vilka sätt stödjer innehållet i geografiläroböckerna (för år 7-9) geografiämnets strävansmål kring reflektion, värderingsförmåga och handlingsberedskap då det avser miljöproblematik?
1.3 Avgränsning
Min primära avgränsning är mitt urval av källor, i det här fallet är ett mindre antal läroböcker, som jag går mer in på under avsnittet urval. Vidare har jag avgränsat min textanalys än mer genom att enbart använda två av strävansmålen i geografi. Anledningen till att jag valt att studera lärobokens innehåll utifrån strävansmålen istället för uppnåendemålen är att jag finner strävansmålen mer intressanta. Strävansmålen är de mål som undervisningen ska sträva emot att uppnå, dessa mål siktar högre än de mer grundläggande uppnåendemålen. Genom att utgå från strävansmålen istället för uppnåendemålen i undervisningen torde eleverna få andra förutsättningar att nå över uppnåendemålen. Vidare så har mig veterligen inga tidigare studie berört strävansmålens förhållande till lärobokens innehåll vilket gör den här uppsatsen ganska ovanlig. De strävansmål jag valt att lägga in i min analys är:
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven:
– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,
– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,1
Anledningen till att jag valt just dessa mål är främst att målen beaktar kunskap i termer av förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilket är den kunskapssyn som enligt mig är hegemonisk i institutionens styrdokument. Vidare tenderar ovanstående mål att på ett eller annat sätt kunna kopplas till ett miljöperspektiv vilket gör det möjligt att utforma en textanalytisk metod utifrån de miljöperspektiv som förs fram i läroboken och förhållandet mellan texten i läroboken och strävansmålen.
1 Skolverket (1994). Lpo94 Hämtad Hämtades 2008-01-04 från
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform=11&id=3883&e xtraId=2087
1.4 Litteraturgenomgång
1.4.1 Lärobokens roll i undervisningen
Lärobokens roll i undervisningen är ett område som forskningen har nagelfarit under de senaste decennierna. Molin (2006) skriver i sin avhandling Rum, frirum och moral – En
studie av skolgeografins innehållsval att geografilärare har en viss övertro till
geografiboken och förutsätter allt som oftast att innehållet som presenteras i boken också representerar läroplanen och kursplanens intentioner om vad som är värdefull kunskap i geografi (Molin 2006, s. 160).
Enligt Selander (1988) så bearbetas den pedagogiska texten i läromedlen i samband med undervisningen. Selander skriver i sin bok Lärobokskunskap om den pedagogiska spiralen vilket innebär att undervisningen tar sin utgångspunkt i den pedagogiska texten och sin slutpunkt i den pedagogiska texten. Läromedlet blir utgångspunkten för vad undervisningen behandlar, för vad som kommer på läxförhör och prov. Således menar Selander att den pedagogiska texten har en stark strukturerande roll i undervisningen (Selander, 1988, s. 21).
Läromedlens strukturerande roll är också något som tas upp i Vad ska jag välja –
läromedlen i SO för mellanstadiet granskade. Här menar författarna att lärobokens
innehåll är det som pressenterar ämnet och strukturerar vad som är värt att veta och kunna i skolan (Gruvberger m.fl. 1992, s. 7).
Hur texten realiserar sig i undervisningen är inte enbart en fråga om hur texten i sig är uppbyggd. Vilken roll texten får i undervisningen är beroende av undervisningens institutionella och sociala villkor. Läroböcker är främst skrivna för de institutionella villkoren, alltså kursplaner, värdegrund och andra styrdokument. Läroböckerna är sällan anpassade för att möta elevernas erfarenhetsvärldar. Detta innebär i slutändan att läraren måste anpassa eleverna till texten eller texten till eleverna. Det explicita syftet med en lärobok är enligt Selander att man genom att använda läroboken få hjälp att förmedla grundläggande kunskaper. Det kan också finnas implicita syften. Kanske syftar läroboken till att förmedla ett sätt att strukturera och värdera saker i omvärlden, eller att inpränta ett specifikt arbetssätt. Enligt Selander (1988) framgår dessa implicita syften mer tydligt i äldre läromedel då vi som nutida läsare inte delar forna tiders
underförstådda självklarheter eller kognitiva och moraliska ställningstaganden. I våra samtida läroböcker är det svårare att finna dessa implicita syften eftersom det är svårare för oss att hitta en position där vi kan analysera nutida läromedel (Selander, 1988, s. 22-38).
1.4.2 Läroboken och styrdokumenten
I Socialisation och mening No-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem skriver Östman (1995) att läroböckerna i No stämmer överens med Lgr 80s rekommendationer då de ger uttryck för, enligt Östman, samma ideologi. Östman finner likheter mellan införandet av en explicit moral i samband med naturvetenskaplig undervisning, där människans överlevnad sätts i fokus och att ett mer ekologiserat språk börjar användas. Östman tittar på den historiska utvecklingen för läroplanerna och skolans No undervisning och ser en förändring över tid där styrdokumenten tenderat att bli mer miljöetisk i Lgr 80, vilket också skiner igenom i läroböckerna (Östman 1995, s. 157-158).
Molin (2006) menar också att hennes analys av läromedlen visar att det finns tecken på att läromedelsförlagen i flera avseenden inte tagit skolans demokratiska uppdrag till sig och att det än idag finns texter i läroböckerna som kan uppfattas som kulturrasistiska. Hon menar också att läromedelstexterna i geografiböckerna är av en påbjuden karaktär vilket innebär att de alltså påbjuder fasta värden och inte uppmanar eleverna till egen tolkning eller reflektion (Molin 2006, s. 197).
1.4.3 Miljöperspektivet i läroboken
Enligt Educare: Geografikunskap i årskurs 9 – Rapport från nationella utvärderingen
av grundskolan 2003 så beskrivs den globala miljöproblematiken väl i skolans
läromedel. Paradoxalt nog så beskrivs de lokala miljöproblemen betydligt mindre. Beskrivningen av den globala miljöproblematiken tycks också vara konfliktfri. Det framkommer en polarisering av verkligheten där vissa grupper kan uppfattas som goda och andra som onda när man exempelvis behandlar avsnitt om skövlingen av regnskogen. Detta är dock inte en beskrivning som gynnar miljöundervisningens syfte utan tenderar att skapa syndabockar istället för att se dynamiken i intressekonflikten.
Kopplingar till lokala miljöproblem förekommer inte i någon större utsträckning alls i undervisningen i geografi i år 9. En av anledningarna är enligt författarna att det är mer konfliktfritt att undervisa om globala miljöproblem än att ta upp miljöproblematiken med det lokala jordbruket eller industrin (Lundahl m.fl. 2006, s. 38).
Enligt en omfattande undersökning från Naturvårdsverket december 2000 till januari 2001 om klimat och miljöfrågor i undervisningen visar att 40 % av de tillfrågade lärarna menar att de inte kan bedriva en tillfredställande undervisning om klimatproblemet, eftersom de saknar tillräckligt bra läromedel (Molin, 2006, s. 182).
Enligt Educare: Geografikunskap i årskurs 9 – Rapport från nationella utvärderingen
av grundskolan 2003 svarade 66 % av de tillfrågade lärarna att de inte alls eller i en
ganska liten utsträckning uppnått tillfredställande resultat i geografi i år 9 när det gäller miljöfrågor. Miljöfrågorna sticker ut i jämförelse med andra områden så som frågor kring demokrati där endast 9 % av lärarna upplevde att de inte nått ett tillfredställande resultat (Lundahl m.fl. 2006, s. 18).
Haraldsson (2001) skriver i rapporten Hur belyses miljöfrågorna i gymnasiets
läroböcker i geografi? att läromedlen fokuserar i stor utsträckning på en inaktuell
forskning eller på en mellanväg inom den vetenskapliga debatten. Detta resulterar i att läromedlen oftast inte tar upp naturliga förklaringar till globala problem så som ökenspridning eller den globala uppvärmningen utan istället lägger allt fokus på den forskning som menar att dessa problem beror på en mänsklig påverkan. Lösningen på alla miljöproblem som tas upp i läroböckerna är kretsloppstänkande och en hållbar utveckling när det gäller användandet av jordens resurser. Haraldsson menar att eleven möter begreppet hållbar utveckling2 i läromedlen men att begreppet saknar substans om
det inte finns tydligare samhällsvetenskapliga och humanistiska inslag (Haraldsson, 2001 s. 24).
2 Uttrycket Hållbar utveckling eller ”sustainable development” och definieras enligt
Bruntlandkommissionen 1987 som en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov.
2 Metod
Eftersom den här uppsatsen handlar om att analysera och granska läromedel så faller det sig naturligt att jag använder mig av en textanalytisk metod. Det finns flera olika sätt man kan analysera läromedlen och läroplanerna på. Man kan granska hur texten överrensstämmer med läroplanens syn på ämnet och ämnesområdet. Man kan se på hur texten överensstämmer med läroplanens kunskapssyn och hur texten överresstämmer med de vetenskapliga disciplinernas utveckling (Gruvberger m.fl. 1992, s. 8). Eftersom min uppsats syftar till att analysera läromedlen utifrån strävanmålen i geografi så faller min uppsats inom ramen för att granska läromedlen utifrån läroplanens kunskapssyn.
Molin (2006) och Selander (1988) har i sina textanalyser studerat innehållet i geografiläroböckerna övertid. De har således kunnat se hur innehållet och språket i läroböckerna förändrats precis som styrdokument och forskning. De har också fokuserat på syftet bakom läromedlens utformning. Molin (2006) studerar framför allt de värden eller åsikter som kommer till uttryck i läromodlen och hur dessa förhåller sig till sina samtida styrdokument Eftersom min textanalys endast inriktar sig mot de läromedel som används idag och mot strävansmålen så kan jag inte tillämpa den textanalytiska metoden som Molin (2006) eller Selander (1988) använder då de fokusera mer på syftet bakom läromedlens utformning och på åsikterna som kommer fram i läromedlen. Eftersom min analys av geografiläromedlen utifrån strävansmålen är så pass ovanlig har jag varit tvungen att utforma en egen textanalytiskmetod.
Min textanalytiska metod kan beskrivas som en kvalitativ analys där jag i förstahand försöker analysera innehållet i läroböckerna utifrån kvalitet istället för kvantitet. Eftersom de strävansmål jag valt att analysera läroböckerna utifrån har en stark koppling till miljö och miljöproblematiken i världen så kommer jag att söka efter de delar i läroböckerna som berör miljöperspektivet. Min genomsökning av böckerna efter avsnitt som behandlar miljöperspektivet kan ses som ett kvantitativt inslag men syftar snarare i att studera kvalitén på dessa avsnitt och inte kvantitet.
För min analys är det då av intresse huruvida böckerna tar upp miljöperspektivet på ett sätt som går i linje med strävansmålen. Får texten i böckerna eleverna att utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för
resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande, eller att utveckla förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor. Får texten eleverna att reflektera, medvetet ta ställning, formulera och arbeta med miljöproblematik?
Jag kommer inte enbart att studera den informativa texten i läroböckerna utan också de tillhörande frågorna till texten som allt som oftast återfinns i slutet av textstyckena eller avsnitten. Uppgifternas roll i läroböckerna är att stimulera läsandet och lärandet, de är till för att begrunda, reflektera och arbeta med. Det finns huvudsakligen två typer av frågor i läroböcker, memorerande och reflekterande. De memorerande frågorna kräver i princip bara att eleven kan söka upp svaret i texten. De reflekterande frågorna kräver analys, jämförelse och att kunna dra egna slutsatser (Gruvberger m.fl. 1992, s. 16). Det torde därför vara troligast om strävansmålen kom till uttryck i dessa frågor.
I min textanalys har jag således valt att dels studera de explicita fallen där det tydligt i texten framkommer likheter med strävansmålen, dels de implicita fall där man kan ana att det finns en koppling till strävansmålen men att denna koppling inte direkt framkommer i texten utan kanske framkommer indirekt i exempelvis svaret på en fråga.
På grund av mitt omfattande material och på grund av utrymmesskäl har jag valt att endast ta upp de delar av källmaterialet där miljöperspektivet berörs och ett eller båda strävansmålen också berörs. I undantagsfall har jag också valt att ta upp några fall där miljöperspektivet berörs, men inte strävansmålen, för att visa på hur texten inte berör strävansmålen.
2.1 Definitioner och begrepp
När jag använder begreppet ”miljöperspektivet” så menar jag i denna uppsats de texter som behandlar och beskriver miljöförstörelse, hot om miljöförstörelse eller problem som uppkommer i samband med, eller till följd av, miljöförstörelse. När jag refererar till strävansmålen kommer jag att använda uttrycken: det första strävansmålet respektive det andra strävansmålet. När jag skriver det första strävansmålet menar jag:
– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,
När jag skriver begreppet andra strävansmålet menar jag:
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven:
– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,
2.2 Urval
Jag har avgränsat mig genom att bara analysera ett mindre urval läroböcker eller läroboksserier av de senaste utgåvorna. De läroboksserier jag valt att analysera är Natur och Kulturs Sol 3000 Geografi elevbok 7-9 (Jonasson; Thorstensson; Thorstensson) och Bonniers SO Direkt Geografi (Ahlberg; Blom; Åse). Ser man på vilka förlag som producerat läromedel för geografiundervisning i grundskolan under 2000-talet så är det bara Natur och kultur, Bonniers och Almqvist & Wiksell som är representerade bland
de läromedel som återfinns bland Sveriges bibliotek
(http://www.kb.se/libris/soktjanster, hämtades 2008-01-15). Eftersom jag av
utrymmesskäl inte kunnat studera alla tre förlagens böcker har jag varit tvungen att avgränsa mig till två läroboksserier. Totalt rör det sig om fyra läroböcker där Sol 3000 är uppdelade i tre böcker, en för varje år. SO direkt är bara en sammanställd lärobok för all geografiundervisning i åren 7-9. Den läroboksserie som jag inte har valt att ta med i min studie är Almqvist & Wiksells Geografi D.1-3 (Mårtensson; Lindberg) som kom ut 2003. Anledningen till att jag valde att inte ta med Almqvist & Wiksells läroböcker och istället ta med Bonniers och Natur och Kulturs läroböcker är främst praktiska skäl. Bonniers och Natur och Kulturs har varit enklare att komma över via Malmö högskolas bibliotek. Genom mitt urval så anser jag ändå att jag kan ge en ganska täckande bild av hur dagens läroböcker förhåller sig till strävansmålen i geografi.
3 Resultat och analys
3.1 SO direkt Geografi
3.1.1 Beskrivning av innehållet
Boken är en volym som omfattar 450 sidor och är ämnad att använda under åren 7-9 i grundskolans senare år. Inledningsvis så handlar de första kapitlen om grundläggande kartografi för att sedan gå över till grundläggande naturgeografi så som geomorfologi och klimatologi. Efter detta övergår det sedan till att handla om kulturgeografi varvat med mycket regionala geografiavsnitt med diverse fokus på de olika världsdelarna. Efter detta kommer en rad med avsnitt eller kapitel som handlar om Nordens naturlandskap och kulturlandskap. Detta följs där efter upp av ett avsnitt som behandlar Sverige och Nordens energiproduktion och konsumtion. Efter kommer sedan en genomgång av Nordens basnäring i form av skog, fiske och jordbruk. Nordens industri, handel och kommunikation utgör sedan den sista delen i beskrivningen av Norden. Efter Norden kommer ett mer globalt tema som handlar om människornas behov, befolkningsutveckling och problematiken kring världens fattigdom. Allt som allt så berörs miljöperspektivet på ungefär 40 sidor av bokens 450 sidor.
3.1.2 Koppling till strävansmålen
Avsnittet som handlar om klimat och väder avslutas med ett flera sidor långt uppslag om miljöproblemen i atmosfären. Här kan man läsa om hur svavelutsläpp från förbränningen av fossila bränslen försurar naturen. Man blir informerad om att Sverige har ersatt många av sina oljepannor med andra värmekällor till skillnad från Östeuropa och i synnerhet Tjeckien där man länge varit beroende av att elda brunkol. Östeuropas föråldrade industrier renar sina avgaser alldeles för dåligt och detta påverkar hela omgivningen då utsläppen transporteras med vinden.
I Sverige har vi bytt ut många oljepannor mot andra sorters värmekällor. De som ändå eldar med olja, kan välja en olja som inte innehåller så mycket svavel. […] Tjeckien är ett land som länge varit beroende av eldning med brunkol. Där har stora skogsområden blivit förstörda. Dessutom drabbas platser långt utanför Tjeckiens gränser av utsläppen. Många av industrierna i Östeuropa är föråldrade och renar sina avgaser alldeles för dåligt. […]
Fast kraven på utsläppens storlek har skärpts, släpper industrin och biltrafiken fortfarande ut stora mängder föroreningar i luften. De västliga vindarna för svavelutsläppen över stora områden.3
Det framgår tydligt hur läroboken väljer att fokusera på den globala miljöproblematiken istället för att fokusera på lokala problem. Läroboken missar också dynamiken i intressekonflikten och målar endast upp en polarisering av problemet där det finns en god och en ond sida, där den svavelutsläppande industrin får rollen som ond. I ett stycke så beskrivs växthuseffekten och vad den spelar för roll. Texten om växthuseffekten har en objektiv karaktär på det sätt som texten om svavelutsläppen har. Man får egentligen bara reda på vad växthuseffekten är och att forskare inte är överens om jordens temperaturhöjning beror på växthuseffekten eller på naturliga klimatvariationer.
Ser man till följdfrågorna eller uppgifterna som hör till avsnittet om klimat och väder så kan man faktiskt explicit se att boken tangerar strävansmålen i det avseende att eleverna får en chans att reflektera över alternativ resursanvändning och att kunna formulera och arbeta med globala miljöfrågor.
1. Vilken viktig funktion har ozonskiktet?
2. Hur kommer det farliga svavlet ut i luften, och vilka blir följderna? 3. Vad händer vid en härdsmälta?
4. Vad menas med den ökande växthuseffekten och vilka följder kan den få?
5. Vad anser du om riskerna med kärnkraften?4
Det är främst i fråga två, fyra och fem som eleven verkligen har möjligheten att formulera och arbeta med globala miljöfrågor. I fråga fem har eleven också möjligheten att reflektera över alternativ resursanvändning på ett tydligt sätt även om detta också kan sammanfogas med frågorna två och fyra, men då inte på ett lika tydligt sätt. Problemet med fråga två är dock att eleverna kan besvara fråga två genom att ange den Östeuropeiska industrin eller koleldningen som roten till svavelutsläppen och på så vis blundar för de lokala aktörerna och svavelutsläppen på det lokala planet.
3 Ahlberg; Blom; Åse, 2005, s. 92. 4 Ahlberg; Blom; Åse, 2005, s. 94.
I ett stycke i avsnittet om Sydamerika framgår att ett överhängande miljöproblem i Sydamerikas snabbväxande städer är den ökade luftföroreningen till följd av ökad förbränning av fossila bränslen. Läroboken förklarar dock att man känner till farorna med förbränningen av de fossila bränslena och luftföroreningarna men menar att förbränning av olja är det billigaste sättet för fattiga länder att producera elektricitet.
Ser man på de tillhörande uppgifterna till stycket om Sydamerikas snabbt växande städer så kan man läsa:
3. Vilka är de allvarligaste problemen med de snabbt växande städerna?
4. Vilka åtgärder måste till för att komma åt dessa problem? Diskutera gärna i grupp.5
Som man tydligt kan se så uppmanar boken eleven att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande. Eleven uppmanas också att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor vilket går i linje med strävansmålen.
I kapitlet ”Energi” behandlas Nordens energiproduktion och konsumtion. Här beskrivs de vanligaste energikällorna i Norden och som regel så beskrivs källornas för och nackdelar. I avsnittet om vattenkraften kan man läsa hur lätt det uppstår intressekonflikter kring vatten vilket är en nackdel med vattenkraft. Boken nämner också miljöproblemen med vattenkraft och den störning som orsakas på ekosystem osv. Boken beskriver också ingående oljeindustrin och hur man framställer allt från kläder och rengöringsmedel till flygplansbränsle av olja. Boken tar också upp oljans negativa effekter framför allt i samband med oljeutsläpp i haven samt som bidragande faktor till växthuseffekten. Intill avsnittet om oljan så finns även en faktaruta med mer fakta om växthuseffekten. Man tar också upp oljans roll som politisk maktfaktor. I rutan om växthuseffekten så är boken återigen tydlig med att forskarna inte är helt överens om att växthuseffekten beror på våra ökade koldioxidsutsläpp.
5 Ahlberg, Blom; Åse; 2005, s. 185.
Ser man på de tillhörande uppgiftsfrågorna till texten om oljan så märker man att växthuseffekten och den globala uppvärmningen gör sig påmind i både frågorna och själva texten.
4. Vilka olika effekter skulle en temperaturhöjning på jorden kunna få?6
Det framkommer inte i den tillhörande texten vilka konsekvenser som en temperaturhöjning skulle få. Däremot har boken i sina tidigare kapitel och avsnitt gått igenom grundläggande naturgeografi, klimatologi och hydrologiska kretsloppet, vilket borde kunna ge eleven en stor möjlighet att besvara frågan. Frågan är också av en öppen karaktär vilket gör att många svar eller hypoteser kan få plats i svaret. Den tillhörande frågan och texten i sin helhet berör strävansmålen genom att den låter eleven formulera globala och lokala problem som avser miljö och överlevnadsfrågor.
Efter beskrivningen om oljan så finner man en genomgång av naturgasen som energikälla. Naturgasen beskrivs som ett renare alternativ till kol och olja men man belyser också de stora nackdelar som naturgasen har genom att vara extremt brandfarlig och att de största gasfyndigheterna idag återfinns i politiskt instabila forna Sovjetiska republiker.
Frågorna som hör till textstycket om naturgasen ger en ingång för texten att lyfta fram strävansmålen..
3 Vilka olika problem finns det om man vill öka användningen det om man vill öka användningen av naturgas?7
Svaret på frågan återfinns explicit i texten vilket gör att eleven aldrig behöver diskutera eller reflektera över sitt svar. Skulle dock eleven gå utanför resonemangen om naturgasens politiska nackdelar och fokusera på de ekologiska nackdelarna skulle texten tillsammans med frågorna beröra det första strävansmålet, då texten låter eleven utveckla förmågan att reflektera kring olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande.
6Ahlberg; Blom; Åse, 2005, s. 262. 7 Ahlberg; Blom; Åse, 2005 s. 264.
I avsnittet om kol som energikälla kan man läsa om hur kol används sparsamt i Norden vid elproduktion. Kol används snarare som värmekälla eller råvara i stålindustrin. Fördelen med kol enligt boken är att det finns stora mängder kol runt om i världen. De stora nackdelarna med kol är att såväl brytningen som förbränning smutsar ner miljön. Kol orsakar stora utsläpp av koldioxid och svaveldioxid. Till texten finns också en faktaruta om försurningen som liknar faktarutan om växthuseffekten. Faktarutan tar upp problemet med utsläpp i andra europeiska länder och hur detta påverkar de nordiska sjöarna och skogarna genom försurning. Faktarutan tar också upp kväveoxidsutsläppen från trafiken och hur jordbruket bidrar till försurningen genom ammoniakutsläpp.
I de tillhörande uppgiftsfrågorna till textstycket om kol som energikälla kan man också se hur boken försöker knyta an till sambandet med kol förbränning och försurning.
2 Vilka typer av föroreningar får man när man använder kol? […] På vilka olika sätt påverkas naturen när försurningen ökar?8
Ser man på stycket om kolet som energikälla och faktarutan om försurningen samt de båda frågorna så torde det vara naturligt för eleven att besvara frågorna genom att först se vilka ämnen som kolanvändningen släpper ut i naturen och sedan se hur dessa påverkar naturen, alltså hur försurningen påverkar naturen. Implicit innebär det alltså att båda strävansmålen berörs eftersom eleven får reflektera kring olika alternativ för resursanvändning och ett ekologiskt tänkande samt formulera problem som avser globala och lokala miljöfrågor.
Kärnkraften beskrivs lite mer ingående jämfört med de övriga energikällorna genom att man på ett noggrannare sätt beskriver hur ett kärnkraftverk fungerar. Boken menar att fördelarna med kärnkraften är att den är ofarlig för miljön så länge det fungerar och att kärnkraften faktiskt är förhållandevis billig. Problemet med kärnkraften är att slutförvaringen utgör ett miljöproblem samt att funktionsfel och härdsmältor kan få katastrofala följder. Här är det också anmärkningsvärt att boken i stort sett blundar för miljöproblemen i samband med uranbrytningen.
8 Ahlberg; Blom; Åse, 2005, s. 265.
I textavsnittet om kärnkraften kan man se hur uppgiftsfrågorna berör säkerheten med kärnkraften men också användandet av alternativa resurser.
3 Kan kärnkraften bli helt säker? Diskutera i grupp.
4 Kan kärnkraften avvecklas inom en snar framtid? Vilka svårigheter finns?9
I sista frågan krävs det att eleven kan argumentera för en alternativ resursanvändning och medvetet ta ställning, vilket hänger samman med det första strävansmålet. Första frågan handlar till stor del om att arbeta med globala miljöproblem vilket också tangerar det andra strävansmålet.
Under rubriken ”alternativa energikällor” finner man beskrivningar på vindkraft, vågkraft, jordvärme och solenergi. Med alternativa källor menar boken de energikällor som inte är så vanligt förekommande i Sverige. Detta avsnitt skiljer sig jämfört med beskrivningen av andra energikällor genom att inte ha ett anslutande stycke som rubriceras ”För- och nackdelen med…” Fördelarna och nackdelarna beskrivs dock i själva texten om varje alternativ energikälla vilket gör att för-och nackdelarna kommer fram i viss utsträckning.
I de anslutna uppgifterna till texten om alternativa energikällor återfinns en rad med frågor varav en tangerar strävansmålen.
4 Hur tycker du att Sveriges energianvändning ska se ut i framtiden?10
Genom frågan får eleven möjligheten att dels utveckla förmågan att reflektera kring och medvetet ta ställning till olika alternativ för resursanvändning, dels utveckla sin förmåga att formulera och arbeta med problem som avser lokala miljö- och överlevnadsfrågor. Således kan man säga att avsnittet om energi avslutas med att beröra båda strävansmålen genom att fokusera på miljöaspekten av energifrågan.
I kapitlet om skogsnäringen kan man läsa övergripande hur skogsbruk och skogsindustrin i Norden fungerar. I texten återkommer ännu en gång försurningen av
9 Ahlberg; Blom, Åse; 2005 s. 268. 10 Ahlberg; Blom; Åse, 2005, s. 271.
skogen. Denna gång lägger man dock fokus på att beskriva kalkning som botemedel mot försurningen. Det förekommer också en beskrivning av vilka konsekvenser kalhyggen får för ekosystemet och det lokala mikroklimatet. Det finns även ett uppslag om naturskogar och urskog och vikten av att bevara dessa för den biologiska mångfaldens skull. Detta uppslag följs sedan av ett intressant stycke som handlar om tropiska regnskogar och nordiska naturskogar. Stycket är intressant eftersom det belyser den problematik som finns mellan lokal och global miljöverksamhet där vi är mer benägna att agera mot den globala miljöförstöringen istället för att faktiskt se den lokala miljöförstöringen.
Vi protesterar ofta när vi ser hur tropiska regnskogar skövlas. I Brasilien är 17 procent av skogarna skyddade och i Malaysia är det 8 procent. I Sverige är inte mer än 3-4 procent av skogarna skyddade. Vi är alltså ganska dåliga på att värna om våra egna skogar.11
Det finns dock inga tillhörande frågor till texten och inget som låter eleven problematisera eller reflektera på det sätt som strävansmålen är ute efter.
I kapitlet ”Befolkning” kan man läsa om problemen med överbefolkningen. I en stor faktaruta kan man läsa mer ingående om miljonstädernas miljöproblem. En del av beskrivningen av miljöproblemen i miljonstäderna känner man igen från textstycket om Sydamerikas miljonstäder i avsnittet om Sydamerika.
I de tillhörande uppgifterna till avsnittet om överbefolkningen kan man läsa följande fråga som behandlar konsekvenserna för överbefolkning.
7 Vilka miljöproblem kan uppstå om folkmängden blir för stor a) på landsbygden? b) i en storstad?12
Återigen berör läroboken strävansmålen genom att tvinga eleven formulera och arbeta med problem som avser globala och lokala miljöproblem. Svaren på frågorna kan delvis eleven finna i den tillhörande texten om Sydamerikas miljonstäder men den första
11 Ahlberg; Blom; Åse, 2005, s. 286. 12Ahlberg; Blom; Åse, 2005 s. 364.
frågan om överbefolkningen på landsbyggden är svårare att finna något konkret svar på. Eleven tvingas reflektera över de konsekvenser den ökade befolkningen har i samband med ökade behov av försörjningsmöjligheter.
I avsnittet ”Globala ödesfrågor” berörs miljöperspektivet återigen. I ett litet textstycke som har titeln ”Hållbar utveckling” kan man läsa:
Begreppet hållbar utveckling brukar oftast vara kopplat till hänsyn till miljön. Men det kan också handla om att ekonomisk och social utveckling ska ske på ett sätt som inte innebär att våra resurser överutnyttjas. Vi blir alla lidande av föroreningar i luften och vatten och av utfiskade hav. De som drabbas hårdast av överutnyttjandet av resurser är människor som bara har ett enda sätt att försörja sig på.13
Textstycket om hållbar utveckling berör onekligen miljöperspektivet men i detta fall förekommer ingen uppföljning i form av frågeuppgifter som tvingar eleven att tänka själv eller bilda sig en egen uppfattning. Således anser jag inte att texten lever upp till strävansmålen.
3.2 Sol 3000 Geografi 7 elevbok
3.2.1 Beskrivning av innehållet
Sol 3000 serien är uppdelad på tre böcker, en för varje skolår från sju till nio. Böckerna är i sin tur uppdelade i olika tema som kan liknas vid övergripande kapitel eller ämnesområde. Varje tema är i sin tur uppdelat i mindre avsnitt som i sin tur är uppdelat i mindre textavsnitt. Boken har också markerat vissa textavsnitt som fördjupningstexter. I stort sett alla avsnitt följs upp med några uppgifter eller frågor som i Sol 3000 serien kallas för ”undersök”.
Geografi 7 elevbok är uppdelad i två temat där det ena temat heter ”Vår livsmiljö –
jorden och havet” och det andra går under titeln ”Världsdelarna”. ”Vår livsmiljö - jorden och havet” handlar först om grundläggande kartografi, men också om grundläggande naturgeografi på ungefär samma sätt som So direkt Geografi. Temat
”Världsdelarna” handlar i sin tur om en regiongeografisk genomgång av världsdelarna där både naturgeografiska och kulturgeografiska aspekter belyses. Läroboken består av 160 sidor och utav dessa återfinns miljöperspektivet på 11 sidor.
3.2.2 Koppling till strävansmålen
Redan i inledningen av det första temat så kan man finna en tydlig koppling till miljöproblematiken.
Luften och vattnet bildar stora kretslopp som spänner över hela jorden. Men människan kan lätt störa dessa kretslopp och rubba balansen i naturen. Då förändras också våra livsvillkor. Vi måste lära oss att förstå de faror som hotar vår värld. Det är du som ska vara med och avvärja dem. Geografiämnet hjälper dig att ställa frågor som gäller jordens framtid och att söka svar.14
Texten som eleven möter i inledningen uppmanar onekligen eleven att utveckla sin förmåga att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,vilket alltså går i linje med strävansmålen.
När man kommer in på avsnittet om klimat och metrologi så tar boken upp växthuseffekten. Själva beskrivningen av växthuseffekten är mycket kortfattad men boken är ändå tydlig på den punkten att forskare är oense om huruvida temperaturförändringar beror på växthuseffekten eller ej.
Ser man då på frågorna till texten om växthuseffekten kan man läsa:
1 Vad kan en ökad växthuseffekt få för följder?15
Den löpande texten är i sig fåordig om växthuseffekten men den tillhörande frågan är desto bredare. Eleven kan inte besvara frågan utifrån enbart lärobokstexten utan tvingas formulera problemen själv i enlighet med det andra strävansmålet eftersom eleven utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor.
14 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson; Sol 3000 Geografi 7 Elevbok, 2001, s. 5. 15 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2001, s. 74.
I avsnittet om vattnet i naturen kan man läsa om hur giftiga ämnen kan lösas upp i vatten och på så vis utgöra ett stort problem Man kan också läsa att oljeutsläpp i haven orsakar stor skada på fåglar. Man får också reda på att tillgången på sötvatten är begränsad i den mån att människan måste förvalta resursen och inte förstöra de vatten vi har. Allt som allt är detta stycke väldigt kort men ändå informationsrikt.
Miljöproblematiken kring tillgången på vatten går som en röd tråd genom avsnittet om vattnet i naturen. Ser man på de tillhörande undersökningsuppgifterna så framgår en annan miljöproblematisk faktor.
1. Vad använder du vatten till? Ge flera exempel. Tänk på alla tillfällen på dagen.
2. En svensk förbrukar 200-300 liter vatten per dygn, en u-landsbo 10-20 liter. Vad beror skillnaden på?16
Här berör läroboken istället problematiken med den stora vattenförbrukningen i dagens i-länder och hur denna skiljer sig från fattigare länder. Det är intressant att boken inte väljer att ta upp detta ur ett strikt globalt perspektiv genom att exemplifiera med USA:s vattenförbrukning utan går direkt in på det lokala planet och använder Sverige som ett exempel. Det torde vara enklare för eleverna att kunna greppa problematiken genom denna uppgift eftersom uppgiften i sig berör elevens erfarenhetsvärld i form av elevens egen vattenförbrukning. Texten och uppgiften visar explicit miljöproblematiken och frågorna till texten ligger på ett explicit sätt i linje med de båda utvalda strävansmålen. Eftersom vattenfrågan kan ses som såväl en lokal som global miljö- och överlevnadsfråga.
I slutet av avsnittet om klimat och väder så finns det en halvsida som behandlar tre miljökatastrofer. Här tar man upp kvicksilverförgiftningar i Japan på 1950-talet, oljetankern som strandar utanför Bretagne och smutsar ner en 20 mil kuststräcka och Tjernobylkatastrofen 1986. I slutet av stycket så går texten från att ha tagit upp globala inträffanden till att involvera lokala genom att skriva att katastrofer också kan drabba vår närmiljö.
I texten om de tre olika miljökatastroferna kan man finna följande undersökningsfrågor där miljöperspektivet kopplas liksom ett av strävandsmålen.
1 Vad har de tre miljökatastroferna gemensamt?
2 Vad får olyckor av det här slaget för följder för människorna? 3 Hur försöker man komma till rätta med
a) fartyg som rensar sina oljetankar i våra vatten, b) gamla slitna kärnkraftverk i östra Europa?17
Ser man på texten och de tillhörande frågorna så berör läroboken implicit det andra strävansmålet om man utgår ifrån att gamla nerslitna kärnkraftverk i Östeuropa är ett globalt miljö- och överlevnadsproblem. Svaren på frågorna kan inte finnas i texten och således måste eleven komma in i ett resonemang som går i linje med strävansmålet. Genom att besvara fråga tre kan eleven få möjligheten att utveckla förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor vilket går i linje med det andra strävansmålet.
I avsnittet ”Att leva i olika klimatområden” kan man läsa om avverkningen av regnskogen. Det framkommer att regnskogen hotas av att vägar dras fram, moderna plantager anläggs och stora fyndigheter olja och metaller gör att regnskogen skövlas och ett kalt landskap lämnas utan växt eller djurliv. Det står också att många är emot skövlingen och vill bevara regnskogarna.
Läser man de tillhörande frågorna i avsnittet om regnskogarna så finns det en fråga som direkt berör skövlingen i regnskogen.
3 Regnskogarna är en unik naturtyp som hotas av många faror. Varför är det bra att ha regnskogar och vad kan vi göra för att skydda dem?18
Jag anser att texten är subjektiv då avverkningen av regnskogen enbart beskrivs som något negativt och ondskefullt. Läroboken belyser inte överhuvudtaget intressekonflikten mellan bevarandet av regnskogen och uppförandet av plantager istället för svedjejordbruk eller upprättandet av vägar och gruvor. Intressekonflikten
17Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2001, s. 83. 18Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2001, s. 85.
mellan i-ländernas vilja att bevara regnskogen och u-ländernas vilja att industrialiseras och nå ekonomisk tillväxt och välstånd lyser i stort sett med sin frånvaro. Allt som framkommer är att regnskogen har en stor artrikedom. Svaret på undersökningsfrågan framkommer inte heller i texten vilket i sig torde innebära att eleven själv måste göra egna reflektioner och dra egna slutsatser. Dock är jag tveksam till om eleven kommer att komma fram till något bra svar eller om bara eleven kommer att dra slutsatsen att regnskogen är bra att ha eftersom läroboken skriver att den är det. Jag är skeptisk till om detta stycke tillsammans med tillhörande undersökningsuppgift berör strävansmålen. Ser man skövlingen av regnskogen som ett globalt eller lokalt miljö- eller överlevnadsproblem så berör texten strävansmålen då texten uppmanar eleven att resonera kring hur man kan skydda och bevara regnskogen. Men som tidigare nämnts så ger inte texten de verktyg eller den information som eleven behöver för att förstå komplexiteten med skogsbruk och användandet av förnyelsebara resurser i form av skog.
I avsnittet om öknen och klimatet i öknen kan man läsa om ökenspridningen. Problematiken med ökenspridningen berörs ytligt i detta avsnitt. I avsnittet om öknens klimat kan man läsa följande undersökningsfråga:
2 Läs mera om s.k. Ökenspridningen. Vad innebär den? Vad kan man göra för att förhindra den? Diskutera olika uppfattningar om orsaken.19
Frågan uppmanar eleven att läsa mer om ökenspridningen och diskutera olika uppfattningar om orsaken vilket innebär att eleven kommer att belysa olika delar av forskningsfältet kring ökenspridningen. Ökenspridningen kan ses som ett globalt och lokalt problem och frågan tvingar eleven att arbeta globala och lokala miljö och överlevnadsproblem och går därmed i linje med det andra strävansmålet. Även första strävansmålet kan beröras om eleven tar upp skogsavverkning och boskapsbete som en faktor till ökenspridningen då detta till stor del i sådana fall beror på resursanvändningen i de utsatta områdena.
3.3 Sol 3000 Geogafi 8 elevbok
3.3.1 Beskrivning av innehållet
Om Sol 3000 Geografi 7 elevbok handlade om mestadels naturgeografi kan man säga att Sol 3000 Geografi 8 elevbok lägger större fokus på kulturgeografin. Hela boken har också ett nordiskt regionalt tema där de natur och kulturgeografiska kopplingarna appliceras på vår nordiska geografi. Överlag så fokuserar boken mer på resurser och resursanvändning än vad den tidigare boken gör. Boken är uppdelad på tre tema som går under titlarna ”Norden”, ”Resurs och näringar” och ”Europa”. Boken består allt som allt av 168 sidor och utav dessa tar 26 sidor upp miljöperspektivet i någon utsträckning.
3.3.2 Koppling till strävansmålen
I temat Resurs och näringar får miljöperspektivet en framträdande roll. Inledningsvis tar boken upp skillnaden mellan förnybara resurser icke förnybara resurser och skillnaden mellan att bruka och förbruka en resurs. Texten kan beskrivas som erbjuden då den inte ger uttryck för något specifikt ställningstagande utan bara för ett övergripande resonemang om resursanvändning.
Ser man på de tillhörande frågorna till den inledande texten till tema ”Resurs” är intressant på det sätt att den berör strävansmålen.
3 Järnmalm eller olja var säkert inte något som en stenåldersmänniska satte värde på. Vad tror du man då betraktade som värdefulla resurser? Kan du tänka dig någon naturresurs som kan bli mer betydelsefull i framtiden än den är idag? Ge exempel.20
Frågan ger eleven möjlighet att utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning, vilket alltså hänger samman med strävansmålen. Dock så inbjuder inte frågan i sig till någon direkt koppling till ett ekologiskt tänkande vilket det första strävansmålet trycker på.
I avsnittet om luften kan man läsa ett exempel där en skolklass tar på sig uppgiften att studera miljön kring skolan. I exemplet får man följa klassens tillvägagångssätt när de gör provtagningar i närmiljön och undersöker resultaten. Texten varvas sedan med en beskrivning av Agenda 21, FN:s handlingsplan för en hållbar utveckling och riksdagens generationsmål att uppnå en bättre miljö. Efter detta kommer slutligen en beskrivning av luftens innehåll och problemen med luftförorening och vindens förmåga att transportera förorenad luft. Här exemplifierar boken med att ta upp väst- och Centraleuropas tätbefolkade industriområden som släpper ut förorenad luft som i slutänden når Norden med sydvästlige eller sydostliga vindar. Som en avslutning på luftföroreningen så visar man också upp en karta över det radioaktiva nedfallet i samband med Tjernobylkatastrofen 1986. Kritiken mot Europas täta industriområde fortsätter sedan på efterföljande sida där man behandlar problemet med utsläppen av svavel och väte. Man kan läsa följande förklaring till försurningen i södra Skandinavien:
De sydligaste delarna av Skandinavien är mest utsatta för sur luft och surt regn. Där är det nära till Europas täta industriområden och vindarna sveper med sig avgasmolnen från ”det svarta Europa”.21
Ser man på beskrivningen av Agenda 21 och Riksdagens miljömål så är texten objektiv i sin beskrivning av miljöproblemet. Sätter man dock texten ihop med texten om luftföroreningarna och syd- och Centraleuropas nedsmutsning av luften som drabbar Norden så kan man se de båda texterna är subjektiva. Texten ger läsaren bilden av Sverige som en miljömässig förebild till skillnad från väst och Centraleuropa som framstår som orsaken till luftföroreningen i Norden. Det ska dock tilläggas att hela inledningen med skolklassen som studerar närmiljön ger ett visst lokalt perspektiv på miljöproblemet.
Ser man på de tillhörande undersökningsfrågorna till avsnittet om luften och Agenda 21 kan man se hur miljöproblematiken läggs på ett lokalt plan och inte bara på ett globalt plan som i det tillhörande textstycket.
1 Vet du hur det står till med miljön i din hemkommun? Ge några exempel på sådant som du tror kunde bli bättre.
2 Hur skulle du göra om du ville undersöka miljön i din kommun? Skissera en plan för en miljödag.
3Hur långt har arbetet med en lokal Agenda 21 kommit i din kommun? Ge exempel på sådant som planen tar upp.22
Det framgår alltså med viss tydlighet att luftföroreningarna är ett såväl lokalt som globalt problem och att det måste åtgärdas såväl lokalt som globalt, exempelvis genom generationsmålen eller Agenda 21. Det andra strävansmålet kommer också in i samband med undersökningsfrågorna. Genom fråga ett och tre får eleverna möjligheten att utveckla förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala överlevnadsfrågor vilket delvis hänger samman med det andra strävansmålet.
Efter avsnittet om luften så kommer ett avsnitt om vattnet och vattenanvändningen i Norden. Detta avsnitt behandlar också om havet och insjöarna ur ett miljöperspektiv. I textavsnittet ”Hur mår Östersjön” kan man läsa om övergödning och algblomning i Östersjön och vilket problem övergödningen från åkermark och avloppsvatten leder till i Östersjön. Man kan läsa om att länderna kring Östersjön måste samarbeta för att få bukt med problemet, men boken gör också klart att Sverige renar sitt avloppsvatten till skillnad från exempelvis de baltiska staterna. Boken skriver dock att Sverige bidrar med utrustning, kunskap och pengar för att hjälpa staterna i Baltikum att rena sitt avloppsvatten för att minska utsläppen av näringsämne i Östersjön.
I de tillhörande undersökningsfrågorna till texten om Östersjön kan man läsa:
1 Vilka miljöfaror hotar haven? Gör en förteckning.
2. Östersjön tar emot vatten från många floder i norra Europa. Studera kartan och försök få en överblick över det stora området runt östersjön som floderna rinner igenom. Då har du hittat Östersjöns tillrinningsområde.
Förr eller senare når föroreningarna från området fram till havet. Vilka stater måste hjälpa till om Östersjön ska bli renare?23
22 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2002, s. 202. 23 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2002, s. 210.
I samband med undersökningsfråga två kommer dock eleven att bli varse om hur många stater som är delaktiga i nedsmutsningen av Östersjön och hur viktigt det är att alla stater samarbetar för att få ett renare hav. Ser man på första frågan så tenderar denna att hänga samman med strävansmålen då den låter eleven utveckla förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala miljö- och överlevnadsfrågor.
I avsnittet om markanvändning kommer miljöperspektivet fram och man kan läsa att gruvor och grustag som sätter sina spår i naturlandskapet.
Människans hunger efter jordskorpans skatter sätter spår i naturen. Gruvhål, slagghögar, grustag och stenbrott förvandlar landskapet till ett slitet och nött ”produktionslandskap”.24
I samband med texten om miljöproblemen med exempelvis grustag och gruvor så finns även en undersökningsfråga som behandlar samma problem.
2 Kan naturen återställas efter t.ex. en gruvbrytning eller ett grustag? Diskutera. Ge förslag.25
Texten i boken och den tillhörande frågan kan sammankopplas med det första strävansmålet då den låter eleven få möjligheten att utveckla förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande. Här handlar det då om olika alternativ till att återställa naturlandskapet i ett bra skick samtidigt som man kan utnyttja jordens resurser.
Det sista avsnittet i temat ”Basresurser och miljön” handlar om energi och olika sätt som energi framställs på och hur energin används i samhället. Precis som tidigare avsnitt så ligger fokus på Norden och Nordens energiframställning och energiproduktion. I textstycket ”Elkraft på många sätt” beskrivs kärnkraften med följande rader:
Ett kärnkraftverk är i princip ett vanligt värmeverk, där värmen alstras i en reaktor med uran som drivmedel.26
24 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2002, s. 215. 25 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2002, s. 215.
Vid första anblick så kan denna beskrivning ses som något kortfattad. Kärnkraften har ju onekligen vissa miljömässiga för- och nackdelar som man tycker borde nämnas i ett tema som går under namnet ”Basresurser och miljön”. Man ska dock ha i åtanke att boken redan innan faktiskt har behandlat Tjernobylkatastrofen och då i texten om luftföroreningar och hur vinden kan transportera radioaktivt nedfall långa sträckor. Lite längre fram kommer också ett stycke som beskriver Sveriges energiframställning och förbrukning. Här kan man läsa att Sverige planera att avveckla kärnkraften till år 2010; det framgår dock inte vad som ligger bakom detta beslut. Lite längre fram beskrivs återigen kärnkraften och dess roll i den globala energiframställningen. Då kan man läsa att kärnkraften lämnar radioaktivt avfall som man måste låsa in i bergrum. Det kommer också ytterligare en koppling till Tjernobyl 1986. Man kan också finna ett mindre avsnitt om Nordens och världens produktion och konsumtion av kol och olja samt vilka följder detta innebär för miljön.
Ser man då på de tillhörande undersökningsfrågorna till texten om kraftverken och miljön så framgår det tydligt att eleven ges möjligheten att problematisera användandet av olika kraftverk ur miljösynpunkt.
5 Hur påverkar de olika kraftverk vår miljö?27
Genom att ha läst den föregående texten om kärnkraftsolyckan i Tjernobyl skulle eleven kunna se vissa faror med användandet av kärnkraft. Texten visar dock inte någonstans på fördelarna med kärnkraften.
Ser man till strävansmålen så hör undersökningsfrågan samman med att arbeta med globala och lokala överlevnads-och miljöfrågor.
26 Jonasson; Thorstensson; Thorstensson, 2002, s. 220.
3.4 Sol 3000 Geografi 9 elevbok
3.4.1 Beskrivning av innehållet
Liksom de andra böckerna i Sol 3000 serien så är Sol 3000 Geografi 9 elevbok uppdelad i olika teman. Sol 3000 Geografi 9 elevbok har två tema med titlarna ”En värld” och ”Människor och miljö”. ”En värld” handlar i huvudsak om en regionalgeografisk beskrivning av länderna USA, Japan, Brasilien, Kina, Indien och Nigeria. ”Människor och miljö” tar upp befolkningsutvecklingen i världen och de försörjningsproblem och miljömässiga problem som människan står inför. Totalt består boken av 182 sidor och av dessa berör endast 13 sidor miljöperspektivet.
3.4.2 Koppling till strävansmålen
I avsnittet om Brasilien kan man återigen läsa om avverkningen av regnskogen. Här beskriver dock boken avverkningen ur en mer lokal synvinkel där man trycker på Brasiliens rätt att precis som vilket land som helst har rätt att driva skogsbruk. Boken skriver också att problemet inte är skogsbruket eller avverkningen i sig utan att bedriva ett uthålligt skogsbruk som bevarar skogen som naturresurs. Texten beskriver alltså inte en bild av skogsindustrin subjektivt som ond utan ger en mer dualistisk bild där fokus inte läggs på någon enskild aktör utan på någon enskild aktör utan på hur man kan lösa problemet i längden.
Bilden av det uthålliga skogsbruket hänger också med i undersökningsfrågorna till texten.
1 a) Vilka är de största hoten mot regnskogarna?
b) Hur kan länder bruka utan att förbruka sina regnskogar? Diskutera och ge förslag!28
Frågorna och texten tillsammans berör också det första strävansmålet genom att uppmana eleven till att reflektera och medvetet ta ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande.
I tema ”Människan och miljö” återfinns ett flera sidor långt avsnitt som bara behandlar problemet med överbefolkningen. Det finns dock inte några direkta miljökopplingar i detta avsnitt som mestadels fokuserar på de sociala och ekonomiska problemen. Efter avsnittet om överbefolkningen kommer ett avsnitt som går under titeln ”Vår framtid” och tar upp konkreta kopplingar till miljöperspektivet. Under rubriken ”Hur står det till med vår miljö” kan man läsa vad som ligger bakom miljöförstörelsen. I en intilliggande faktaruta ställs en rad med frågor utan att rubriceras som undersökningsuppgifterna.
I faktarutan kan man se några direkta kopplingar till strävansmålen.
Växthuseffekten
[…] Vad motverkar den? Ge exempel.
Vattenbrist
[…] Ta reda på vattenförsörjningen i världen och redovisa dina resultat. Hur kan du bidra till en bättre hushållning med naturresursen vatten?
Skogsskövling
Skogens skyddande gröna täcke försvinner i rask takt. Varför är naturresursen skogen så värdefull för oss?
[…] I mitten av 1800-talet hade vi skövlat skogarna i södra Sverige. Nu är det skogarna i u-länderna som är i farozonen. Finns det möjligheter att vända utvecklingen?29
Texten uppmanar eleven att problematisera och reflektera över miljöproblemen gällande växthuseffekten, vattenbristen och skogsskövlingen. Svaren på frågorna kan inte eleven finna i den angränsande texten utan snarare i hela Sol 3000- serien. Frågorna är inte heller slutna där endast ett svar efterfrågas utan får mer klassas som öppna där ett resonemang snarare efterfrågas. Den tillhörande texten och texten i hela tema ”Människa och miljö” kan sammanfattningsvis sägas föra fram teorin om en hållbar utveckling.
4 Avslutande diskussion
Inledningsvis i SO Direkt Geografi kan man se att de miljöproblematiska aspekterna i avsnitten med grundläggande naturgeografi tenderade att subjektivt ge eleven bilden av Östeuropa som den stora miljöboven. Läroboken lägger alltså fokus på mer avlägsna problem än att belysa den miljöproblematik som man kan finna på det lokala planet, så som inhemska industrier eller övergödning inom det svenska jordbruket. Detta går i linje med den bild av miljöproblematiken, som företrädesvis ett globalt problem istället för ett lokalt problem som tas upp i Educare: Geografikunskap i årskurs 9 – Rapport
från nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Lunddahl m.fl 2006, s. 38). Men
miljöperspektivet sett genom samtliga böcker lyfts fram såväl på ett lokalt som på ett globalt plan. Anmärkningsvärt är att såväl So direkt geografi som Sol 3000 serien tar upp ett nordiskt perspektiv. Genom att variera fokus på miljöperspektivet kan böckerna också leva upp till det andra strävansmålet, att utveckla förmågan att arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor.
Den inledande bilden av Östeuropas, och i synnerhet Tjeckiens, svavelutsläpp som målas upp i SO Direkt Geografi skulle kunna ses som ett påbjudet budskap. Molin (2006) menar att läromedelstexterna kan vara av en påbjuden karaktär som gör att texten förmedlar ett givet budskap. I just detta fall rör det sig om bilden av Östeuropas industrier som orsaken till försurningen av Nordens sjöar och skogar. Texten skulle också kunna påbjuda att Sverige är mer ansvarstagande och miljömedvetet i jämförelse med Östeuropa eller Tjeckien. I Sol 3000 Geografi 8 Elevbok förekommer också samma resonemang där skulden för svavelutsläppen och försurningen av sjöar och skogar läggs på de täta industriområdena söder om Norden. Det är svårt att fastställa att texten skulle påbjuda en given mening eftersom jag inte vet hur texten förhåller sig till verkligheten. Om Tjeckiens användande av brunkol är en av huvudorsakerna till utsläppen av svavel och försurning så ger läroboken en adekvat bild av problemet.
Jag tycker mig finna en förändring i hur miljöperspektivet tas upp i läroböckerna som inriktar sig till åren 7-8 och de läroböcker eller delar av läroböcker som inriktar sig mot år 9. Skillnaden ligger i att läroböckerna som inriktar sig mot år 9 beskriver miljöperspektivet mer komplex, där det inte är lika tydligt vad som är bra eller dåligt, rätt eller fel. Ett exempel är hur avverkningen eller skövlingen av regnskogen
inledningsvis beskrivs enkelspårigt med utgångspunkt på enbart de negativa effekterna till följd av avverkningen men som sedan framställs komplext med fokus på lera aktörer och faktorer längre fram. Kretsloppstänkandet kommer också in mer och mer i samband med miljöperspektivet. Generellt sett så ser jag att andra aspekter än ekologiska aspekter tar större plats längre fram i läroböckerna. Kopplingen till ekonomisk och social utveckling i samband med ekologisk utveckling blir allt mer tydlig. Vad denna förändring av framställningen av miljöperspektivet beror på är oklart. Det kan möjligen vara så att läroboksförfattarna valt att bemöta miljöperspektivet väldigt grundläggande och förenklat för eleverna i år 7 för att sedan progressivt arbeta med miljön ur ett mer komplext perspektiv. Det kan också vara så att läromedelsförfattarna under tiden läromedlen tagits fram, alltså under perioden 2001-2005, blivit mer observanta på miljöperspektivets komplexitet. Östman (1995, s. 157-158) skriver att en miljöetisk aspekt börjat ta plats i läroböckerna i NO-undervisningen, där miljöproblematikens moraliska aspekter lyfts fram. Kanske är detta ett tecken på att ett miljöetiskt perspektiv börjat ta plats i geografiläroböckerna på samma sätt? Eftersom jag inte tittat på äldre läromedel så kan jag dock inte uttala mig om den moraliska biten av miljöperspektivet aktualiserats tidigare i geografiämnets läroböcker.
Ser man utifrån Haraldssons studie av hur miljöfrågorna belyses i gymnasieskolans geografiböcker så skulle jag vilja påstå att min egen studie går emot Haraldssons uppfattning att läroböckerna går mellanvägen i beskrivningen av miljöproblem och inte tar upp forskning som tyder på andra faktorer än mänsklig påverkan. Vad jag sett i beskrivningen av växthuseffekten så för läroboken fram teorier om att människans förbränning av fossila bränslen inte behöver vara orsaken till en global uppvärmning utan att det också kan finas en naturlig förklaring. Jag finner dock i likhet med Haraldsson (2001) att läroböckerna trycker på kretsloppstänkande och hållbar utveckling som svaret på de flesta miljöproblem. Detta är enligt mig inte ett problem, utan snarare en styrka i läromedlen då kretsloppstänkandet enligt styrdokumenten måste ses som en viktig del i geografiämnet.
Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka utformningen och innehållet i dagens läroböcker i geografi för grundskolans senare år för att se hur väl dessa stämmer överrens med de strävansmål som framkommer i läroplanen för det obligatoriska väsendet och för geografiämnet. Genom min textanalys av läromedlen har jag dragit
slutsatsen att böckerna i olika hög grad lyfter fram dessa. Sol 3000 serien är bättre på att lyfta fram strävansmålen i jämförelse med SO direkt Geografi. Den stora skillnaden böckerna emellan är hur de ställer frågor till eleven. Sol 3000 är bättre på att ställa öppna frågor som saknar direkta svar. De öppna frågorna kan inte besvaras genom att slå upp ett svar i texten; eleven måste reflektera, tänka och dra slutsatser för att kunna besvara frågorna adekvat. De öppna frågorna har lättare att beröra strävansmålen då eleven kan utveckla förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande och utveckla förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor. Således förhåller sig läroböckerna och strävansmålen på ett sätt där strävanmålen faktiskt kommer fram i samband med de frågor som är anslutna till texten. Man bör dock beakta att urvalet för analysen kan ses som något subjektivt då jag själv utifrån min textanalytiska metod plockat fram de delar av materialet där jag anser att miljöperspektivet tagits upp.
En anledning till varför strävansmålen inte berörs i samma utsträckning i SO direkt
Geografi som i Sol 3000 serien kan vara att man i So direkt geografi skriver att bokens
löpande text enbart tar upp det som behövs för att nå kursplanens grundläggande uppnående mål. De tillhörande faktarutorna i boken är sedan till för att inspirera eleven till att sträva efter högre mål (Ahlberg, m.fl.2005, s. 1). Detta kan vara en av orsakerna till varför inte So Direkt geografi har samma frekvens av öppna frågor som Sol 3000 och på så vis tangerar strävansmålen i en mindre utsträckning.
4.1 Didaktiska konsekvenser
Det råder inget tvivel om läroböckernas tillhörande frågor utgör inkörsporten mot strävansmålen. Min undersökning visar att strävansmålen kommer fram i läroböckerna och således utgör läroböckerna ett bra hjälpmedel för att nå strävansmålen i undervisningen. Jag kan inte garantera att läroboken i sin helhet utgör ett bra läromedel för all undervisning i geografi eftersom jag bara tittat på två bokserier och två strävansmål. Eftersom läroboken berör strävansmålen genom de tillhörande undersökningsfrågorna finns det uppenbar användning för läroboken i de situationer då eleven på egen hand tvingas arbeta med läroboken. Elever som är frånvarande från undervisningen kan genom att sätta sig in i lärobokens faktamässiga innehåll, och besvara undersökningsfrågorna erhålla kunskaper som går i linje med strävansmålen.
